第二章 文獻探討
第一節 華語文學習
華語是聯合國六種正式語言和工作語言之一（United Nations, 2008），亦是世 界上使用人口最多的語言。近年來，隨著華人在國際經濟、貿易、文化、政治事 務中影響力的提升，華語更是扮演重要的溝通橋樑。世界各國掀起了華語學習熱 潮，讓華語學習不分國籍、年齡、性別，也不再僅限於海外華人（方麗娜，2007；
吳宜霖，2006；劉珣，2005）。
目前研究顯示，2005 年時全球超過 100 個國家 2300 所大學開設中文課程，
學習人數超過三千萬人，且估計在 2010 年上達一億（僑委會，2009），世界各國 如美國、法國、日本、韓國等亦陸續將華語列為外語教育的重點。
美洲以美國為例，2005 年美國國家安全語言計畫（The National Security Language Initiative）將中文作為國家安全戰略語言，同時推動自幼稚園到大學的 外語學習計畫如星談計劃（STARTALK）。星談計畫提供學習者暑期學習華語的 機會，尤其強調教師在課堂中需使用 90%以上之目的語，能有效啟發學習者學習 華語之動機（National Foreign Language Center, 2012）。美國大學理事會（College Board）更於 2006 年將中文列為 AP 課程，即「華語文先修學分課程」（Advanced Placement Chinese Language and Culture），對華語教育在美國之普及有極大影響。
歐洲法國方面，白樂桑於法國最新華語教學現況報告中提及（教育部譯，2013）
2012-2013 年法國中等教育中學習華語之學生共有 33,556 名，較 2011-2012 年增 加 13％，是近十年來學習人數增加最多的語言；高等教育階段則約有 17,000 名 學生研習中文，其中 3/4 來自非本科系學生。此外，報告中亦提及中文的高度特
殊性，包含語言與圖像的雙重辨識、口語能力與書寫能力的不同步，讓法國教育 部考慮從國中，甚至從各學區的一所小學開始進行中文教學，使其成為一項具生 產力的投資。
華語學習在亞洲地區亦相當盛行，其流行區域包括東北亞的日本和韓國，以 及東南亞的印尼、馬來西亞、新加坡、越南、泰國、菲律賓等。其中海外華人最 多的東南亞地區，其華語使用人口已超過兩千萬人，占海外使用華語總數的一半
（周慶華，2011）。因地緣和文化相近，日本和韓國華語學習潮快速竄起，分別 有近 200 萬和 300 餘萬人學習華語，成為僅次於英語的重要外語。日本 500 多所 高中有 353 所超過兩萬名高中生選修華語；在 500 餘所大學中則有 95%以上大學 將華語列為第二外語，其中有 85 所大學設立中文系。而在韓國，270 餘所大學、
600 多所高中、100 多所中學、70 多所小學皆設有華語課程，且除了主流的教育 體系外，非主流的補習教育機構亦廣設華語課程（柯淑貞等，2008；張金蘭，
2008）。
在東南亞各國方面，由於政治型態的干擾，華文教育在發展過程中曾多次遭 到打壓或阻撓，但現在各國政府發現華文教育對經濟文化的重要性，已逐漸採取 鼓勵和支援態度。印尼有多種類型的華文教育機構，包括補習班、公辦學校的華 文選修課及高職院校的漢語專業課等，近年創辦的三語學校中印尼語、英語和華 語便具有相同地位。馬來西亞則是除了中、港、台、澳之外唯一擁有自小學到大 學完整華文教育體系的國家。新加坡方面，人們因商業經濟緣故而積極學習華語，
新加坡教育部自 2006 年起開始推動中文改革以提高學生的動機，2008 年更設立 新加坡華文教研中心以加強雙語環境下華文作為第二語言的教學成效，並滿足華 語為非主要家庭語言之學習者學習華文的需要（莊漢文、李曉娟，2012）。
除了上述簡述之國家，世界上其他國家如澳大利亞、英國、德國、巴西、越 南、埃及在華文教育上也日益興盛（周慶華，2011），可知華語文學習在外語學 習之重要性，而與教學相輔相成的華語文相關研究亦是廣受討論的。
貳、 語法學習的難點
高彥德等（1993）學者提出在口語和閱讀技能中，「語法」是除了詞彙外，
被外語學習者列為影響學習之一大主因。此外，「語法」一向是第二語言或外語 教學領域中教與學的重頭戲，亦是學界和語言教師最關注的重點（Teng, 2008）。
為了了解學習難點並促進教學，學習者偏誤及其產生之因的觀察便相當重要（周 小兵、朱其智、鄧小寧，2002）。「偏誤」意指學習者在掌握一定目的語語法規則 後，因目的語規則泛化或是母語負遷移所造成的系統性錯誤（Corder, 1967）。本 研究就語法偏誤之相關文獻，整理出「把」字句、「比」字句、「在」字句、「了」
