不同語言任務類型對華語初學者在虛擬情境中口語溝通能力之影響─以第二人生為例

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩博士宋曜廷博士籃玉如博士. 不同語言任務類型對華語初學者在虛擬情境中口語溝通能力之影響─以第二人生為例 The Effects of Different Language Tasks on CSL Beginners’ Chinese Oral Communication Performances in Second Life. 研究生：甘鈺瑄撰. 中華民國一百零二年七月.

(2) 摘要不同語言任務類型對華語初學者在虛擬情境中口語溝通能力之影響─以第二人生為例甘鈺瑄. 以意義、目標及溝通為導向之任務教學法常被用於華語教學中，用以提升學習者之口語互動及溝通能力，但如何建立真實語境以增加學習者有意義的口語互動，是一個值得討論的問題。近年來，研究者發現具備擬真環境及多人互動特色之第二人生可予以補足。本研究旨在探討學習者於不同任務型華語學習活動中的口語溝通能力，採實驗研究法，對象為 30 位 CSL 初學者。透過華語聽說能力前後測結果、教學影片分析、態度問卷和課後訪談，探討此學習模式對學習者溝通能力之影響，同時找出較可增加互動之任務類型，學習者之口語錯誤類型以及對此學習方式之態度。研究結果顯示於第二人生中進行任務型學習活動能顯著提升學習者的溝通能力，而推理任務下溝通能力之提升較資訊互補任務更為明顯。除此之外，透過學習者任務執行歷程及後測分析可發現學習者常犯之口語錯誤包含「把」字句偏誤、語序偏誤、動詞詞序偏誤以及「的」字缺漏偏誤。態度方面則發現兩種任務類型皆可提升學習者之學習動機，其中推理任務組略優於資訊互補任務組。對於在第二人生中透過任務學華語，學習者持正面態度，但同時也提出此學習模式需相當程度的硬體設備與穩定網速支援。. 關鍵字：任務型教學法、口語溝通、華語學習、第二人生. i.

(3) Abstract The Effects of Different Language Tasks on CSL Beginners’ Chinese Oral Communication Performances in Second Life Yu-Hsuan Kan. Task-based approach, which involves a primary focus on meaning, target and communication, is commonly used in Chinese as second/ foreign language teaching to improve learner interaction and communicative competence. However, it is sometimes difficult to provide an authentic learning environment in traditional Chinese classrooms to enhance learners’ meaningful oral interaction, and thus the topic is worth discussing. In the past years, researchers found that the difficulty can be alleviated though teaching and learning in Second Life, a platform which can provide users with the authentic context and the function of multi-user interactive shared 3D environment. According to the research purpose, Experimental Research Design was used in this study, and 30 CSL beginners were recruited. Through analysis of students’ pre-and post-test scores, teaching videos clips, questionnaires and after class interviews, this study investigated whether and how two types of task-based learning activities (e.g., information gap and reasoning gap) in Second Life can improve learners’ oral communication performances, and discussed which type of task activity can best help learners’ interaction and help teachers to find students’ error patterns. Besides, learners’ attitudes toward this learning approach are also being explored. The results showed that implementing task-based learning activities in Second Life can make significant progress toward improving learners’ communication competence in both types of tasks. According to the data, however, the students who participated in the reasoning-gap task significantly improved their oral proficiency more than the ones participated in the information-gap task. In addition, learners’ error patterns like “bǎ” construction errors, sequential errors, verb sequential errors and omission errors of “de” were found in task implementation and post-test analysis. As for the attitude, we found that learners with both types of task have great learning motivation, especially in the group of reasoning-gap task. Although these CSL learners reported positive attitudes toward learning in Second Life, they also suggested that there is a need to provide better hardware and stable internet connection to ensure the effectiveness of implementing the task-based learning approach.. Keywords: Task-based Approach, Oral Communication, Chinese as Second Language Learning, Second Life ii.

