溝通式任務型教學法

1970 年代以來，溝通能力（communicative competence）逐漸受到重視，學者 將其和語言能力（linguistic competence）區分開來（Hymes, 1967; Paulston, 1974）， Cummins 則在 1981 年提出欠缺情境（context-reduced）和嵌入情境（context-embeded）

的概念，以區別教室中語言使用和人際間互動的差別。而在 Canale 和 Swain（1980;

1983）的定義中，溝通能力由四種要素組成，即文法能力（grammatical competence）、 言談能力（discourse competence）、社會語言能力（sociolinguistic competence）和 策略能力（stratetic competence），其中前兩項屬於語言系統本身，後兩項則為詮釋 溝通的功能。

學者專家不斷修正溝通能力之概念，目的在於找出理想的溝通教學模式。整 合各種觀點後，學者們提出一種參考多方理論的教學觀，即「溝通式語言教學」

（Richards & Rodgers, 2001）。相較於以教師為中心操控教學流程及所有課堂活動 並專注於文法解釋的傳統教學，溝通式教學最大的特點在於重視學習者語言溝通 能力的發展，而不僅只關注其輸出之正確性。

根據 Richards 和 Rodgers（2001）的理論，溝通式教學的中心思想在於「語 言教學以溝通為目標」，意即學習者在課堂所學，皆能運用於離開教室後的「真 實世界」溝通中，並列出下列四項特色：

(一) 語言是表達意義的系統。

(二) 語言的主要功能在於溝通及互動。

(三) 語言的結構反映其功能性及溝通性的用途。

(四) 語言要素不僅包含語法和結構，還涵蓋溝通過程中功能性與溝通性之意義。

而 Brown（2001）則歸納出互動式課堂有以下特點：

(一) 包含相當程度的小組活動。

(二) 學習者從真實世界的語境中，接受真實的語言輸入。

(三) 使用目的語進行有意義的真實溝通。

(四) 課堂中的學習任務是為了「真實世界」中的實際溝通作準備。

(五) 透過語言的輸入與輸出，進行口語溝通練習。

此外，Littlewood（1981）認為要讓語言形式以更合適的方式被學習者接受，

須在溝通活動進行之前先進行「溝通前活動」（pre-communicative activities），讓 學習者先學習到溝通活動中可能會使用到的詞彙與語法結構，並透過教師設計的 問答活動將不同句型與可實際應用之功能相結合。而後進行的「溝通活動」，則 是有意義、真實的溝通式教學活動，讓學習者使用適當的語言表達意義。

由上可知，為了讓學習者可以在「真實世界」流利地使用目的語進行溝通，

課堂中必須進行大量的真實語言互動，而溝通所需的文法、語言功能等亦是教學 目標，應將其納入教學活動中並系統性地整理排序以幫助學習者學習，而非完全 排除語言操練（曾薇慈，2006）。

受到溝通式教學觀的影響，教學界陸續出現多種教學法如自然教學法、合作 教學法、內容型語言教學法及任務型教學法（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006），

其中心思想皆在於培養學習者的實際溝通能力。這些教學法之間有不少部分重疊，

但強調的重點卻不大相同，以下說明之：

一、 自然教學法 （Natural Approach）：

為一種模擬母語習得模式的教學法，著重於學習者個人的溝通技能，即日常 會話的能力。自然教學法強調溝通，同時給予學習者大量的可理解輸入及動態活 動，學習者必須清楚地表達其意，但在語法細節上不必完全正確，便能像孩童發 展母語能力一樣自然習得目的語。教師在課堂中只使用目的語，且不會即時糾正 學生的錯誤。學習者則提供他們想學習的特定目標，參與溝通活動，並主動進行 對話（Krashen & Terrel, 1983）。

在教學內容方面，此教學法結合課室活動和現實生活之事物，讓學習者在真 實溝通情況下習得語言。其教材皆來自實際生活，包含圖片以及其他視、聽覺輔 助。除了強調可沉浸於目的語環境中學習，營造學習者樂於交談和學習的氛圍亦 是相當重要的。

自然教學法之教學步驟包含「理解表達階段」、「早期言語表達階段」及「言 語表達階段」。其中「理解表達階段」亦稱為沈默階段，主要在於發展學習者之

聽力理解，而不在其口語表達技能。到了「早期言語表達階段」時，教師則把注 意力集中於溝通意義上，除非學習者發生阻礙其溝通之錯誤，一般並不糾正其形 式。在「言語表達階段」，學習者的表達逐漸完整，句子亦發展成較長之形式，

此時教師多透過較複雜的方式如遊戲、角色扮演、討論等進行教學。

二、 合作教學法 （Cooperative Language Teaching）：

合作教學法以學習者為中心進行教學，強調經由合作活動培養學習者之溝通 交際能力。教師不再只是知識的傳授者，亦是協助及指導者。在活動前教師將學 習者混合編入若干學習小組並清楚解釋活動目標與內容，活動中只提供指導與協 助，確保活動順利進行而不給予答案。學習者部分則須互相協助合作以完成教師 安排的學習活動，達到預期的學習目標，並分享其成果（Johnson & Johnson, 1991;

