第一節 研究背景與動機
華語是世界上使用人口最多的語言，亦是聯合國六種正式語言和工作語言之 一（United Nations, 2008）。近年來由於華人在全球經濟、政治、文化之影響力 日益提升，全球掀起華語學習熱潮（方麗娜，2007；吳宜霖，2006；劉珣，2005），
學習華語之學習者亦如雨後春筍。
美國、法國、日本、韓國、新加坡等國家陸續將華語列為外語或二語教育的 重點：美國國家安全語言計畫於 2005 年將中文列為國家安全戰略語言，同時推 動自幼稚園到大學的外語學習計畫；美國大學理事會更於 2006 年開始推動「華 語文先修學分課程」。白樂桑於法國最新華語教學現況報告中指出（教育部譯，
2013） 2012-2013 年法國中等教育中學習華語之學生共有 33,556 名，較 2011-2012 年增加 13 個百分比，是近十年來學習人數增加最多的語言。而為了讓中文學習 成為一項具生產力的投資，法國教育部亦考慮從國中或各學區的一所小學開始進 行中文教學。日本和韓國之華語學習因地緣和文化相近的關係而快速竄起，分別 有近 200 萬和 300 餘萬人學習華語，成為僅次於英語的重要外語（柯淑貞等，2008；
張金蘭，2008）。新加坡教育部自 2006 年起開始推動中文改革以提高學生之學 習動機，2008 年更設立華文教研中心加強雙語環境下華文作為第二語言的教學成 效（莊漢文、李曉娟，2012）。
由於各國學習者皆希望在學習華語後能與母語者進行溝通互動，溝通能力之 培養便成為極受重視的焦點。近年外語學習亦強調學習者的目的語口語表達及溝 通能力，因為若只關注於學習者的語法形式，而不重視其溝通能力，便無法達成 有意義的溝通，亦失去語言的本質（Brown, 2001; Krashen & Terrel, 1983; Richards
& Rodgers, 2001）。學者專家不停地修正溝通能力的概念，而後定義溝通能力由 四種要素組成，包含文法能力、言談能力、社會語言能力和策略能力（Canale &
Swain1980; 1983），同時整合各種觀點提出「溝通式教學觀」。相較於以教師為 中心並專注於文法解釋的傳統教學，溝通式教學的中心思想在於「語言教學應以 溝通為目標」，而不僅只關注其輸出之正確性（Richards & Rodgers¸ 2001），主 張課堂所學皆能運用於真實世界的溝通中。
受到溝通式教學觀的影響，教學界陸續出現了多種新的教學法如自然教學法、
合作教學法、內容型教學法及任務型教學法（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006），
其中心思想皆在於培養學習者的實際溝通能力。「自然教學法」為一種模擬母語 習得模式的教學法，強調經由溝通、大量的可理解輸入及動態活動，學習者便能 自然習得目的語。除非阻礙溝通，教師並不會即時糾正學習者之錯誤也不注重語 法細節正確與否（Krashen & Terrel, 1983）。「合作教學法」強調經由合作活動 培養學習者之溝通交際能力，過程中教師從旁指導而不給予答案，學習者則相互 協助與合作達成學習目標並分享成果（Johnson & Johnson, 1991; Slavin, 1995）。
「內容型語言教學法」強調語言能力是透過學習內容取得，故主張將目的語結合 某種科目進行教學，如此學習者便可同時學得語言及課程內容，並培養其溝通能 力（Brinton, 2003; Mohan, 1986; Raphan & Moser, 1994）。而此教學法亦強調教學 內容來自母語者真實使用的語言，如報紙、廣播、電視等（Hutchinson & Waters, 1987）。這三種教學法皆重視學習者間的溝通互動，強調語言學習生活化，並在 自然愉快的氣氛中習得語言，但過度注重溝通功能而忽略語言形式的教學，反而 成為被詬病之缺點（VanPatten & Cadierno, 1993）。
任務型教學法隸屬於溝通式教學觀，結合了自然教學法重視的可理解輸入、
動態活動和沉浸學習、合作教學法中的小組合作互動溝通，以及內容教學法中所 強調的真實語料，其特色在於任務設計須具備意義，有明確目標，和生活連結，
並經由任務結果評估學習者之學習成效（Bygate, Skehan, & Swain, 2001; Ellis, 2003; Skehan, 1998; Willis, 1996）。由於此教學法可同時兼顧溝通能力與語言形式 之培養，故本研究採以溝通式任務型教學作為理論基礎進行研究。
然而，在實際華語教學中實施任務型教學法仍有一定限制與困難。就教學者 而言，語言學習中真實語境的營造相當重要（柯淑貞等，2008；Krashen, 1981），
但即使是在目的語國家進行之華語課堂，除了證實「任務型教學」能讓學習者運 用目的語進行互動達成溝通目的，並提高其學習動機外，也提及在協助學習者接 觸目的語情境的過程中往往會受到阻礙（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006；黃瓊儀，
