研究設計

壹、 研究方法

本研究所採用之研究方法為「行動研究（Action Research）」，屬於教育 學的質性研究，王文科、王智弘（2006）認為質的研究屬於實證性研究，研究 者針對現象，搜集資料，並按某種方式予以組織，俾與觀念、假設或類別的定 義對照，予以考驗，即將資料予以抽象化，尋求在特定脈絡中存在的素質或實 體，焦點置於定義與描述，且常使用文字而不用數字來定義，是在特定環境中 發現自己的思考內容與行動方式的關係，對行動的解釋不能超越行動的脈絡，

因此質的研究者拒絕普遍性的、不受脈絡限制的概括。

本研究透過教學活動的實踐，希望改變傳統知識灌輸的教學方式，以提升 學生法治素養，改善高中法治教育，藉由研究過程的教學經驗與反思，獲得教 學的啟發。

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一、 行動研究的定義

行動研究（Action Research）是社會心理學家 Lewin 在 1940 年代提出，Lewin 以「行動訓練研究」（action－training－research），透過「實地研究」協助社 區工作者，以科學方法研究自我遭遇到的問題，進而改正自己的行動及所下的 決定，Lewin 認為社會實務問題才是社會研究關注焦點，並提出了行動研究的 螺旋式循環步驟，規劃、行動、觀察、反省（周新富，2007；吳明隆，2001）。

蔡清田（2000）認為行動研究是將「行動」與「研究」二者合而為一，根 據實務活動所遭遇之問題進行研究，研擬解決問題的途徑與策略，並透過實際 行動付諸執行，進而加以反省回饋修正，以解決實際問題（周新富，2007）。

吳明隆（2001）則認為行動研究為一種自我批判反省的活動，是由實務工作者 於其所在實際工作情境中，解決其所遭遇之實務工作問題的一種研究歷程。

行動研究重視實務問題，亦重視行動能力的培養，同時更重視批判反省思 考能力的培養，以增進工作者的實踐智慧，企圖建立實務的理論與理論的實踐，

因此，實務工作應該有理想願景，透過實際的行動，改進實務工作並改善其工 作情境，並且透通實際的行動與研究，結合理論與實際（蔡清田，2000）。

行動研究用於教育實際情境是受到英國 L .Stenhouse 理念的影響，他的主 要論點核心是，教師應將自己看做是位研究者，教師是自己教學實務最佳裁判 者，教師能成為一位研究者、裁判者才能有效改進教育（吳明隆，2001）。

教育上的研究行動，強調「教師即行動研究者」的課程發展原則，凸顯教 育專業工作內涵，會因不同時空環境而有所變異，而教師是不斷發展與成長的 個體，肯定教師有能力針對自己的教室教學實務情境，予以批判或改進，主要 目的在，協助教師成為教育專業領域當中能夠反省思考的專業人員，透過教室

「行動研究」，反省檢討自己的教學，考驗學校知識與教學之間互動關係，以 提升學生學習品質（黃光雄、蔡清田，1999）。

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二、 採取行動研究的原因

周新富（2007）歸納行動研究具有下列優點：

(一) 研究以工作情境中的問題為對象，故結果可以立即應用。

(二) 研究者與實際工作者結合，有助於問題之解決。

(三) 研究過程中的立即回饋與發展性有利於教育活動的發展。

(四) 有助於進行研究之工作者獲得專業成長。

(五) 適用於教育活動中各種現實情境問題之解決。

(六) 對於參與研究的工作者之研究能力要求不高。

(七) 帶動校園內的研究風氣。

(八) 促使教師成為終身學習者。

(九) 培養教師反省批判的能力。

(十) 凝聚內部成員的向心力。

基於上述行動研究之優點，研究者身為教育現場教師，有感於教學現場法 治教育受限於教材內容過於繁多且教學受考試導向等問題，為改善法治教育教 學上的困境，並希望兼顧教學設計的改善及自我省察能力的提升等專業知能的 成長，因此研究者採用行動與研究結合之行動研究。

貳、 研究架構

本研究針對民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」進行教材的探究，並以

「正義」主題為例，分析教材課程編排以及概念呈現方式等，並以此為基礎，

檢視高中「公民與社會科」教材與正義相關的課程單元，試圖找出教材當中可 融入之處，透過不同之教材分析探究，並嘗試設計出融入式課程，以此課程試 行教學，提出關於法治教育課程設計與教學之相關建議，本研究之研究架構如 圖 4－1－1 所示。

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圖 4－1－1 研究架構圖 民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」

普通高級中學「公民與社會科」教材

文

獻

分

析

反思與修正

探究課程設計與教學策略 分析正義主題課程編排與概念呈現

檢視與正義相關課綱內容

整理歸納可融入民正義課程的相關課程 教材

分析 比較

實施教學活動

教學成效評估 融入式教學活動設計

資料分析與整理

結論與建議

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參、 研究場域

本研究因時間與地區因素，以台北市某所公立高中為研究場域，基於研究 倫理，研究者將此學校的名稱化名為正義高中，此校位於台北市內兩捷運站之 間且有許多公車路線，交通便利，屬於都市型學校，研究實施期間，全校共有 70 個班級，學生約有 2578 人 ，屬於大型學校規模。硬體設備方面，各班教室 皆有投影設備，每位教師配有一台電腦，因此，教師若欲使用教學媒體進行教 學，是相當方便的。