Slavin, 1995）。

此教學法重視學習者的合作能力和社交技能，在教學內容上則不受限，教師 可根據現有教材改編。其教學步驟為：1) 擬定目標和活動計畫、2) 分組教學、

3) 講解活動程序、4) 指派角色、5) 觀察活動過程、6) 給予學習者協助與指導、

7) 學習者呈現與分享成果、8) 教師可單獨或聯合學習者一同評估其表現是否符 合目標。

三、 內容型語言教學法 （Content-based Instruction）：

此教學法強調語言能力是透過學習「內容」所取得，而非來自「語言本身」，

故主張將目的語結合某一科目進行教學，如此學習者既能學得語言也能同時學習 課程內容，還可培養其溝通能力，而其語言能力主要是透過對科目內容的學習而 取得（Brinton, 2003; Mohan, 1986; Raphan & Moser, 1994）。

內容型語言教學法以學習者為中心，教師必須有自行編寫或選擇最合適教學 內容之能力，且須對內容相當熟悉。學生則須對自己的學習負責，是獨立自主的 學習者，同時亦須相互合作進行學習（Richards & Rogers, 1985）。

此教學法強調其教學內容來自母語者真實使用的語言，教材包括報紙、廣播、

電視等（Hutchinson & Waters, 1987）。但由於真實材料有相當難度，過度使用可 能會讓學生無法理解，故教師可適度改寫其內容。此外，內容型教學法沒有固定 的教學步驟，教師可依教材內容自行設計。

四、 任務型教學法 （Task-based Approach）：

任務型教學法是溝通式教學觀下較新穎的教學法，認為透過任務進行學習能 培養學習者說寫正確（符合語法）、流利（沒有不必要的停頓或猶豫）和複雜（使 用豐富的詞彙、句型）的目的語。此教學法亦強調學習內容須與生活連結，執行 之任務必須是有意義且具明確目標的，同時經由學習者任務的結果評斷成效

（Bygate et al., 2001; Ellis, 2003; Skehan, 1998; Willis, 1996）。

任務型教學中教師的角色在於提高學習者專注於語法形式的意識，是任務的 設計者，同時也扮演協助者以協助學習者溝通並完成任務。學生則是任務的參與 者，須自行監督觀察其任務進行的溝通過程及所需的語言形式。根據不同的任務 類型，學習者或需要表達自己的想法，或需要解讀並補足訊息，或根據語言及語 境線索尋求解釋並與同儕協商溝通，進而完成任務（Prabhu, 1987）。

Willis（1996）提出任務型教學法之教學步驟包含教師引進任務，幫助學生練 習所需詞彙句型的「前任務階段（Pre-task）」、進行了解、準備、執行任務及報 告的「任務歷程階段（Task cycle）」及分析與練習任務執行時出現之語法點的「後 任務階段（Post-task）」。

由上可知，自然教學法、合作教學法、內容型語言教學法與任務型教學法之 主要教學目標皆在於培養學習者之溝通能力，也都重視其語言輸出之流暢性。師 生所扮演的角色和傳統教學法亦有所不同：教師不再只是知識傳授者，也是教學 活動中的協助者，學習者的角色變得更積極主動，課室亦轉變為以學習者為中心。

教學內容皆強調實用功能，也相對生活化，同時相當重視透過活動進行大量溝通，

而後達到語言學習的目標。然而相對地，使用這些教學法的教師須花更多精力在 教材及教學活動設計，方能讓教學流暢進行。

這四個溝通式教學觀下的教學法優點皆在於重視語言溝通能力、可降低學習 者之學習焦慮、使語言學習生活化及幫助學習者自然學習語言等，缺點則是大多 不重視語言形式和缺乏形式相關之教學引導（VanPatten & Cadierno, 1993）。其 中唯有任務型教學法不僅保有上述優點，也重視語法形式，除了評量學習者在溝 通及語法上的正確度、流暢度及複雜度，也從後任務中教師給予的糾正與操練進 行學習者語法形式之補足，進而成為近年盛行的教學法。

貳、 任務型教學 一、 任務的定義

學者（Bygate et al., 2001）提到：任務的定義在不同角度下而有所不同。從 Long（1985）開始提出「任務是為自己或他人從事的一項工作」，Breen（1987）

認為所有能引導語言學習的課室活動皆可稱為任務，Nunan（1989）則定義任務 為一種重視語言意義而非形式，使學習者運用對目的語之理解、支配、創造力而 進行的課室活動。之後則有學者認為任務是學習者為了溝通目的而使用目的語達 成溝通結果的活動（Willis, 1996），也有學者認為任務須有意義，和真實世界連結 且透過學習者完成之結果進行成效評估（Skehan, 1998）。對Bygate等學者（2001）

來說：任務是需要學習者使用目的語，強調意義、目標完成和刺激習得的活動。

而近期的Ellis（2003）綜合前人之研究，提出任務是首重意義，同時聚焦語言使 用的活動，並提出任務的六個特徵：

1. 任務是為學習者設計的工作計畫，有其目的、方法、執行過程及結果。

2. 任務的核心在於意義。

2. 任務的核心在於意義。