綜合討論

本節旨在根據研究目的及結果，依研究問題進一步討論任務型華語教學及其 下資訊互補任務和推理任務兩種任務類型於第二人生之教學設計影響CSL初學者 在學習歷程中口語溝通能力、錯誤類型，以及對此學習方式態度之原因。

壹、 任務型教學在第二人生中之實作對CSL初學者華語口語溝通能力之影響 華語溝通能力前後測之成績差異達顯著，代表在第二人生中經由任務學習華 語可顯著提升學習者之溝通能力，此結果與Grant（2008）之研究相近。主要因為 任務活動能增加學習者的溝通機會（黃瓊儀，2006；岳丹薇，2009)，同儕間的討 論及教師給予的回饋不只能加強學習者輸出的正確度（Grant, 2008），亦能增加 其流暢度和複雜度，而沉浸於情境之學習更能幫助學習者遷移所學於生活中

（Krashen, 1981）。相較於自然教學法、合作教學法和內容型語言教學法，本研 究所採用之任務型教學法重拾了被溝通式教學觀忽略卻相當重要之語言形式

（VanPatten & Cadierno, 1993），對照結果可得證學習者經此方式學習後，除了 言談較為流暢，其社會語言能力和策略能力隨著任務過程中大量溝通而提升之外，

亦多能正確說出所學語法點之語句，符合Canale和Swain（1980; 1983）所提出的 溝通能力四要素以及Richards和Rodgers（2001）整合之溝通語言教學觀，也達成 Nunan（1989）所提出任務結構中提升學習者溝通能力的「教學目標」。

貳、 不同任務類型在第二人生中之實作對CSL初學者華語口語溝通能力之影響 從結果可知推理任務之進步情形較資訊互補任務更為顯著，和Prabhu（1987）

提出「推理活動最能增加口語互動」之論點相符。研究者發現其原因在於推理任 務的任務型態能讓整組學習者透過線索討論持續進行溝通協商，即使程度較差的 學習者亦能參與討論共同完成任務，這和資訊互補任務中整組學生皆須有能力進 行資訊交換方能達成溝通目的並完成任務截然不同，故推理任務下之學習者進行 有意義交流之次數較資訊互補任務組更多，進步情形亦較為明顯。而此原因又可 透過兩組學習者任務完成度驗證之，相同時間下推理任務組學習者幾乎全部達成 溝通目的並完成任務，資訊互補任務組則是花了相當多時間交換資訊卻未能達成 溝通目的，故語法點操練次數較不均。然而細部上兩組互動模式究竟為何，其差 異是否影響溝通，仍是未來研究可進一步探討的方向。

參、 CSL初學者在學習歷程中常犯之口語錯誤類型

結果發現CSL初學者常犯的偏誤中僅有「把」字句和「比較句」為課程主要 教學語法點，其他語法點偏誤並非來自課程內容，除了代表經此方式學習者多能 學得原本容易產生偏誤的語法點，亦表示第二人生中的任務型華語教學能增加學 習者輸出之複雜度（Foster & Skehan, 1996）。前者原因在於設計出符合語法之語 境並讓學習者從中練習之，得以幫助學習者學語法學得更好（鄧守信，2008）；

而對於學習者於歷程中語誤出現之因進行討論如下：

一、把字句偏誤

把字句的主要動詞須帶有處置意義，表該動詞對賓語作了改變位置或狀態的 動作。學習者於本研究出現之語誤如「*杯子把在桌子上。」、「*把杯子上來。」

和「*他把杯子在桌子上。」，產生偏誤之因在於印尼語中沒有補語，故在表 達華語中補語之意時便直接用與補語對應的動詞作謂語（聞靜，2012）。

二、語序錯誤與動詞詞序偏誤

莊尚花（2003）指出受到母語詞序或詞語篇關係影響，印尼學習者在會話中 常出現偏正關係顛倒之語誤，如將「紅花」說成「花紅」，此點和本研究中 學習者出現之偏誤類型相同，如「*在右邊的學校。」和「*有餅乾的剩下。」

此外，學習者出現的偏誤「*轉右邊/轉左邊」亦是受到母語影響，直接將「belok kiri/ kanan （turn left/ right ）」翻成中文所造成。

三、「的」字缺漏偏誤

學習者於此類型出現偏誤如「*左邊比較高。/右邊比較小。」，其「的」字脫 落來自母語干擾。印尼語中「左邊」和「左邊的」皆為「kiri」，「右邊」和「右 邊的」皆為「kanan」，使用上並無分別，然其母語詞彙在華語中分化成兩個 詞彙，套用在英文中亦是如此。而「分化」則是Prator（1967）提出六個語法 難度等級中最難的一級。

四、連接詞混淆

學習者出現「*我要一瓶可樂然後一塊餅乾。」之語誤，也是因母語詞彙分 化所造成之近義詞混淆。印尼語的「lalu」可譯為「和」或「然後」，但在中 文中「和」用於連接詞，「然後」用於連接句子，語意亦有些微不同。

五、英語直譯

學習者之第一外語或母語大多為英文，故英語思考模式影響其華語輸出。例 如學習者將「his wrting」說成「*他的寫字」；「twelve thousand」說成「*十 二千」，皆是因為語際差異干擾所造成的差異不足偏誤，即原有語言中之語 言項在華語中不存在而造成誤代（周小兵，2002）。

