正義怎麼教－民主基礎系列「挑戰未來公民版」正義概念融入高中「公民與社會」課程之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文指導教授：劉恆妏博士. 正義怎麼教－民主基礎系列「挑戰未來公民版」正義概念融入高中「公民與社會」課程之行動研究. 研究生：曾瀞萱. 撰. 中華民國一○三年六月.

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(3) 謝誌我的論文終於完成了！回顧工作與學業並行的這四年，真的是好不容易啊! 能夠順利從研究所畢業，首先必須感謝我的論文指導教授劉恆妏老師，感謝老師在懷孕期間，還付出許多心力與我討論論文，仔細幫我做出整理，給我寶貴建議，讓我有更清晰的方向，每次與老師討論完之後，總有豁然開朗之感，老師總是不斷鼓勵我，增強我的信心，在老師的指引下，我才能順利將論文完成，謝謝老師! 感謝兩位口試委員林佳範老師以及張樹倫老師，兩位老師指點我論文的思考重點，使我的論文能夠更加正確與周全。感謝協同教師的協助，在研究過程給予我許多意見，幫助我收集到珍貴的研究資料，讓我的研究能夠順利完成。我也要感謝系上的師長，董秀蘭老師是我大學時代的導師，到了研究所也受到了老師的照顧，真是幸福！董老師的專業嚴謹以及對教學的熱情，每每讓我受到老師的鼓舞，喚起我對教學的熱情。另外也要謝謝鄧毓浩老師、李琪明老師、林安邦老師、劉秀嫚老師、黃信豪老師，因為有師長們的教導，才能增進我在學術上的理解。謝謝研究所的好同學們，怡婷、佳蓉、慧先、泓伶、彥廷、玉梅，感謝你們這幾年與我一起奮鬥，無私地幫忙我，願意與我一起分享生活上的酸甜苦辣。謝謝學校的好同事們，感謝你們不時地關心我，幫我加油打氣。謝謝我的家人及朋友們的支持，體諒我許多時候無法與你們相聚。對我而言，畢業是一個階段的結束，也是我人生下一個階段的開始，在此以這篇論文與所有師長同學、同事朋友以及我的家人共同分享這份喜悅。曾瀞萱. 謹誌. 民國一○三年六月.

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(5) 正義怎麼教－民主基礎系列「挑戰未來公民版」正義概念融入高中「公民與社會」課程之行動研究摘要我國現行法治教材偏重法律知識之灌輸，忽視學生法治價值觀念以及法治態度的培養。「民主基礎系列教材」以西方法治邏輯編撰而成，或可補充臺灣法治教育的不足。本研究藉由對「民主基礎系列教材－挑戰未來公民版」的探究分析，瞭解教材的編排模式和教學策略，並以「正義」主題為例，檢視公民與社會教材可相容之處，設計融入式課程並試行教學，探索正義怎麼教，根據研究結果對教學實務以及後續研究提出相關建議。本研究採用行動研究，以某高中二年級班級為研究場域，透過教學觀察、課程回饋單、學生訪談、教師訪談等研究資料的分析，所獲致的結論如下：教材方面，本研究選擇的「挑戰未來公民」教材隱含國情文化差異問題，教學上必須進行「本土化」。本研究以「程序正義」為主題，藉由思考工具討論本土相關案例，進行正義議題教學。透過蘇建和等本土案例的探究可突破因中國傳統與西方法治觀念對程序正義理解不同而導致的文化衝突。課程內容方面，本研究融入「挑戰未來公民」教材的思考工具，有助於學生對課本知識的理解，且讓學生有分析應用的練習機會，進而發展出對事物的評價。案例討論有助於學生情意層面的培養，可彌補現行公民與社會課程的不足。研究結果顯示，融入式課程可實踐於未來高中課堂上。教學啟示方面，進行正義等民主法治價值判斷的教學，教師更應改變傳統思維，將教室主角的位置還給學生，教師退為輔助者，讓學生主動完成課程的學習。教師應減少傳統講述教學，改以提問引導的方式，嘗試發展有助於學生思考的討論活動，增加學生思考表達的機會，以幫助學生法治觀念的學習，達到法治教育的目的。關鍵詞：正義、民主基礎系列教材、高中課程、公民與社會、融入式課程.

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(7) How to teach justice－ An Action Research on Infusing “Foundations of Democracy: Justice” into a Senior High School Course “Civics and Society”. Abstract The contents of current law-related teaching materials in Taiwan are in preference to the knowledge than the ideal of law, which celebrates the “rule of law” and promotes positive attitudes about it. Applying a set of books “Foundation of Democracy” in teaching practices, the researcher can complement above shortage on account of its inner logics designed by western authors. The researcher observes one volume of it “The Challenges for Future Citizens ” on its strategies in classes and its layouts in printing form. In doing so, the researcher selects the topic “justice” as a case to examine the compatibilities between “Foundation of Democracy” and teaching materials within Civics and Society course. In applying a new design to infuse the “ideal of justice” into a teaching field, the researcher tries to explore a better approach to reach desirable results. The results propose suggestions for improving teaching practices and further researches. The researcher’s study took an approach of action research. A class of second grade students of senior high school was selected as a field. Data were collected through the means of teaching observations, feedback forms and interviews with students and teachers. The results are shown as follows. In terms of teaching materials: This volume “The Challenges for Future Citizens ”contents inapplicable scenes due to cultural differences. In order to improve its applicability, certain localized adjustments in teaching practices are required. This study selected “procedural.

(8) justice” as a platform to initiate a discussion over relevant cases in Taiwan. The teacher introduced “reasoning steps” as a tool in exploring the case of Su Chien-ho and other local cases. The western ideal of rule of law can be expressed despite different interpretations under Chinese traditional impression of law. In terms of course design: The researcher extracted “reasoning steps” from “The Challenges for Future Citizens ” and infused it into teaching practices. It not only improved students’ understanding of written content in textbook, but also trained their independent thinking over concrete cases. It would lead to a conceptualization of a value system in their later days. Case discussions can enhance students’ learning in affective domain, which complements the void in current Civics and Society course. These findings suggest the infused course can be put to use in the future senior high school classes. In terms of implication of teaching: In teaching the ways of making value judgments in democratic life on the issues about rule of law and justices, the teachers should alter traditional role-play and step down as an auxiliary while allowing students to be the main actors. It shall facilitate students’ active learning skills. The teachers should cut more off from traditional oral lectures and replace them with guidance through questions. Debates and discussions should be ignited to expand spaces for students’ expressions of their thoughts. In this way the ideal of the rule of law can be learned and the purposes of education served.. Keywords：justice、Foundations of Democracy、Senior high school curriculum、 Civics and Society、Infusion curriculum.

(9) 目次第一章. 緒論................................1. 第一節. 研究背景與動機........................1. 第二節. 研究目的與研究問題....................6. 第三節. 研究範圍與限制........................8. 第四節. 名詞釋義.............................13. 第二章文獻探討. ..........................17. 第一節. 正義的意涵...........................17. 第二節. 法治教育.............................33. 第三節. 民主基礎系列教材之相關研究...........51. 第四節. 高中法治教育教材之相關研究...........63. 第三章. 民主基礎系列教材與公民與社會教材之分. 析比較.....................................71 第一節. 民主基礎系列教材之分析...............71. 第二節. 檢視公民與社會教材正義相關內涵......115. 第三節. 民主基礎系列教材和公民與社會教材差異性. 之比較探討..................................137. 第四章研究設計與實施.....................147.

(10) 第一節. 研究設計............................147. 第二節. 研究實施............................163. 第五章. 研究結果與討論....................169. 第一節. 教學過程紀錄與省思..................169. 第二節. 學生回饋單與訪談紀錄的整理分析......199. 第三節. 協同教師訪談內容的整理與討論........223. 第六章. 結論與建議........................235. 第一節. 結論................................235. 第二節. 建議................................258. 參考文獻..................................265 附錄......................................277 附錄一正義怎麼教－融入式課程教學活動設計..277 附錄二. 正義怎麼教－融入式課程學習單........294. 附錄三. 教學觀察紀錄表......................303. 附錄四. 教學檢核表..........................307. 附錄五課程回饋單..........................311 附錄六. 訪談題綱............................313.