(4) 誌謝寫到這一頁，這個伴隨我整整兩年有餘的研究終於要告一段落了！回顧我的碩士人生，多少個熬夜失眠的夜晚與緊繃爆走的日子，浮腫的雙眼伴隨著不停修改的文件與教學設計，我一直以為完成這篇論文是個不可能的任務…不止一次想要放棄，不止一次賭氣說後悔，不止一次崩潰痛哭，但幸好還有一群支持我的師長、朋友與親人，再苦總算是熬過來了！在此對每個幫我加油打氣的人，致上我最真誠，最衷心的感謝。首先要感謝恩師張國恩教授、宋曜廷教授與籃玉如教授，謝謝老師們兩年多來的栽培與關懷，因為您們嚴謹而悉心的指導與建議，我的研究之路走得更加踏實。同時也要感謝楊鎮華教授撥空當我的口試委員，您給予的建議與鼓勵，無非是一個相當大的肯定。再者，感謝在實驗過程中大力支援的林振興老師與林世昌主任，因為有您的幫忙，我才能順利找到研究對象並完成實驗。我還要感謝 Scott 老師在問卷編制及預試過程中給予的建議與協助，讓我的研究工具更臻完善。跟論文奮鬥的日子裡，ITS 就像我的第二個家。感謝給我論文撰寫意見並提點細節的阿丁學姊與家慈學姊，以及一同熬過口試的牛牛學姊；感謝一起努力、一起往前衝的小樹、小夢、姵姵、怡靜、Ricky、皮皮、士弘，謝謝你們忍受我報告前的碎唸與焦躁，並時時給我最大的關懷；感謝可愛的學弟妹：紓媺、旻容、盈珺、鈺婷和 Gino，因為有你們的幫忙，我的實驗和口試才可以順利落幕。我還要謝謝中央大學的 Indy 學長，你絕對是我在「第二人生」中的最佳戰友，感謝你每次的力挺與幫忙。還有 TELL Lab 的夥伴：感謝彥廷、致涵、Nuning，你們總是在我遇到困難時幫我解決難題；感謝超強助理群純如、思韻和靜玲，謝謝您們幫我修正英文方面的用詞語法，並時時給予關懷與研究上的建議。除此之外，感謝一路扶持，聽我痛哭，幫我加油的軟軟、喬喬、寧寧、螞蟻、 Denise，還有總是陪著我一起奮鬥的超棒室友育瑋和 Penny，以及透過任何管道幫我打氣的每一位朋友，謝謝你們。最後，感謝我的家人，你們永遠是我最好的避風港。無論壓力有多大，心情有多糟，回到家充完電又可以繼續往前衝了！謝謝爸媽對我的包容肯定，以及弟妹對我的加油鼓勵，感謝你們給我力量，陪我度過每一個五味雜陳的日子。 iii.

(5) 目錄附表目錄…………………………………………………………………………….vi 附圖目錄…………………………………………………………………………….viii 第一章. 緒論……………………………………………………………………….1. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………….1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………………….4. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………….5. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………….6. 第一節. 華語文學習………………………………………………………….6. 壹、各國華語學習狀況…………………………………………………………...6 貳、語法學習的難點……………………………………………………………...8 參、小結………………………………………………. ………………………….9. 第二節. 溝通式任務型教學法……………………………………………….11. 壹、以溝通為目標的互動式學習………………………………………………...11 貳、任務型教學…………………………………………………………………...15 參、小結…………………………………………………………………………...21. 第三節. 虛擬情境在任務型教學之運用…………………………………….22. 壹、虛擬情境用於語言教學……………………………………………………...22 貳、於第二人生中進行任務型華語教學之相關研究…………………………...25 參、小結…………………………………………………………………………...27. 第三章. 任務型虛擬情境溝通教學設計………………………………………….29. 第一節. 學習內容架構……………………………………………………….29. 第二節. 任務型虛擬情境溝通教學設計原則與說明……………………….31. 第四章. 研究方法………………………………………………………………….37. 第一節. 研究對象…………………………………………………………….37. 第二節. 研究設計…………………………………………………………….37. 第三節. 研究工具…………………………………………………………….39. 第四節. 實驗程序…………………………………………………………….43. 第五節. 資料蒐集與分析…………………………………………………….45. 第五章. 結果與討論……………………………………………………………….46. 第一節. 口語溝通能力表現………………………………………………….46. 第二節. 口語錯誤類型……………………………………………………….48 iv.

(6) 第三節. 學習態度…………………………………………………………….52. 壹、華語學習動機………………………………………………………………...52 貳、第二人生可用性評估………………………………………………………...56 參、學習者之意見與訪談………………………………………………………...57. 第四節. 結果摘要…………………………………………………………….60. 第五節. 綜合討論…………………………………………………………….63. 第六章. 結論與建議……………………………………………………………….68. 第一節. 結論………………………………………………………………….68. 第二節. 建議與未來研究方向……………………………………………….70. 參考文獻…………………………………………………………………………….73 附錄………………………………………………………………………………….83 附錄一教學與任務設計…………………………………………………………...84 附錄二華語溝通能力測驗試題（前測）……………………………………….102 附錄三華語溝通能力測驗試題（後測）……………………………………….108 附錄四華語學習動機暨第二人生用於華語學習之可用性問卷……………….113 附錄四 A 華語學習動機問卷…………………………………………………….114 附錄四 B 第二人生用於華語學習之可用性問卷……………………………….118 附錄五口語輸出評量表………………………………………………………….121. v.