的用法及量詞等華語初學者易犯之語法偏誤，以下說明之：
一、 「把」字句
「把」字句的結構相當特殊，在許多語言中並沒有相對應的結構或用法，因 此華語學習者在學習「把」字句時，會出現許多認知方面的問題（黃麗儀，2009）。
以印尼學習者為例，印尼語中沒有和漢語對應之賓語提前結構形式，使「把」字 句成為印尼學習者學習華語的難題（聞靜，2012）。又如魏紅（2006）發現泰國 華語初學者「把」字句語誤多為謂語動詞和補語偏誤，其原因在於「把」字句語 義邏輯關係易造成理解混亂。此外，余文青（2000）指出傳統「把」字句教學大 多僅讓學習者進行字句替換練習，故學習者往往不知其意涵，亦不知應該在什麼 情況下使用，故提倡「把」字句教學應結合語言環境及背景。
二、 「比」字句
「比」字句的教學出現在華語初級階段，學習者在學習比字句時，其偏誤包 括誤加程度副詞、搭配偏誤、誤用和語序偏誤（許紅花 2009；喬燕妮 2010）。周 小兵等（2002）亦提及對韓籍學習者而言，「比」字句所導致的偏誤類型最多最 複雜，但同時也最具規律性，如在「比」後接程度副詞或在同一句子中同時出現
「比」和「比較」等。
三、 「在」字句
劉香君（2010）提出「在+ NP」結構是越南學習者習得介詞「在」的過程中 使用較多且偏誤率亦高的一種結構。付義琴（2011）則提出普通名詞作為存現句 時，主語後往往會接方位詞且前面通常不出現介詞，但學習者常會出現語誤如「*
在桌子放著一本書。」。彭淑莉（2006）亦提及韓國初級學習者常出現「在」字 句偏誤。
四、 「了」
在中介語中，過去時間詞語和「了」的共現率極高，因此學習者容易將「了」
和「過去」的概念連結，進而在看到過去時間詞語時誘發「了」字的出現（周小 兵等，2002）。鄧守信（1999）調查學習華語 2 到 8 個月之初學者偏誤，發現具 完成意的「了 1」容易與「過去式」混淆。因此，當初學者未能掌握每個類型動 詞和「了1」共現之語義功能，則易將所有動詞後都加「了1」。在表「狀態改變」
的「了 2」部分，由於初學者產出之語句較短，故偏誤率亦低，管韻（2010）經 語料庫得證之研究結果亦符合此論點。
五、 量詞用法
量詞在現代漢語系統中有著重要地位，但無論是對於沒有量詞概念的英語母 語學習者或是母語中同樣存在量詞系統，又深受漢字影響的日韓學習者來說，漢 語量詞常常是學習過程中的難點（伏學鳳，2007）。張藝（2011）指出英漢兩種 語言在量詞使用上有很大差異，故美籍學習者在學習漢語量詞時經常出現偏誤，
類型多為缺漏或誤用。伏學鳳（2007）則指出初、中級日韓學習者在運用漢語量 詞時多出現量詞位置偏誤。簡淑芬（2008）針對不分國籍之零起點學習者亦提出 其造句會出現包含少用、多用，或是誤用量詞之偏誤，如：「*他有一(支)筆。」
或「*我要買一個腳踏車。」
針對這些偏誤，鄧守信（2008）指出有效的語法教學不應該只是單純地讓學 習者操練與模仿，而要創造出真實的語言情境，使其不得不使用目的語語法及句 式表達其意。
參、 小結
從上述文獻可知全球華語熱，各國逐漸重視華語文教學，亦投注更多資源於 此。無論是法國、美國等歐美國家，或是日本、韓國、新加坡等東亞國家，都將 華語列為外語或二語重點學習語言，並強調其溝通使用（周慶華，2011；柯淑貞 等，2008；教育部譯，2013；莊漢文、李曉娟，2012；張金蘭，2008）。由於文 獻（高彥德等，1993；Teng, 2008）指出語法對學習者之口語表現影響相當大，
透過了解其學習難點便能促進教學（周小兵等，2002），故本研究整理華語初學 者在語法學習偏誤與難點，發現偏誤率較高的語法點包含「把」字句、「比」字 句、「在」字句、「了」和量詞用法（伏學鳳，2007；周小兵等，2002；張藝，
2011；許紅花，2009；喬燕妮，2010；彭淑莉，2006；黃麗儀，2009；管韻，2010；
聞靜，2012；劉香君，2010；鄧守信，1999；簡淑芬，2008）。
為了有效學習，除了教學時的操練與模仿，營造真實情境誘使學習者使用目 的語法及句式進行練習更能幫助學習者學習（柯淑貞等，2008；鄧守信，2008）。
而在強調語法形式的同時，因各國學習者希望能與母語者進行互動，溝通能力發 展是不可忽視的，故尋找既強調溝通互動又重視語法形式之教學法相當重要。
華語教學研究漸受重視，然而針對初學者偏誤率較高的難點，現有研究多半 是經由課堂分析（余文青，2000；張藝，2011；黃麗儀，2009；聞靜，2012；簡 淑芬，2008；魏紅，2006），少有研究評估真實情境搭配下學習者之學習成效或 反應。因此，本研究將以情境溝通與語言形式為基礎，討論初學者的學習歷程及 其產生之語誤。
第二節 溝通式任務型教學法