學生絕大部分來自台北市及新北市，學生活潑具創意，家長社經地位多屬 白領階級，但亦有少數中低收入戶，相當重視學生成績。學校近年來為因應十 二年國教，正值轉變之際，推動多項計畫，各科教師積極參與學校規畫之選修 課程設計，研究者亦希望藉由本研究規劃出不同以往的法治教育，以作為未來 教學之參考。

肆、 研究參與者

本研究透過教材探究比較後，選擇以普通高級中學高中二年級公民與社會 課程進行研究教學活動設計，基於本研究課程的實施需求，研究參與者除了研 究者本身，尚包括普通高級中學二年級兩個班學生（以下化名為甲班、乙班）

參與學生甲班 40 人、乙班 40 人，合計共 80 人，以及兩位協同教師（以下化名 為 A 老師、B 老師），以下除介紹研究者本身背景外，亦說明學生參與者及協 同教師。

一、 研究者

（一） 研究者背景

研究者於 2005 年畢業於國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系，畢業 後於國中母校實習一年，之後短暫任教高職半年，再回實習學校兼課半年，接 著於私立國中任教兩年，其後考上目前任教高中，至今滿四年，現職為公民與

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社會教師高三專任教師。研究者於三年前，即回母校到碩士班帶職帶薪進修至 今，由於有感於公民與社會教材，常出現較為抽象的法律名詞或條文，體認到 在法治教育教學上，常過度強調法律專業知識，卻缺乏學生法治價值素養的培 養，因而希望透過教學設計的反思，能夠在教學上有所改進。因為研究者曾於 2007 年參與民間司改會與國際扶輪合作舉辦之「法治教育向下扎根」全國徵文 比賽，有機會接觸到「民主基礎系列教材」，其後，又於 2011 年參與法治教育 基金會相關活動，更進一步發現，此套教材能夠提供法治教育上改進的方向，

補充臺灣法治教育之不足。因此，本研究嘗試設計將民主基礎系列教材融入於 學校課程當中，透過教學反思，希望能夠補強原本教學上的不足。

（二） 研究者的角色

研究者在此次行動研究中，除了擔任研究者之外，同時扮演融入式課程的 設計者、教學者與觀察者的角色，並在課程實施後，將進行教學反省。由於研 究者身兼研究者及教學者、觀察者，在分析檢討上，難免因主觀或遺漏而有所 限制，為了減少上述缺失，將於每次上課以錄音、錄影的方式存檔，並與協同 教師（B 老師）討論觀察結果，找出缺失，以予修正改進。

二、 學生參與者

本研究以一○二學年度高二的兩個班級作為實施融入式課程的對象，以行 動研究觀察教學歷程。研究對象為協同教師（B 老師）的任教班級，經比對研 究者與協同教師（B 老師）課表後，選取時間上可以相互配合的兩個班級（化 名為甲班與乙班）。

甲乙兩班皆為男女合班，兩班的班級導師（其中乙班導師即為 B 老師）皆 配合學校推動「學習共同體」²⁶課程，將課堂座位規劃為「ㄇ」字形，兩班導師

26 學習共同體為東京大學教育學研究科教授佐藤學，針對日本教育中孩子失去學習動機、不知 為何而學、從學習中逃走的問題所提出的改革做法，他建議課桌椅擺放時，不應該讓學生面對 黑板，應該將桌椅排成「ㄇ」字形或扇形，讓每一個孩子左右兩側都看見彼此，最好安排孩子 與其前後左右同伴交談的座位（黃郁倫、鍾啓泉譯，2012）。佐藤學建議以四人為一組方式進

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均依照「學習共同體」課程的建議，以抽籤的方式隨機安排學生座位，並在每 次期中考後調整一次座位。分組「協同學習」²⁷活動，以學生座位鄰近的四人為 一組進行，並由各科任課老師自行決定是否規劃「協同學習」課程，而 B 老師 於研究進行期間，正積極在嘗試以「協同學習」的方式進行教學，因此兩班學 生對於公民課進行分組討論的教學模式並非完全陌生。為使教學活動的進行方 式不致於讓學生過於生疏，本研究的分組方式即沿用研究班級一般上課的分組 方式，研究進行的小組討論成員並未以學生能力作特別安排，而是隨機由學生 座位鄰近的同學，以四人一組進行討論活動，研究課程進行期間為第二次期中 考結束後兩周左右，因此學生已有和同組組員進行討論活動的經驗。

其中，二年甲班學生人數有 40 人，男生 18 人，女生 22 人，甲班學生平時

其中，二年甲班學生人數有 40 人，男生 18 人，女生 22 人，甲班學生平時