(7) 附表目錄表 3-1 華語任務學習內容架構表……………………………………………………29 表 3-2 前任務情境設定表（以單元二為例）………………………………………32 表 3-3 任務執行歷程情境設定表（以單元二為例）………………………………34 表 3-4 虛擬情境建構說明（以單元二為例）………………………………………35 表 4-1 華語學習動機問卷預試信度分析結果摘要表………………………………41 表 4-2 華語學習動機問卷各向度預試信度分析結果摘要表………………………41 表 4-3 第二人生用於華語學習之可用性問卷預試信度分析結果摘要表…………42 表 4-4 第二人生用於華語學習之可用性問卷預試信度分析結果摘要表…………42 表 5-1 任務類型與華語溝通能力前後測之描述性統計量表………………………46 表 5-2 任務類型*華語溝通能力測驗二因子混合樣本變異數分析摘要表………..47 表 5-3 任務類型暨華語溝通能力測驗主要效果檢定之變異數分析摘要表………47 表 5-4. CSL 初學者口語語法偏誤之編碼統計量………………………….………48. 表 5-5 不同任務類型下 CSL 初學者口語偏誤之編碼統計量…………….………..49 表 5-6 不同任務下學習者完成任務之比率…………………………………………50 表 5-7 資訊互補任務組【單元二】任務執行之節錄…………………………………50 表 5-8 推理任務組【單元二】任務執行之節錄……………………………….……51 表 5-9 任務類型與華語學習動機之描述統計量……………………………………52 表 5-10 任務類型*華語學習動機二因子混合樣本變異數分析摘要表……………53 表 5-11 任務類型暨華語學習動機主要效果檢定之變異數分析摘要表…………..53 表 5-12 不同任務活動與華語學習各向度動機之描述統計量……………………..54 表 5-13 任務類型*華語學習各向度動機二因子混合樣本變異數分析摘要表……54 表 5-14 任務類型*華語學習各向度動機主要效果檢定之變異數分析摘要表……55 表 5-15. CSL 初學者對第二人生環境用於語言學習之使用態度……………........56 vi.

(8) 表 5-16 不同任務類型下學習者對第二人生用於華語學習之態度………………..56 表 5-17 不同任務類型學習者對第二人生用於華語學習態度差異之獨立樣本 t 檢定……………...........................................................................56 表 5-18 課後訪談重點擷取………….........................................................................58 表 5-19 口語溝通能力表現之分析結果摘要表.........................................................60 表 5-20 口語錯誤類型之分析結果摘要表.................................................................60 表 5-21 學習態度下動機部分分析結果摘要表.........................................................61 表 5-22 學習態度下第二人生可用性之分析結果摘要表.........................................62. vii.

(9) 附圖目錄圖 2-1 虛擬實境三要素……………………………………………...……………….22 圖 3-1 教學任務步驟…………………………………………………….…………....31 圖 3-2 學習者於第二人生中進行任務歷程………………………………………....33 圖 3-3 完成任務之小組得到機車獎勵……………………………………………....33 圖 4-1 線上測驗介面截圖……………………………………………………………40 圖 4-2 實驗程序圖……………………………………………………………………43 圖 5-1 不同任務類型與華語溝通能力交互作用圖示………………………………46 圖 5-2 不同任務類型與華語學習動機交互作用圖示………………………………53. viii.

(10) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 華語是世界上使用人口最多的語言，亦是聯合國六種正式語言和工作語言之一（United Nations, 2008）。近年來由於華人在全球經濟、政治、文化之影響力日益提升，全球掀起華語學習熱潮（方麗娜，2007；吳宜霖，2006；劉珣，2005），學習華語之學習者亦如雨後春筍。美國、法國、日本、韓國、新加坡等國家陸續將華語列為外語或二語教育的重點：美國國家安全語言計畫於 2005 年將中文列為國家安全戰略語言，同時推動自幼稚園到大學的外語學習計畫；美國大學理事會更於 2006 年開始推動「華語文先修學分課程」。白樂桑於法國最新華語教學現況報告中指出（教育部譯， 2013）2012-2013 年法國中等教育中學習華語之學生共有 33,556 名，較 2011-2012 年增加 13 個百分比，是近十年來學習人數增加最多的語言。而為了讓中文學習成為一項具生產力的投資，法國教育部亦考慮從國中或各學區的一所小學開始進行中文教學。日本和韓國之華語學習因地緣和文化相近的關係而快速竄起，分別有近 200 萬和 300 餘萬人學習華語，成為僅次於英語的重要外語（柯淑貞等，2008；張金蘭，2008）。新加坡教育部自 2006 年起開始推動中文改革以提高學生之學習動機，2008 年更設立華文教研中心加強雙語環境下華文作為第二語言的教學成效（莊漢文、李曉娟，2012）。由於各國學習者皆希望在學習華語後能與母語者進行溝通互動，溝通能力之培養便成為極受重視的焦點。近年外語學習亦強調學習者的目的語口語表達及溝通能力，因為若只關注於學習者的語法形式，而不重視其溝通能力，便無法達成有意義的溝通，亦失去語言的本質（Brown, 2001; Krashen & Terrel, 1983; Richards & Rodgers, 2001）。學者專家不停地修正溝通能力的概念，而後定義溝通能力由四種要素組成，包含文法能力、言談能力、社會語言能力和策略能力（Canale & Swain1980; 1983），同時整合各種觀點提出「溝通式教學觀」。相較於以教師為中心並專注於文法解釋的傳統教學，溝通式教學的中心思想在於「語言教學應以溝通為目標」，而不僅只關注其輸出之正確性（Richards & Rodgers¸ 2001），主張課堂所學皆能運用於真實世界的溝通中。受到溝通式教學觀的影響，教學界陸續出現了多種新的教學法如自然教學法、 1.