(11) 表次表 2－2－1. 教育部 2011 年加強學校法治教育計畫執行要項..............43. 表 2－3－1. 民主基礎系列教材之相關研究.............................51. 表 2－4－1. 高中教科書法治教育內涵之相關研究.......................63. 表 3－1－1 「權威」與「正義」教材之思考工具表.......................77 表 3－1－2. 民主基礎系列教材「挑戰未來公民」版單元編排...............86. 表 3－1－3 「正義」主題各單元的課程編排.............................87 表 3－2－1. 公民與社會第一冊正義類型分析整理表....................124. 表 3－2－2. 公民與社會第二冊正義類型分析整理表....................126. 表 3－2－3. 公民與社會第三冊正義類型分析整理表....................128. 表 3－2－4. 公民與社會第四冊正義類型分析整理表....................130. 表 3－2－5. 公民與社會選修上冊正義類型分析整理表..................131. 表 3－2－6. 公民與社會選修下冊正義類型分析整理表..................133. 表 3－2－7. 公民與社會與正義相關課程整理分類表....................136. 表 3－3－1. 與正義主題相關課程之教學策略與評量整理表..............140. 表 4－1－1. 融入式教學活動課程內容與流程表........................158. 表 4－2－1. 編碼系統表............................................168. 表 5－1－1. 融入式教學課程時程表..................................170. 表 5－2－1. 學生認為分組討論探究案例是否有助瞭解程序正義的統計結果 199. 表 5－2－2. 學生是否喜歡討論案例的上課方式統計結果................201. 表 5－2－3. 學生是否喜歡影片分析案例的上課方式統計結果............203. 表 5－2－4. 學生是否喜歡與同學較多互動的上課方式統計結果..........204. 表 5－2－5. 學生是否認為思考工具有助於正義概念的瞭解統計結果......206. 表 5－2－6. 學生未來是否會嘗試使用思考工具解決問題統計結果........208.

(12) 表 5－2－7. 學生是否喜歡本研究教學課程安排統計結果................211. 表 5－2－8. 學生受訪者的資料與訪談時間表..........................215.

(13) 圖次圖 2－3－1. Kolb 之經驗學習循環圖..................................60. 圖 3－1－1. 挑戰未來公民－正義第十三課批判思考練習.................95. 圖 3－1－2. 挑戰未來公民－正義第十三課批判思考練習.................96. 圖 3－1－3. 挑戰未來公民－正義第十三課批判思考練習.................97. 圖 3－1－4. Foundation of democracy: justice introduction.................103. 圖 3－1－5. 挑戰未來公民－正義的簡介..............................103. 圖 3－1－6. voter registration efforts in Atlanta, Georgia(1963).............104. 圖 3－1－7. 挑戰未來公民－第十五課批判思考練習....................105. 圖 3－2－1. 公民與社會（一）第三課之課程架構圖......................121. 圖 3－2－2. 選修公民與社會上冊第一課的停看聽想....................122. 圖 3－2－3. 公民與社會（二）第四課的動動腦和重點整理................123. 圖 3－2－4. 公民與社會（二）第四課小百科和公民與社會（三）第四課圖. 片...............................................................123 圖 4－1－1. 研究架構圖............................................150. 圖 5－1－1. 研究班級一般上課學生座位配置圖........................169. 圖 5－1－2. 研究班級分組討論活動學生座位配置圖....................170.

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(15) 第一章. 緒論. 本章共分為四節，第一節說明本研究之背景與動機；第二節說明本研究之目的與問題；第三節說明本研究的之範圍與限制；第四節闡釋本研究相關名詞之定義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景法治教育的推展對民主國家的發展具有相當重要的意義。法治的價值觀念來自於西方法治國家的思潮，以個人權利保障為基點，而我國傳統受儒家倫理影響，強調的都是維護群體的秩序與和諧，而非個人正義與權利的發揚（林端， 1994），因此，早期所謂法治精神，強調的僅是「守法」精神，法治教育的內涵，多強調社會規範的灌輸，內容上多強調強制性的規範，如刑法，目的在於藉法律制裁的威嚇，使受教者因害怕而守法（林佳範，2002b）。林端（1994）認為，臺灣的法律觀、法律意識以迄整個法律體系，都與「繼受」1問題息息相關，在中西不同法律觀的衝突中，法治價值觀念的建立實屬不易。劉恆妏（2007）指出，近代西方社會中，透過法律以維持社會秩序的理念，更讓法律無所不在的成為近代西方法治國家賴以生存的內在邏輯。但在繼受移植的過程中，受到中國傳統法學（或便宜以「律學」相稱）原有的定位影響，法律只被當作解決糾紛的工具，無真正接受以法治國的價值、理念，即使所有的知識元素都是西方的，也發揮不出原有的功能。將西方法治價值觀念帶進法治教育課程，應該是要教導什麼內容，又應該 1. 所謂「繼受」或「reception」一詞所帶有「被動接受」的語意，是指：「一個在特定法律風土發展出來的法律現象，有意識地在一個其他的法律風土內被接納為它的現行法。」例如日、中在西方強權的要求下，或韓、台在外來政治勢力或殖民統治者的主導下，對於西方法制的承受。亦即外來的法制，被「整株」地「移植」(transplant) 至原生地以外之地方，法律的繼受不是一次性的立法行動，而是在社會變遷的過程，以文化傳遞的形式出現，是個長期性的現象，一直到外來的法律思想資產，漸次地被繼受的一方整合吸收進其本身的社會文化裡（林端，1994；王泰升，2007）。 1.

(16) 如何教導學生，才是符合培育憲政國家中，具備健全法治觀念的現代公民，是一個重要的課題。劉姝言（2006）從中國文化教材與公民課程教材的比較，發現臺灣法治教育與儒家思想相衝突，更指出儒家倫理為造成臺灣繼受法治文化困境之一，而高中法治課程並無積極處理價值衝突問題。林佳範（2002b）亦指出，法治精神於觀念上許多論著仍受制於舊的桎梏。現代法律，不再是「主權者的命令」，更是「全體共同生活的基本規範」。以往「政令宣導式」的教法，只是突顯教育者的不合時宜，不僅不理解現代法律體系的基本精神，更僵化教育作為語言溝通互動過程的學習潛能（林佳範，2000）。若檢視相關法治教育教材之教材內涵，會發現仍多以法律知識、法條內容介紹為主。記憶式的法律原則介紹以及法條背誦的教導，並無法將人權與法治基礎觀念傳遞給學生，學生並不理解法律制定之意義，亦無法瞭解個人行使權利時的基礎界限，學生也就不會真正尊重並遵守法律。因此，法治教育必須有所改變，不僅需改變傳統犯罪懲罰的教育內容，改為強調平等觀念和人民權利之保障，也應在教學方式上有所改變，避免僅為教師講述，改為鼓勵學生思考法治價值的本質，使學生由學習過程中理解法治精神並能夠建立其批判思考的能力，釐清自己的觀念，學習才較有意義。「民主基礎系列教材」是從國外引進的法治教材，以西方法治教育的教學方式，不強調法條或法律規則的背誦，而重視學生價值觀念的建構。因此，此教材為一個契機，可讓教師嘗試使用西方的教材以及改變傳統講述的教學方式，以補充原本課程教材上的不足，讓學生以批判思考的方式練習，並建構自我的價值觀念，認識西方法治價值的本質，可使法治觀念真正融入學生生活當中。. 2.