2006）。為此，教學研究者開始尋求科技的協助，進而發現 3D 多人互動虛擬環 境中的融入性、想像力與互動性（Burdea¸ 1993）和外語學習所需之可沉浸真實 情境、連結現實生活以及與他人溝通互動之概念相通，亦能激發學習者之動機，
進而完成學習目標（Cooke-Plagwitz, 2008）。其中由林登實驗室開發的第二人生
（Second Life，SL）是近年最常被討論的 3D 虛擬平台，且被認為是模擬現實並
提供沉浸社交互動的重要管道（Chiang, Tsai, Li, & Hsiao, 2011）。由於第二人生 可以讓學習者在擬真情境下進行溝通並執行任務，越來越多語言研究開始運用此 科技於任務型教學中（Chen, 2010; Collentine, 2011; Grant, 2008; Jauregi, Canto, de Graaff, Koenraad, & Moonen, 2011; Liou , 2011; Wang, Song, Xia, & Yan, 2009;
Thomas, 2010）。
透過相關研究（Collentine, 2011; Jauregi et al., 2011; Liou , 2011; Wang et al., 2009）可發現此平台具有高度互動之特質，適用於任務型教學，其匿名性則可降 低學習者的學習焦慮。透過目前於第二人生進行之任務型華語教學研究（陳慶萱, 2011; Chen, 2010; Grant, 2008; Grant & Clerehan, 2011）亦可發現虛擬情境能提供 學習者更接近真實之互動和文化體驗，同時可增加學習者的溝通機會與輸出之準 確度。此外，無論是學習者或是教學者皆對此教學方式持正面態度。
目前於第二人生進行之華語任務教學研究並不多，且多以第二人生作為語言 教學工具之角度出發，或以問卷方式討論學習者態度與動機之改變，或透過訪談 說明溝通互動能力之提升，客觀討論學習者口語溝通學習成效之研究相當少。除 此之外，即使相關文獻強調任務設計在虛擬情境教學中的重要性（陳慶萱, 2011;
Liou, 2011; Mayrath, Sanchez, Traphagan, Heikes, & Trivedi, 2007），卻未能詳細說 明其任務設計和背後理論之連結。雖然 Prabhu（1987）提出推理任務是最能幫助 學習者進行溝通的任務型態，目前也未有研究討論不同任務類型是否會對學習者 之學習造成不同影響。
因此本研究以任務型教學理論出發，利用第二人生擬真環境及多人互動的特 色，根據任務設計原則和類型設計與生活連結之教學任務，進而透過學習者前後 測成績和任務執行歷程表現，探討不同任務類型對華語口語溝通能力之影響和其 中出現的語言偏誤，以提供教學或研究者未來在相似環境進行教學研究時的實質 建議。
第二節 研究目的與待答問題
本研究之目的為探討任務型華語教學及其下兩種任務類型（資訊互補任務、
推理任務）於第二人生中之教學設計對 CSL 初級學習者在學習歷程中口語溝通能 力之影響、錯誤類型，以及對此學習方式的態度。
根據以上所述目的，本研究之待答問題如下：
一、 任務型教學在第二人生中之實作對 CSL 初學者之華語口語溝通能力有 何影響？
二、 不同任務類型（資訊互補任務、推理任務）對 CSL 初學者華語口語溝 通能力之影響是否有差異？
三、 CSL 初學者在學習歷程中常犯之口語錯誤類型為何？
四、 不同任務類型（資訊互補任務、推理任務）下 CSL 初學者所犯之口語 錯誤是否有差異？
五、 CSL 初學者對於在第二人生中以任務學習華語之態度為何？
六、 在第二人生中透過不同任務類型（資訊互補任務、推理任務）學習華語 之學習者其態度是否有差異？
第三節 名詞釋義
一、 CSL 初學者（Chinese as Second Language Beginner）
意指在目的語環境中將華語作為第二語言學習之學習者，程度為歐洲委員 會（2001）提出「歐洲語言共同參考架構」（Common European Framework of Reference, CEFR）下之 A1 級，具基本華語聽說讀寫能力，能在對方語速 緩慢、用詞清晰並提供協助之前提下進行簡單的口語溝通和交流。
二、 資訊互補任務（Information-gap Task）
為 Prabhu（1987）以資訊提供方式分類的任務類型之一，此種任務類型需 要兩組學習者彼此提供相互缺少的資訊，進而進行溝通並完成任務。
三、 推理任務（Reasoning-gap Task）
為 Prabhu（1987）以資訊提供方式分類的任務類型之一，此種任務類型主 要是讓學生透過已知的資訊進行協商，並推論出新資訊以完成任務。
四、 口語溝通能力
Canale 和 Swain（1980; 1983）提出溝通能力由四種要素組成，包含文法能 力、言談能力、社會語言能力及策略能力，其中前兩項屬於語言系統本身，
後兩項則為詮釋溝通的功能。本研究透過華語溝通能力測驗中的口說和看 圖聽力測驗學習者的文法及言談能力，同時經由任務執行過程觀察整體之 溝通能力。
五、 口語錯誤
本文所指的口語錯誤著重於學習者之語法層面，包含其用詞和語序，而未 討論其發音錯誤。