六、比較句偏誤

比較句出現的偏誤共兩個，其中「*A的椅子比較小比B的椅子。」是雜揉型 偏誤（周小兵，2002），即將兩個或多個句法結構不當地揉合在一起，以此 為例即是將「A的椅子比較小」與「A的椅子比B的椅子小」和在一起而產生，

原因在於學習者學了兩種「比」字句語法卻未能明確區分。而另一偏誤「*

左邊更高的，右邊更矮的。」中出現的「更」字用法並不在教學內容之列，

為學習者額外使用之語法，但因為學習者混淆「更」須以同樣形容詞比較兩 者，如「左邊矮，右邊更矮。」而造成語誤。

七、焦點句偏誤

學習者出現之偏誤為「*左邊更高的。」和「*他的耳機不能用的。」。從陳 玟妤（2011）之觀點來看，其焦點句中缺少「是」的原因可能是過度泛化「是」

字能省略的規則，雖然一般人可以接受這邊「是」的省略，但在語用功能上 較不明確。

八、副詞詞序偏誤

陳立芬（2003）指出「就」字在句子結構中通常位於主語後和謂語前，而學 習者常會出現之偏誤類型為語序偏誤，而此研究中學習者所出現之偏誤「*

在餐廳的旁邊，你要就往前走，過老師的家，就會看到銀行。」與其相符。

整合上述語法點偏誤，可發現造成這些偏誤的最大原因為學習者母語和第二 外語所造成之語際偏誤，包含錯序、誤代與缺漏，同時目的語規則泛化亦是原因 之一。

肆、 不同任務類型下CSL初學者常犯口語錯誤之差異

除了整體的語誤表現，結果可知兩種任務下偏誤次數相差極小，其因在於本 研究之學習者背景知識和語言程度相近，故出現之偏誤亦相近而有系統性（簡淑

芬，2008）。而在語法偏誤分佈方面，兩組任務下學習者表現不大相同，資訊互 補任務組較為集中，推理任務組相較之下則較為平均，其因可從任務過程中達成 溝通目的之比率和其輸出品質窺知一二。由於推理任務組之學習者幾乎皆達成溝 通目的並完成任務，輸出語料之複雜度相對高，故偏誤種類也多；資訊互補任務 組花了相當多的時間進行資訊交換但達成溝通目的次數相對少，故語法點練習不 平均而集中於某些語法點，輸出時亦多以單詞為主，雖偶完成任務但複雜度較不 高。此結果亦符合Prabhu（1987）認同推理任務引發較多互動之論點。

伍、 CSL初學者對於在第二人生中以任務學習華語之態度

研究結果發現資訊互補任務組和推理任務組下學習者之學習動機皆提升，和 現有應用第二人生於語言教學之研究（陳慶萱, 2011; Chen, 2010; Grant, 2008;

Grant & Clerehan, 2011）結果相同。在第二人生於華語學習之可用性部分則趨近 滿意，輔以訪談資料發現多數學習者對於第二人生用於華語學習持肯定態度之因 在於其擬真情境可讓學習更多元，但亦有不少學習者提及網路速度及電腦相關設 備之提升是極需解決的問題。此結果亦和現有之文獻相符（陳慶萱，2011; Chen, 2010），同時也再次應證第二人生需要高速網路與高階硬體設備支援（徐新逸、

吳芳瑜，2010; Cooke-Plagwitz, 2008; Wang & Hsu, 2009）。

除此之外，透過訪談另可發現三個任務主題【單元一：找禮物】、【單元二：

誰吃了餅乾】與【單元三：拜訪朋友】因分別含有認路過程、實際比較差異與討 論互動等生活中可用之內容及須和其他同儕合作之特質，而使學習者印象深刻。

除了印證本研究之任務設計符合學者（Bygate et al., 2001; Ellis, 2003）所提出之任 務定義，亦證實Liou（2011）所提出「好的任務設計能彌補學習者因技術不足而 導致的挫折感」之論點。

陸、 在第二人生中透過不同任務類型學習華語之學習者態度差異

資訊互補任務組和推理任務組並未有顯著組間差異，進一步探討其原因，發 現學習者皆處於相同學習環境，接受之教學法和內容亦相同，唯任務類型之差異 可影響其動機，故兩組差異不明顯。然而從訪談可得知，多數推理任務組學習者 提出在第二人生中以該種任務學習華語能讓小組成員一起討論並挑戰任務，相較 於現實教室之傳統教學有更多溝通機會也更有趣；資訊互補任務組則因任務多未

能順利完成，或表示沒有意見，或覺得面對面的方式交換資訊更有效率，再次驗 證推理任務更能引發溝通之特點（Prabhu, 1987）。

在不同任務類型下學習者對於將第二人生用於華語學習之可用性方面，推理 任務組略高於資訊互補任務組，此結果和訪談結果一致。推其原因，主要還是在 於推理任務和資訊互補任務之任務型態不同，故學習者和虛擬情境之互動亦不大

在不同任務類型下學習者對於將第二人生用於華語學習之可用性方面，推理 任務組略高於資訊互補任務組，此結果和訪談結果一致。推其原因，主要還是在 於推理任務和資訊互補任務之任務型態不同，故學習者和虛擬情境之互動亦不大