(17) 貳、研究動機我國於民國八十六年開始重視推展法治教育2，在高中階段的法治教育，亦開始經由各項具體計畫方案推展，但近年來，隨著教育改革，學校權力關係之鬆綁，不少教師認為，教師失去了管教的「權力」，學生因而越來越不「尊師重道」；校園中則是看到越來越多學生違反校規。教師這樣的想法，其實反映著在校園當中仍存著傳統「上對下」的觀念；學生的脫序行為，也反映著學生並未真正懂得「權利保障」的真義。法治教育除了學校各類法治教育方案之外，在課程學科方面，架構最完整的正式課程當屬「公民與社會科」，研究者任教於普通高級中學公民與社會科，深知課程教材的內涵影響著教師教學效果，現行公民與社會科教材編排以六法全書式的編排方式，偏重介紹記憶式的法學原則以及法律條文重點，課程教材雖具法治教育意義，但編排方式偏重法律知識之灌輸，對於法治價值觀念缺乏完整建構脈絡，加上考試的壓力，對於值得探討的法治價值觀念，總因顧慮課程進度的關係，無法在課堂當中與學生多討論，學生的法治態度的培養是被忽略的，因為研究者有上述的教學困擾，開始希望能在教學上有所改善，此為本研究動機之一。「財團法人民間公民與法治教育基金會」3推廣民主基礎系列教材進入校園，期望能讓公民與法治教育，使其發揮應有的功能。研究者曾於 2007 年參與民間司改會與國際扶輪合作舉辦之「法治教育向下扎根」全國徵文比賽，有幸接觸. 2. 在民國八十六年以前，雖有生活教育或公民教育方面的相關法規，包括各項學校生活教育實施方案、防治青少年犯罪方案等，但並無有計畫的法治教育。直到民國八十六年一月，教育部與法務部乃於共同推出「加強學校法治教育計畫」，自此，各項法治教育相關活動工作陸續推出。 3 2003 年，財團法人民間司法改革基金會與中華扶輪教育基金會、台北律師公會共同組成「法治教育向下扎根特別委員會」。2006 年，中華扶輪教育基金會將「法治教育向下扎根」執行工作交棒，民間司改會即運用美國金士頓公司孫大衛先生之一部分捐款成立「法治教育向下扎根中心」。2011 年民間司改會、扶輪社、教育界、律師界，共同籌備正式成立了全國性的「財團法人民間公民與法治教育基金會」。資料來源：法治教育資訊網。基金會簡介。2013 年 1 月 23 日，取自：http://www.lre.org.tw/newlre/intro.asp 3.

(18) 「民主基礎系列教材」4，發現此套教材與現行法治教育教材迥然不同。其後，又於 2011 年參與基金會相關活動，對此套教材有進一步的認識。此套教材以西方法治之邏輯編撰而成，不同於臺灣原本的教學課程，或可帶來教育上不同的啟發，補充臺灣法治教育的不足，提升臺灣人民的民主素養與法治精神。因此，研究者希望能對此教材有更多的探究，在教學上能有所幫助，此為本研究動機之二。然而，現行大學升學考試制度使高中學生深受考試壓力，要使體制外、非官方的教材加入教學當中實屬不易，面對十二年國教的來臨，逐漸有學校推動特色招生以及選修課程等新的課程創新，在課程設計上或許能夠有所改變，讓學生有更多不同的學習方式，提升學生在法治方面的學習，以建立更好的法治觀念。因此，研究者希望藉由對「民主基礎系列教材－挑戰未來公民版」的探究分析，瞭解其教材的編排模式和教學策略，找到可學習之處，以融入的方式，將其融入至學校正式課程之中，以供未來法治教育課程設計之參考，此為本研究動機之三。法治教育的內涵甚多，例如: 正義、人權、平等、自由、責任、隱私、權威等，民主基礎系列教材法治內涵則以權威、隱私、責任與正義四個核心主題為主軸。其中「正義」常是社會當中出現討論的議題，例如「社會正義」、「司法正義」的討論等，但究竟「何謂正義?」，大眾的概念仍是模糊的。正巧，最近哈佛大學桑德爾教授（Michael J.Sandel 1953－）所出版暢銷書「正義－一場思辨之旅」引發臺灣民眾對正義議題的討論熱潮，也因此引起研究者對正義議題的興趣，因此研究者決定，將本研究之研究範圍聚焦在「正義」主題，檢視「挑戰未來公民版」教材正義單元之架構，並檢視現行高中公民與社會教材當中的「正義」概念內涵，藉此探討教材是如何呈現「正義」概念，期望能提供 4. 此套教材針對適用於臺灣小學中低年級、小學高年級及國中、高中以上等不同階段，分別出版為兒童版、少年版、挑戰未來公民版，各套教材均以權威、隱私、責任與正義四個核心概念為主軸，逐次予以廣化與深化。 4.

(19) 相關建議，以作為現場教師在教學上之參考，此為本研究動機之四。. 5.

(20) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的根據上一節所述之研究動機，研究者希冀在公民與社會科教學上有所變化，因此本研究嘗試分析民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」的課程設計、教學策略以及法治價值內涵，並以「正義」主題為例，檢視公民與社會教材課程當中相關單元，將兩教材進行差異性的分析比較，藉探討其異同，找出課程可相容之處，接著，研究者將嘗試設計融入式課程並於教學現場實踐，觀察學生與協同教師之反應，根據其回饋調整教學方法、檢討課程內容，並提出改進建議。根據前述研究動機與上述說明，本研究擬定之研究目的如下: 一、暸解民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」的課程設計與教學策略。二、瞭解民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」正義主題的課程架構編排與概念呈現。三、檢視並歸納高中公民與社會教材以及與正義相關之教學內涵。四、比較民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」與我國公民與社會教材之差異五、設計將民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」正義課程融入高中公民與社會教材之課程。六、探討學生與教師對此融入式課程觀感與評價。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：. 一、民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」的課程設計與教學策略為何? （一）民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」的課程理念、課程目標為 6.

(21) 何? （二）民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」的教學特徵以及教學策略的設計為何?. 二、民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」正義主題的課程架構編排與概念呈現方式為何? (一) 民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」正義主題的課程內容架構如何編排？ (二）民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」正義概念如何呈現？. 三、高中公民與社會教材課程以及與正義相關之教學內涵為何？（一）高中公民與社會科教材的課程設計為何？（二）高中公民與社會科教材課程內容哪些與正義概念相關？. 四、民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」與我國公民與社會教材之差異為何？五、如何將民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」正義課程融入高中公民與社會之教材？（一）正義課程可由哪些面向（如教學方式、課程內容等）融入高中公民與社會教材？（二）融入式課程的可行性與限制為何?. 六、學生與教師對此融入式課程觀感與評價為何？. 7.

(22) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究將範圍界定在高中學習階段，學生年齡大致為 15－18 歲5，主要目的係探究民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」課程設計和教學策略，並以此為基礎，檢視高中公民與社會教材當中「正義」相關課程，嘗試比較兩教材之差異性。接著，設計出將民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」融入高中公民與社會之法治教育課程。將設計出的融入式課程實踐於教學現場，觀察教學過程中，學生與協同教師之反應，藉其回饋，檢討教學方法與課程內容，進而提出融入式課程建議。教材研究範圍如下所述：一、民主基礎系列教材方面，「兒童版」適合小學中低年級學習、「少年版」適合小學高年級及國中學習，而「挑戰未來公民版」適合高中以上學習，研究者將範圍界定在高中學習階段，因此在民主基礎系列教材的部分選擇「挑戰未來公民版」，而「兒童版」和「少年版」不在研究範圍內6。二、法治教育可從許多面向探討，若窺諸歷史、地理、國文、英語等人文社會學科或許亦含有相關內涵，然「公民與社會科」有其較強的法治內涵，故本研究係以「公民與社會科」為研究科目，其他學科不在本研究之探討範圍內。三、公民與社會科教材方面，是指根據 2010 年實施之「普通高級中學公民與社會課程綱要」編輯而成之教材。根據國家教育研究院所公布審定通過者， 5. 根據民國 24 年修正發布之「中學規程」規定，高級中學學生在學年齡之標準，為 15 足歲至 18 足歲。民國 89 年所公布之「高級中學法施行細則」（高級中學規程同時廢止），取消高中入學年齡之限制，以符應終身學習之需求（許泰益，2003）。而根據教育部（2013），從 97 至 101 各學年度統計調查，各學年度高中生年齡介於 15－18 歲者，約占當學年度高中生總人數的 99%。 6 民主基礎系列教材「兒童版」在美國原是適用於幼稚園至小學二年級的教材；「少年版」在美國是適用於三年級到五年級的學童；「公民版」則是適用於六年級到九年級的學生，但因考量美國與臺灣對公民法治觀念的差異，我國並無類似美國從小的法治訓練，因此根據學者的建議，將教材在國內的適用年齡作了調整（張澤平，2006；CCE.,n.d.）。 8.

(23) 截至 2013 年 1 月，計有三民、龍騰、南一、翰林、全華、康熙等六個版本 7. 。惟礙於研究者時間、能力，僅選取市占率最高之龍騰版（50%）(龍騰文. 化全球資訊網，2011)8為研究教材，因此研究結果不宜直接推論至其他版本。此外，就教材出版的年份而言，龍騰版教材自 99 學年度(2010 年)即開始出版現行課綱教材，截至 101 學年度下學期(2013 年)，六冊教材才出版齊全。其中，第一、二冊出版涵跨 99、100、101 學年度(各學年上學期為第一冊，下學期為第二冊)；第三、四冊出版涵跨 100、101 學年度(各學年上學期為第三冊，下學期為第四冊)；選修上、下冊則為 101 學年度出版 (上學期為上冊，下學期為下冊)。研究者就各冊在不同年度出版的教材作比對，結果發現同一冊的教材內容和編寫雖未有重大改變，但仍有些許不同，本研究所分析之教材的出版年份，則以研究期間各冊最新出版之 101 學年度教材為分析對象。公民與社會教材分為第一冊「自我、社會與文化」、第二冊「政治與民主」、第三冊「道德與法律規範」、第四冊「經濟與永續發展」以及選修上冊「現代社會與法律」和選修下冊「民主政治與經濟」。在以往高中法治教育相關教材研究中，通常會以第三冊「道德與法律規範」為法治教育研究對象，但法治價值內涵並不一定僅侷限於法律知識的課程傳遞，因此本研究之研究範圍囊括公民與社會科教材各冊(共六冊)為研究對象，再從其中挑選出與正義概念相關之課程進行探討。. 7. 國家教育研究院 101 年 7 月公告 101 學年度上學期公民與社會教科用書，第一冊版本計有三民、南一、翰林、康熹、康熹（乙版）、龍騰、全華；第三冊版本計有三民、南一、翰林、龍騰、康熹、全華；選修上冊版本計有三民、龍騰、南一、翰林、康熹。102 年 1 月公告 101 學年度下學期公民與社會教科用書，第二冊版本計有三民、南一、翰林、康熹、龍騰、全華；第四冊版本計有三民、南一、翰林、龍騰、康熹、全華；選修下冊版本計有三民、龍騰、南一、翰林、全華。資料來源:國家教育研究院教科書審定資訊網。普通高級中學「101 學年度上學期」教科用書一覽表、普通高級中學「101 學年度下學期」教科用書一覽表。2013 年 2 月 7 日，取自：http://review.nict.gov.tw/Bulletin/FA011.php?ash_col=1&pageshow= 8 各高中使用教科用書版本的情形，並無官方正式統計資料，研究者所引用的資料為出版社自行統計宣稱。 9.

(24) 最後，本研究以「課本」為主要探討重點，其餘有關教學之習作、教學講義等補充教材，均不在研究探討範圍內。. 貳、研究限制本研究之研究限制如下：一、正義的意涵方面，歷來學者有諸多不同面向的討論，對於正義概念的闡述也都有所不同，與其所處的時代背景以及他們所持的理念相關（余桂霖， 1996、2010）。至今在民主多元社會中，正義概念的討論，仍普遍出現在政治正義、社會正義、經濟正義和法律正義等提法上(徐振雄，2005)，換言之，有社會的、政治的、法律等不同的正義觀點，且在不同的領域中有極不同的應用。本研究並非著重法律或政治哲學之探究，而是嘗試由教育的角度，探討教材當中如何呈現「正義」的意涵，因此僅將正義概念界定為民主基礎系列教材中的的正義意涵，將正義分為三種面向，包括分配正義、匡正正義、程序正義。其他正義觀點的討論，例如社會正義、經濟正義等意涵並未深究，亦不在本研究主要探討焦點。二、研究方法方面，針對教材之概念、課程與教學內涵之分析研究，大多採用「內容分析法」，並針對分析類目與分析單位，進行信度及效度之檢驗。但黃國峰（2009）指出，國內對於「民主基礎系列教材」之法治意涵、課程設計、教學策略及教學評量，知之甚詳的專家、教師或學者不多，故採用內容分析法有其困難度，因此本研究並無採用內容分析法，此為研究方法上之限制。此外，研究者考量目前對於民主基礎系列教材的研究，較欠缺將民主基礎系列教材融入學校課程當中的相關研究，而研究者研究初衷是希望能夠將民主基礎系列教材帶進原本的校園法治課程中，並且希望能夠提供教師課程設計之參考，因此決定進行教學的「行動研究」，先行探討民主基. 10.

(25) 礎系列教材之內涵，並廣泛檢視現行公民與社會教材，整理出可融入「正義」概念之處，嘗試設計融入之教學方案，並進行實際參與教學。惟「行動研究」是將實務工作與研究結合，但本研究的對象僅為高中二年級兩個班級，且研究結果會受到研究者本身的價值觀、教學方式以及研究現場所影響，因此研究成果的推論上將有所限制，但由於行動研究原本即著重於特定的問題情境，因此不宜作問題情境以外的過度推論（周新富，2007）。三、研究對象方面，本研究所使用民主基礎系列教材為民間司法改革基金會所出版之中譯版本。中譯版所採用的插圖和照片與 Center for Civic Education 所出版之英文原版，因礙於著作權的取得問題或有出入，但本研究所欲探討的是在臺灣推行使用的法治教材，因此本研究是以中譯版為主要探討範圍，不宜直接將研究結果推論至英文原版教材。四、在主題概念分類方面，文本採樣的分類多少含有主觀成分，以致在分類上或許不是最為適切的，分類上可能會有遺漏或錯誤的情形。為減少分類上的遺漏或錯誤，在高中公民與社會科教材「正義」主題概念分類上，研究者將請一位任教於高中公民與社會科教師擔任協同研究者，與研究者共同進行正義概念相關教材的挑選與分類，再比對公民與法治教育基金會對民主基礎系列課程融入高中公民與社會課程的建議資料9，並與指導教授討論分析分類的適切性，以減少主題概念取樣分類上的遺漏和錯誤。五、在課程綱要方面，近年來因應教育改革，課程綱要不斷更迭，從教育部公布 95 暫行綱要開始，「公民與社會」正式設科，後又公布現行之 99 課程綱要。於今。因面臨 12 年國教上路將在 103 學年度上路，教育部為因應學者以及家長之要求，宣布 12 年國教課綱將於 105 年公布，新版教科書最快 107 學年度可使用（聯合新聞網，2012），屆時，課程內容將有所調 9. 楊素芳（2011）。民主基礎系列課程《正義、責任、權威、隱私》融入 99 課綱建議表－正義概念與 99 課綱。2012 年 11 月 10 日，取自：法治教育資訊網，. http://www.lre.org.tw/newlre/RTE/myform_detail.asp?id=29452011/3/2 11.

(26) 整、更改。本研究以根據 2010 年實施之「普通高級中學公民與社會課程綱要」編輯而成之教材（99 課綱）為研究教材，因此研究結果並不能推論至 95 暫綱亦不可推論至 12 年國教課綱。. 12.

(27) 第四節. 名詞釋義. 本研究嘗試以「挑戰未來公民版」教材正義主題為例，檢視公民與社會教材課程當中，找出可與「挑戰未來公民」教材相容之處，並設計實施融入式課程。為避免閱讀之誤解，本研究進行名詞釋義如下：. 壹、民主基礎系列教材本研究所稱之民主基礎系列教材是指由美國公民教育中心（Center for Civic Education）所出版的「民主的基礎：權威、隱私、責任、正義」（Foundations of Democracy : Authority、Privacy、Responsibility、Justice）系列教材，由中華扶輪教育基金會、民間司改會、台北律師公會等民間團體引進、編譯而成。本研究所稱之「挑戰未來公民版」為民主基礎系列教材當中，適用學習階段為高中以上之教材10，並以其中「正義」核心概念為研究主題。. 貳、公民與社會科教材本研究所稱之公民與社會科教材，是指根據教育部 2008 年修正發布之「普通高級中學公民與社會科課程綱要」，由民間出版社編輯，經教育部審定合格， 2010 學年度起，高一學生開始逐年使用的高中「公民與社會」教材，雖然出版社眾多，因受限於研究者的時間與能力，因此僅選擇目前市占率最高的「龍騰版」為研究教材。. 參、正義本研究所稱之正義，係指美國公民教育中心民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」章節內容所蘊涵的法治意涵。民主基礎系列教材，將正義定義大致可分為三大類: 一、分配正義（distributive justice）：法律之公平性與權利衝突與調和。. 10. 同註 6。 13.

(28) 二、匡正正義（corrective justice）：公平合理的處罰。三、程序正義（procedural justice）：正當法律程序。. 肆、融入式課程課程是指教師為達到教育目的所計畫並指導學生的所有學習經驗，課程的組織是在安排配置與聯絡各種不同的教材或學習經驗，使其彼此間互相增強發揮累積的最大效果，以達成教育目的（黃光雄、蔡清田，1999）。「融入式課程」（Infusion curriculum）是指把「特定議題」與「主軸課程」相互融合的一種課程設計方法，在這種融入式課程裡，所要融入的議題既要與原有課程內容相關，也必須盡量扣緊學生經驗，或至少是他們透過想像可掌握的程度（徐敏雄，2008）。教師透過「融入式課程」，將新議題加入既有的學習活動，課程不但能夠達到既有的課程目標，同時也讓學生從不同的角度來瞭解一個課程議題。. 伍、行動研究行動研究是針對實務問題進行研究，以解決實際所遭遇的問題。在發展行動過程中，教師需不斷地自我觀察、反省、討論、學習與再規劃，藉由重複行動研究的循環歷程，以修正課程（黃光雄、蔡清田，1999）。本研究所指的行動研究，是指研究者在實際教學情境中，設計將民主基礎系列教材融入於高中公民與社會課程，從關注問題焦點、擬定行動方案、課程實施以及課後反省與回饋等進行循環歷程，以提出高中法治教育課程之建議以供現場教師參考。. 陸、法治教育本研究所稱之法治教育（law－related education），為參考美國 1978 年制定「法治教育法」（Law－Related Education Act）以及國內學者的見解，將法治教育定義為：「使非法律專業人士具備有關法律、法律形成過程、法律體系及法律 14.

(29) 基本原理與價值等為基礎的相關知識與技能的教育。」又，本研究為教師實際在教學場域運作之行動研究，是培養學生法治素養之正式課程的教育活動。. 15.

(30) 16.

(31) 第二章. 文獻探討. 本研究探討民主基礎系列教材「挑戰未來公民版」的課程設計與教學策略，以「正義」主題冊為例，探討正義主題的課程編排以及概念呈現方式，以此為基礎，設計融入「公民與社會科」教材之法治課程，並進行實際教學，藉由教學觀察以及師生回饋，進行反省分析，以提供未來法治教育之參考建議。因此，在文獻探討部分，分別從歷來研究對於正義的意涵、法治教育、民主基礎系列教材之相關研究及高中法治教材之相關研究等方面進行文獻探討作為實證研究的基礎。. 第一節. 正義的意涵. 「正義」一詞是抽象的概念，其內涵實不若具象的實物明確且易於掌握，有關正義的議論亦頗為分歧(林秀珍，1997)。從古希臘時代開始，西方哲學家已相繼探索正義主題，可見「正義」是人類最基本的觀念之一，因為它確實有著指引人類社會價值不可忽視的作用，而構成源源不絕的正義歷史(徐振雄， 2005)。以下將嘗試探索歷史上對於正義提出主要解釋之重要學者主張，以釐清正義的概念，進而有助於我們對正義的意涵進行瞭解。. 壹、. 西方正義的起源. 由於人的社會組織活動複雜，各種社會制度均與正義相關，關於正義的起源也有不同的理論觀點，但無論用何種的觀點來討論正義的起源，大致上都可以同意，正義與人類為了生存而發展的合作關係及團體秩序穩定性的維持密不可分(林秀珍，1997)。就西方法理學的歷史發展而言，自然法論（natural law theories）與法實證主義（legal positivism）的論爭，賦予我們探求正義的思想空間，循著這兩股西方法理學的發展主流可讓我們能夠回溯正義的源頭(徐振雄， 2005)。自然法論者主張在國家所制定的法律之外，尚有一種更為普遍的原則規範， 17.

(32) 自然法生自人類本性法則之法內在價值理念（共通善與正義）。相反地，法實證主義者反對以超越現行法律體系的經驗事實來識別和闡釋法律的理念，因此嚴格區分法律和道德 (徐振雄，2005)。儘管兩者理論爭議甚多，但可看出正義觀點在法學界具有相當的重要性。英國的學者休姆（David Hume, 1711－1776）在《人性論》一書中，對正義起源有較為完整的闡述。休姆認為個人存在的能力有限、力量有限，無法完全滿足生存的需求，因此通過合作，我們的力量得到增強；通過分工，我們的能力得到增加；而通過互助，我們就較少地遭受到偶然發生的和意外的事故。此外，他認為正義的起源，說明了財產權的起源（石碧球譯，2007），建立與服從正義最原始的動機，是對於只有社會才能給予的物質財產以及個人安全之欲求(黃懿梅譯，1985)，然而，由於人類的自私以及有限的慷慨，維繫團體的公共利益規範的約束乃勢在必行。有了規範，人人才得有合理的期待，對於個人的財物才具有穩定的保障，因此正義的觀念應運而生(林秀珍，1997)。由此可知，休姆所認為之正義的起源是來自如何合理、公平的分配。. 貳、. 西方正義概念之理論發展. 一、柏拉圖(Plato)的正義概念哲學家拍拉圖（Plato 427－347 B.C.）的《理想國》（The Republic）是他最廣為人知的一本著作，就《理想國》一書的脈絡來看，完美城邦的構思是為了尋找正義的本質。在書中，柏拉圖藉由蘇格拉底(Socrates)與友人之辯論探索正義的本質。蘇格拉底提出兩點正義的說明（侯健譯，1980；劉若韶，1998）： (一) 每一個人都只應從事與他的天性最相合的一種行業，他生產起來必然較多、較易，而品質較佳，這個原則是國家的基石，是一切德行最終的原因和存在條件。 (二) 執政者在城邦中負有判決爭訟的職責，而執政者是依據正義的原則作 18.

(33) 出裁決，使人不能侵佔別人的財物，也不致被別人侵佔財物。由此看來，柏拉圖所說的正義，就是擁有屬於自己的東西和從事自己份內的工作。對柏拉圖而言，觀念世界中的正義意涵具有普遍性，它雖然獨立於人，仍和人保持著某種關連。人「分受」了觀念世界中永恆、完美、絕對的正義理念，而將其應用在實踐的生活中(侯健譯，1980；林秀珍，1997；鄔昆如，1991)。柏拉圖的學說，為探求正義本質之先驅，其正義概念雖未系統性的整理，但已包含現代對於正義意涵於其中，例如公平分配、保障權利、公正審判等概念。. 二、亞里斯多德（Aristotle）的正義概念亞里斯多德(Aristotle 384－322 B.C.)承襲柏拉圖的學說，並進一步將正義理念做系統化的探討，他曾說過：「正義的種類不只一種」（苗力田、徐開來譯，2001）。正義指涉組成整體的各分子相稱的功能，使之各盡其職，各給所應給的，取所該取的；盡所應盡的義務，享所該享的權利，而達到社會的安定、國家的和諧、世界的和平（曾仰如，1989），他認為人與人之間的良好關係，主要靠正義來維持，所以應建立於公平（equality）的基礎上，故凡是公平的，即是正義的，凡是不公平的，即是不義的。基於此，亞里斯多德將正義分為兩種（苗力田、徐開來譯，2001；曾仰如，1989；万俊人、梁晓杰，2008；程雲鵬，2004）：（一）「分配正義」（distributive justice），涉及全體與部分關係，或團體的主管與其成員的關係，用公平、公正的原則分配屬於團體的各成員之物，諸如財產、聲譽、地位、職務、義務、權利和賞罰等。但在執行時，也要考慮成員的才能、學識、職務、地位、品德等之高低。（二）「矯治正義」11（corrective justice）嗣後改稱為「交易正義」（commutative. 11. 民主基礎系列教材譯為「匡正正義」。 19.

(34) justice），涉及個別成員彼此間的關係，亞里斯多德進一步將人民的行為劃分為兩種： 1.自願的交易：乃有關合約所規定的行為，如買賣、借貸、抵押，租賃及薪資等。若當有一方違反合約，獲得不當得利而造成另一方損失，受損的一方必須尋求協助，請法官裁決，使不平等的狀態恢復到平等的狀態。 2.非自願的交易：其中之一，是在違反受害者的意願及在其不知情之下所作所為，如竊盜、強姦、下毒、叛逆、販賣人口、暗殺、作偽證；另一種是在受害者知情下，但受到強迫，如綁架、勒索、侮辱、搶劫、毀傷、辱罵、殺人、囚禁等。亞里斯多德將柏拉圖之正義概念加以擴充後以更具體的方式闡述，至今仍為法治社會多所討論的正義內涵。由亞里斯多德對正義的定義可知，「分配正義」所針對的是某些具道德重要性的財貨分配狀態，何種分配狀態值得關切、為何值得關切、公平分配的判準何在，是因時因地因人而異。（張世雄、古允文、陳宜中、許漢、呂建德，2004）。「矯治正義」或「交易正義」所關注的是人與人交易當中所產生的不義，其中自願的交易，類似今日民法當中所處理的糾紛；而非自願的交易則是屬於刑法的規範範圍（程雲鵬，2004）。. 三、聖多瑪斯（St. Thomas Aquinas）的正義概念聖多瑪斯（St. Thomas Aquinas. 1224－1274）亦提出關於分配正義的相關. 論述。他認為人與人之間私下的利益，關注重點應在交換正義與分配正義。交換正義所規範的是兩個完全摒除任何社會外在的人際關係，基於人是完全平等的，在其他情形皆相同下，要以絕對的平等互相對待（林天河，1991；吳老德， 2000、2001）。公平的價格是該價格給予生產者按他的社會身份地位與技能給予他的勞力提供適當的報酬，而分配正義就是關切一個和諧社會整體的創造與維持，以促成社會與個人的一種合成，最後，正義在協調交換、分配與普遍的. 20.

(35) 原則中，不強調主觀的種種權利，而強調客觀社會的均衡（余桂霖，1996、2010）。四、羅爾斯（John Rawls）的正義論美國哲學家羅爾斯（John Rawls 1921－2002）的著作《正義論》（A theory of justice）使正義的議題再度成為當代哲學與政治社會思想領域的討論重點。按照羅爾斯的說法，古代人的中心問題是善的理論，而現代人的中心問題是正義觀念，羅爾斯的「正義論」試圖由自由主義建立一種政治性的正義觀－他稱為「作為公平的正義」（justice as fairness）（姚大志，2003）。他從傳統社會契約論（social contract theory）中找到其建構正義觀的理論基礎，不同的是，傳統契約論強調個人如何經由契約形成社會，以規範個人之行為，其選擇的是整個倫理體系，而「正義及公平」要選擇的是規範社會基本結構之正義原則（林火旺，2005）。在「作為公平的正義」中，平等之原初立場（the original position of equality）相當於傳統社會契約論中的自然狀態，正義原則的選擇是在無知之幕（veil of ignorance）背後進行。在此狀態中，沒有人知道他在社會中的位置、階級地位和社會身分，也沒有人知道他在自然資產和才幹的分配中的運氣、才智、力量等，甚至各方都不知道他們的善觀念或他們特定的心理傾向。如此，則沒有任何人能謀畫有利於他的特殊情況的原則，即每兩個人之間的關係都是相稱的（李少軍譯，1992），羅爾斯由此發展出道德人（moral person）的概念，假定人們達到正義理論想要的完美目標－良序社會，原因是道德人富有正義感。羅爾斯認為道德人要進入良序社會必然會選擇正義原則。正義兩原則12如下（姚大志譯，2002）: (一)第一原則:每一個人對於平等的基本自由之充分相適的規制（scheme）. 12. 本文中之兩原則為羅爾斯後期所修改，羅爾斯最初提出的兩原則表述如下: 第一原則：每個人對於與其他人類似的自由權之規制（scheme ）不矛盾的最廣泛的平等的基本自由規制，都享有平等的權利。第二原則：社會和經濟不平等是這樣被安排的，它們不僅（１）可以合理地期望符合每一個人的收益；而且（2）附屬於向所有人開放的地位和職務（李少軍譯，1992；万俊人、梁晓杰，2008）。 21.

(36) 都擁有相同的不可剝奪的權利，而這種規制與適於所有人的同樣的自由規制是相容的。 (二)第二原則:社會和經濟的不平等應該滿足兩個條件：第一，它們所從屬的職位和地位應該在公平的機會下對所有人開放；第二，它們應該讓社會之最不利成員獲得最大好處。第一原則主要是為了確保公民平等自由的社會體系，其中的自由權利指的是政治自由、言論、集會自由、思想自由、人身自由、財產自由，且這些自由權都會是平等的（李少軍譯，1992）。第二原則是具體說明和確立社會和經濟不平等的方面，儘管財富和收入的分配不需要平等，但它必須符合每一個人的收益，與此同時，權威和職責之地位必須是所有人都可以得到的。另外，羅爾斯也提出了兩原則的適用順序，第一原則優先於第二原則，在第二原則中，公平的機會平等優先於差異原則（李少軍譯，1992；万俊人、梁晓杰，2008）。在其論述中可發現，自由和平等都是最重要的政治價值，在正義兩項原則中，羅爾斯強調的都是平等：第一項正義原則用來處理平等的自由，第二項正義原則用來處理平等的分配（姚大志，2003）。綜觀我國社會福利措施可知，社會福利制度深受羅爾斯正義理論以及其所延伸的福利國家發展模式之影響，福利的提供針對特別需要照顧的弱勢者，兼顧社會公平與經濟效率平衡發展的要求，使得生存競爭力較差的劣勢者，有一個機會公平的競爭環境。因此可知，羅爾斯的正義理論，基本上是屬於分配式正義，一種按比例分配（proportional distribution）的正義（吳老德，2000、2001）。羅爾斯進一步提出分配要公平必須要從程序著手，分配的程序若是公平，則無論結果對誰有利都是合乎正義的。他所討論的程序正義有以下幾種（李少軍譯，1992；林秀珍，1997）：（一）完全的程序正義完全的程序正義的兩個特徵。第一，在程序之前界定一個獨立的公平標準， 22.

(37) 且與程序沒有關係。第二，設計一個程序確保出理想結果是有可能的。若能透過完全的程序，則能確保公正的結果。（二）不完全程序正義不完全程序正義是指雖存在判斷正確結果的獨立標準，但卻無法設計一套有效的程序來保障結果的公正性。他以審判作為不完全程序的例子，即使小心地遵循法律，公正適當地執行程序，仍然可能得出錯誤的結果。儘管存在判斷正確結果的獨立標準，但卻不存在確保達到這一點的可行程序。（三）純粹程序正義因不存在可以評判正確結果有關的獨立標準，純粹正義是存在著一種正確或公正的程序，只要能夠適當遵循這種程序，那麼不管結果是什麼，都可稱為正確的或公正的。在羅爾斯的《正義論》出版以後，在學界掀起一股批判羅爾斯的熱潮，許多學者對正義論的批判，是針對分配正義的議題。其中一位著名的哲學家諾齊克（Robert Nozick 1938－2002）出版了與《正義論》觀點對立的著作《無政府、國家與烏托邦》（Anarchy, State,and Utopia ），在書中，諾齊克對羅爾斯的分配正義提出重大批評，他反對把羅爾斯的正義判斷以結果論的方式引導到分配方案，諾齊克認為最小限度的國家是能夠證明之功能最多的國家（most extensive state），任何功能更多的國家都將侵犯人民的權利。而「分配」這個詞，大多數人都會以為是由某個體系或機制，使用某種原則或標準來提供某些東西，錯誤則可能已經順勢進入了這種分配的過程（王建凱譯，1996）。他認為羅爾斯的正義觀念是要求極度干預的政府，這樣的政府會持續地干涉公民間自由發展的協議，此外，諾齊克認為應當讓社會的每個成員獲取自己貢獻的價值（顧肅、劉雪梅譯，2010）。諾齊克極端強調個人權利，且他認為個人的選擇不受任何權威限制。英國學者達維‧彌勒（David Miller）的《Social Justice》一書，也批判了羅 23.

(38) 爾斯的正義論觀點（余桂霖，1997、2010；程雲鵬，2004）。根據其觀點，正義是每個人所應得的，其意義是指兩個人在有關分配的原則方面是平等的，「應得」應該是相同的或是應以同樣的方式被對待。另外，正義是一種比例的原則，每個人應得的必須關連到數量屬性的應用，利用數量來計算會更傾向於公平，如此不僅允許我們可處理完全相同案例的應得問題，而且亦可以處理不同案例的應得問題（Miller,1976；余桂霖，1997、2010）。彌勒的社會正義觀顯示，正義與平等概念相關，正義所關切的問題是整個社會利益與負擔的分配問題。彌勒（1976）的正義原則分別為權利（right）、論功行賞（deserts）、與需求（needs），社會正義的重要問題，即在於尊重擁有積極的種種權利，而權利可依國家立法的認可，要達成這個目的最有利的工具，就是法律，法律權利呈現為一種直接推衍的方式，起源於實定法的種種規則（程雲鵬，2004）。總結彌勒正義概念主要內涵是在於建立重要的社會制度，正義主要應關切物質利益，尤其是財富的分配問題。對於個人的關切，權利的原則在於保障人民所期望的安全與選擇的自由，論功行賞的原則在於承認每個人與德性的個別價值，需求的原則在於提供個人人生規劃的必要條件（余桂霖，1997、2010）。另外，哈佛大學教授桑德爾（Michael J.Sandel 1953－）對於羅爾斯的理論，也提出自己的看法，他指出羅爾斯理論中，人們希望按照正義規則與他人共處的，並且為了實現這一目的情願削減或放棄所有其他目標、野心、理想、成員資格、友誼和承諾信念，這樣的人們並沒有「構成性」的承諾信念，因此放棄這些信念將是不可思議的。桑德爾認為理想社會的公民們能受到一種公共善理念之鼓舞，這種理念要比對於社會基本結構的正義性共同信念更為豐富（顧肅、劉雪梅譯，2010）。從桑德爾的觀點來看，權利以及界定權利的正義原則都必須建立在普遍的善（universal good）上，也就是公共利益，善優先於權利和正義原則，因此，公共利益優先於個人權利（俞可平，1999）。桑德爾為社群主義的代表者，社群主義理論有別於傳統自由主義，它們認 24.

(39) 為要理解人類行為的唯一正確方式是把個人放到其社會的、文化的和歷史的背景中去考察（俞可平，1999）。桑德爾認為在現實生活中，任何自我都必然受到各種歸屬（Attachments）的制約，我們會將自己看作是某一群體的成員，例如家庭、社區、民族或國家等（俞可平，1999）。桑德爾認為要邁向正義社會，正義一定逃不過主觀判斷，所以必須打造出一種善待歧見的公共意識，追尋一種原則或程序，讓收入、權力、機會上的分配正義都一次拍板定案（樂為良譯， 2011）。因為人們歸屬於社群當中，參與者具有共同的自我認知，因此擁有一種共同的認同，方使良善真諦的爭吵停止，但是在思辨的過程中，這類爭論本來就是難以避免。從以上各學者對羅爾斯的批評可知，學者對於正義的討論著重於分配的問題，如何可達到公平，而得到最終之正義，是社會最終目標。雖然針對羅爾斯正義理論的批評甚多，但也不可否認的是，羅爾斯所提出的理論範圍廣泛並且為改良社會建立了一套框架理論基礎。. 參、. 西方正義概念的主要面向. 由歷來學者對於正義概念的闡述可知，每位思想家對正義的界定都有所不同，與其所處的時代背景以及他們所持的理念相關。在民主多元社會當中，會形成不同的價值觀，但正義都被視為是最重要的德行，儘管人人對於正義概念的認知或有所差異，但是以自由、平等、博愛為核心要素的正義概念似較能切合人的目的性，成為現代人重建社會倫理秩序的導引(林秀珍，1997)。所謂正義的語言（language of justice）至今仍普遍出現在政治正義、社會正義、經濟正義和法律正義的提法上(徐振雄，2005)，換言之，有社會的、政治的、法律的等不同的正義觀點，且在不同的領域中有極不同的應用。我們必須能夠去考量到，它在實際應用的多樣性與複雜性，與能夠去揭露這種錯綜複雜的結合（余桂霖，1996、2010）。在不預先排除任何一種特殊生活方式的前提，可以使社. 25.

(40) 會的多元與差異找到凝聚點，建構一個共同接受的正義理論，和諧而穩定的多元社會就有可能實現的。（吳老德，2000、2001）。公平正義隨時發生於生活當中，即使學者關注焦點各有不同，且對正義有不同的見解，但大致上包含平等、權利等概念，而正義的討論大致可歸納為以下面向進行討論：. 一、分配正義分配正義的議題，在歷來的學者對正義的概念闡述中無一不是其討論的重點，雖學者所討論的角度有所不同，所持的理念相異，但就整體而言，分配正義涉及社會當中利益和負擔的分配，包含個人權利之保障、社會福利措施、社會資源的分配以及國家政策如何建立一公平分配的原則等，例如：財產制度、工資利潤管制、個人權利保護、住宅安排、福利措施等，並且要求針對特殊情況予以合宜的權衡考量。由於是有關社會資源的分配，故也有人稱為「社會正義」（林秀珍，1997；吳老德，2000、2001）。張立宇（2001）則以民生主義的觀點指出，求得社會價值的合理分配，使人各適其生，不僅是經濟學家與政治人物的任務，而且與社會上每一位成員息息相關，並指出一個社會所得與財富該如何「公平」分配，是學界與許多國家公共政策中爭執最多的議題之一。簡而言之，當團體中有某些利益（例如工作機會）或負擔（例如稅收）需要分配時，就涉及分配正義的問題（張澤平，2008）。. 二、匡正正義由亞里斯多德對正義的分類開始，匡正正義與分配主義屬不同的類別，亦成為正義討論的面向之一，以亞里斯多德的觀點來說，匡正正義主要為匡正不正義之狀態，其中包含自願性和非自願性交易兩種。自願的交易，是指有關合約所規定的行為，當有一方違反合約，獲得不當得利而造成另一方損失；非自願的交易，則是指在違反受害者的意願所作所為，無論是自願或非自願的情況，受害的一方必須尋求協助，請法官裁決，使不平等的狀態恢復到平等的狀態， 26.

(41) 以其內涵可知，涉及現今民法以及刑法之內涵，法律審判應使不平等回復到平等狀態，以進行惡行懲罰與傷害補償，矯正人際互動關係所產生的不平。. 三、程序正義程序正義是為達到分配正義的理想而施以一種公平程序的標準，因此可知程序正義是來自分配正義，雖然早期正義概念並無獨立討論程序正義，但程序正義的確是在實現正義的過程當中不可缺少的一環。有具體提出程序正義概念的學者，當以羅爾斯為代表，他明確指出要導致公正的結果必須有完全的程序正義；而不完全的程序正義是對結果有獨立客觀的判斷標準，但卻無法設計有效的程序來保證其結果的公正性；純粹的程序正義則是指，只要程序被確實遵行，其結果就可稱為正義。法律的運用即要根據正當的程序以求惡行懲罰或傷害補償，達到矯正的結果，因此在現代法律運作中，程序正義越來越被重視。. 肆、. 臺灣中西傳統正義觀之衝突. 在臺灣法治規範，受到多源的法律體制思想影響，主要是「日治時期國家法」以及 1945 年起施行的「中華民國法」，其中日本曾受到西式文化啟蒙（明治維新），因此帶給臺灣近代西方法治觀念。另一方面，曾為舊中國法的「中華民國法」也因承接清朝仿效日本相關的歐陸法典亦帶給臺灣西方歐陸法理論。臺灣因不同國家統治繼受西方法治文化，接受西方世界的現代型法律體系，依其實質而稱「法律西方化」(王泰升，2009)。然而，臺灣社會即使已經建立起現代化的政治社會制度，但是在人民生活當中仍深受傳統中國法思想的影響，帶有濃厚之儒家禮教思想，與西方的正義觀點顯然不同。中國傳統的「禮規範」，原是宗教儀式上的規矩，到了周朝，與政冶上的「宗法封建」制度相結合，而擴充為世俗生活上的儀禮，用以表現出每個人在宗法制度下的身分地位。周朝統治的基礎依賴血緣所建構而起的階層，國家就是家族的擴大，並且在父權社會底下的家庭組織，又更加強了家庭的重要與家父長 27.

(42) 權威。封建秩序之維繫，有賴各人遵守恰如其分的禮；而各人的身分地位，也唯有在堅固的封建秩序下了能獲得保障。儒家的主張，雖可獲致秩序，卻也失去「社會流動性」。一個人社會地位的高低，幾乎在出生的一剎那，因血統、時間先後、性別等而被決定（瞿同祖，1984；劉姝言，2006；王泰升，2009）。而傳統中國所謂的「法」，一般而言指有關犯罪與刑罰之事，與現代社會中翻譯西方文明中的「法」（law），傳統文化中所理解的意義不同（王泰升，2009）。在周朝的「封建社會」裡，禮與法（刑）分別適用於兩個不同階層的社會規範。《禮記》當中「禮不下庶人，刑不上大夫」，是指士大夫階級受過教育，事事遵循禮規範，不需要受「刑」（即「法」）的制裁；而一般庶人因未受教育，不能同以禮拘束，故須受法（刑）約束（瞿同祖，1984；王泰升，2009），顯見傳統中國之階級差異觀念。孔子生活的年代正值中國歷史上大變遷的亂世，因此他所關切的議題圍繞著人的生命意義與價值而發，並由此發展至有秩序的社會制度層面的構想(陳進安，2012)，他肯定「階級社會」的必要性，認為社會不但應該分工，並且應有貴賤上下之別。家族內，則以輩分、年齡、親等、性別等為基礎，形成親疏、尊卑、長幼的分野，由卑幼事奉尊長（王泰升，2009）。具有差異的「禮規範」，以教育、倫理、道德、風俗及社會制裁的力量維持之，甚至這些規定編入法典中成為法律，凡違反禮規範之行為，即列為律所欲處罰的對象。某項行為應否被「刑」所制裁，端視其是否為禮所不容，法律作為一種「當為規範」，當為或不當為的標準在於儒家教義，故可稱之為「法律儒教化」（瞿同祖，1984；王泰升，2009）。儒家認為「正義」是處理人與人之間關係的公正原則，其目的在於追求人間合理的群體生活，以彰顯人的意義與價值(陳進安，2012)。也就是說，儒家觀念當中，群體是先於個人的，因此傳統中國法發展為以整個家族，而非各個人作為規範上的一個單位。家族係指稱一定範圍的親屬團體，家族內成員利害 28.

(43) 與共，休戚相關。家族內一人有福，全員受蔭；一人有禍，也經常全員受累，最典型的就是謀叛者誅其九族。（瞿同祖，1984；王泰升，2009）。相對於西方哲學對於「正義」的理解，中國哲學所關切的正義議題，除了個人的道德意識之外，更展現在政治的終極關懷方面的獨特性。儒家思想強調君王以本身德行達成養民、教民的目標，是一種正義觀和統治合法性的思想。儒家認為這樣的方式是最有效的，所建立的統治也是最為穩固的(陳進安，2012)，也因此傳統中國法充滿「人治」觀念，人民必須服從君主，君主的權力是絕對且至高無上的，沒有任何法律機制可制衡其權力或改變其決定。甚至發展為君主對所有臣民都握有生殺予奪的權力，「刑罰權」變成君主可自由處分的私有權力（王泰升，2009）。傳統中國法所要維護的社會價值是一個上下有別的階級社會，所謂「正義」就是社會有等差的公平秩序，傳統中國法之法律價值觀主要來源的「儒教」，要求每一個人善盡自己的本分，人民若未盡其責即應受罰。人民並沒有發展出根據法律上規定，向其他人民或政府請求特定作為或不作為的觀念，沒有近代西方發展出來的「權利」觀念，則傳統中國法相對的，是由源自各種責任而生的「義務」所組成，係強調「別讓你的責任睡著」。人民對法律的看法總是課予負擔、伴隨著制裁，令人對其不具好感，也因此人們容易輕忽其規範內容究竟是什麼（王泰升，2009）。在儒家思想當中，建立與維繫公共規範為重要議題，社會資源與重要權力分配可因個人身分的不同而受到差別待遇的，而西方自由主義的發展基礎，不是事先建構一個的完整藍圖，而是從實際政治、歷史與人主體意識之間的互動辯證，發展出對人基本權利的保障，進而建構對人民危害最小、最適合當代複雜社會生活的政治制度（劉姝言，2006）。由此可知，傳統儒家思想認為社會資源之分配代表個人地位，而社會個體必須安守自身位置，有限資源的分配不等，是因所處之社會地位角色不同，因此並無違反正義，此與西方分配正義強調的 29.

(44) 人人平等觀念，團體中的利益或負擔必須公平分配的觀點完全不同。傳統中國文化重視個人、萬物乃至於天，認為他們皆屬於內在的聯繫，可以相互交感，正義的精神可以貫穿天、地、人。孔子想重建一個理想社會秩序的過程，是在追求「社會正義」實現的過程，由其學說主張來看，強調仁義道德即是指人與人之間、人與自然之間、人與天之間的感通。內在的正義脈絡，應可直通外在的社會結構與制度，因此家庭秩序與社會秩序的重建皆是從「修身」做起(陳進安，2012)。因此個人面對權力資源分配不公的階層制度態度即是「修身」，個人若過度重視慾望權利的滿足，後果就是社會的失序，所以當然必須犧牲個體利益。但若順著儒家的邏輯推論，當別人侵犯自我時，個體必須視為是修身的大好機會，也因此若有侵犯權益之衝突發生時，往往是尋求和諧的解決之道，儒家的道德規範可說是維護群體的秩序與和諧的規則（劉姝言， 2006）。西方的民主政治以個人權利本位出發，其法律文化發展則認為人與人之間的關係是外在的，因此，西方社會制度的客觀性和合理性，目的是為了達成控制個體與個體之間的外在關係(陳進安，2012)。在西方的法治觀念上，個體對於自我權利的受損往往會訴諸各種管道以求回復，而傳統中國法所稱之「法」，是為維護治安，維持和諧的社會，因而著重處罰違反社會和諧規範的人，但對於受害人的權利回復卻是忽略的，與西方的匡正正義強調，使不平等的狀態恢復到平等的狀態，使不平等回復到平等狀態，矯正人際互動關係所產生的不平完全不同。西方法治思想發展是因為要解決不同社會團體的權利需求，法律的制定涉及許多不同利益的折衝與妥協，最後能為各方認可，必然是討論的客體符合各方雖不盡滿意但能接受的程度，因而發展出客觀的程序制度（劉姝言，2006），而中國傳統階層社會制度當中，人民必須安守本分，人倫意義的「公平」重於客觀意義的「公平」，各種不同的法律規範之間是不平等的，與儒家倫理的事實 30.

(45) 不相違背（林端，1994），因此並未出現不同利益之要求，也就未發展出如同西方的程序正義觀點。西方的程序正義即要維持客觀的制度，以求個人權利之保障，因此西方法律認為「真實是任誰都不知道」，因此「審判」必須遵守一套，經理性精密設計的程序，以謀求一個最接近真實的裁判（王泰升，2009）。但是，在中國傳統社會中，社會的和諧比判決重要，因此中國社會可說是一個「反訴訟的社會」，所講求的「禮前法後」與「先調解後判決」，（林端，1994）。而司法審判程序是以「刑罰法規」的形式出現，為審訊時，規定在何種情形下可使用何種刑求方式，欠缺「權利」觀念，與西方法律文明中「以程序規定確當性」的觀念，大相逕庭。另一方面，因君父統治思想的影響，出現了由負責糾問（糾舉及審問）之官員、以及被糾問之關係人等兩方面所構成的「父母官糾問式」制度，裁判者的任務就是使行為人心服後吐露真言，可以運用各種手段辦案，以發現那唯一的真實（王泰升，2009），追求實體正義是可以不顧程序正義的，也因此到了近代社會還會出現司法人員父母官式的上對下糾問、言詞威嚇、刑求逼供等情形（劉恆妏，1999），此亦與現代法治思想重視程序正義之保障相牴觸。儒家倫理思想也顯見於校園當中，形成師生間的權威模式，因儒家之「身分倫理」，與人互動強調彼此的身分，決定互動依據，傳統對於「師」者的尊崇，讓教師的威權也予以正當化（劉姝言，2006）。傳統上，教師的教育為對學生的道德教化培養，強調尊卑之倫常關係，也因此法治教育推行即容易成為「守法」教育，抑或成為一種社會科學知識的灌輸教育，以致西方法治價值內涵雖存在於法治教育當中，卻無法真正進入人民生活觀念。經由上述中西法律文化的探究可知，中國的法律文化是以禮教中心、義務本位、家族主義、崇尚仁恕、減輕訟累、靈活其法、審斷有責，相對於西方的權利本位、個人主義、天賦人權、重視公平、法律體系自主化、程序嚴明（林端，1994）。中國的文化較忽視社會制度中的客觀性與合理性，人治色彩濃厚， 31.

(46) 因而法治遲遲未能建立 (陳進安，2012)，西方正義概念與傳統中國正義觀思考模式不同，因此當我們繼受西方法律，產生了法治價值的衝突，以致西方法治國的理念無法發揮效果。本研究並非法律哲學之研究，因此對正義的意涵僅作初步的探究，以作為研究基礎，而未對正義議題作更深入的細節討論，而是嘗試將「正義」的主要意涵整理出來，試圖分析美國民主基礎系列教材的教學內容和教學策略，探究其「正義」概念在教學當中如何呈現，以期作為教師在法治教育上的參考，而有利於我國未來的法治教育，接下來研究者將把重點放在法治教育和教材呈現的探討上。. 32.