(11) 合作教學法、內容型教學法及任務型教學法（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006），其中心思想皆在於培養學習者的實際溝通能力。「自然教學法」為一種模擬母語習得模式的教學法，強調經由溝通、大量的可理解輸入及動態活動，學習者便能自然習得目的語。除非阻礙溝通，教師並不會即時糾正學習者之錯誤也不注重語法細節正確與否（Krashen & Terrel, 1983）。「合作教學法」強調經由合作活動培養學習者之溝通交際能力，過程中教師從旁指導而不給予答案，學習者則相互協助與合作達成學習目標並分享成果（Johnson & Johnson, 1991; Slavin, 1995）。「內容型語言教學法」強調語言能力是透過學習內容取得，故主張將目的語結合某種科目進行教學，如此學習者便可同時學得語言及課程內容，並培養其溝通能力（Brinton, 2003; Mohan, 1986; Raphan & Moser, 1994）。而此教學法亦強調教學內容來自母語者真實使用的語言，如報紙、廣播、電視等（Hutchinson & Waters, 1987）。這三種教學法皆重視學習者間的溝通互動，強調語言學習生活化，並在自然愉快的氣氛中習得語言，但過度注重溝通功能而忽略語言形式的教學，反而成為被詬病之缺點（VanPatten & Cadierno, 1993）。任務型教學法隸屬於溝通式教學觀，結合了自然教學法重視的可理解輸入、動態活動和沉浸學習、合作教學法中的小組合作互動溝通，以及內容教學法中所強調的真實語料，其特色在於任務設計須具備意義，有明確目標，和生活連結，並經由任務結果評估學習者之學習成效（Bygate, Skehan, & Swain, 2001; Ellis, 2003; Skehan, 1998; Willis, 1996）。由於此教學法可同時兼顧溝通能力與語言形式之培養，故本研究採以溝通式任務型教學作為理論基礎進行研究。然而，在實際華語教學中實施任務型教學法仍有一定限制與困難。就教學者而言，語言學習中真實語境的營造相當重要（柯淑貞等，2008；Krashen, 1981），但即使是在目的語國家進行之華語課堂，除了證實「任務型教學」能讓學習者運用目的語進行互動達成溝通目的，並提高其學習動機外，也提及在協助學習者接觸目的語情境的過程中往往會受到阻礙（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006；黃瓊儀， 2006）。為此，教學研究者開始尋求科技的協助，進而發現 3D 多人互動虛擬環境中的融入性、想像力與互動性（Burdea¸ 1993）和外語學習所需之可沉浸真實情境、連結現實生活以及與他人溝通互動之概念相通，亦能激發學習者之動機，進而完成學習目標（Cooke-Plagwitz, 2008）。其中由林登實驗室開發的第二人生（Second Life，SL）是近年最常被討論的 3D 虛擬平台，且被認為是模擬現實並 2.

(12) 提供沉浸社交互動的重要管道（Chiang, Tsai, Li, & Hsiao, 2011）。由於第二人生可以讓學習者在擬真情境下進行溝通並執行任務，越來越多語言研究開始運用此科技於任務型教學中（Chen, 2010; Collentine, 2011; Grant, 2008; Jauregi, Canto, de Graaff, Koenraad, & Moonen, 2011; Liou , 2011; Wang, Song, Xia, & Yan, 2009; Thomas, 2010）。透過相關研究（Collentine, 2011; Jauregi et al., 2011; Liou , 2011; Wang et al., 2009）可發現此平台具有高度互動之特質，適用於任務型教學，其匿名性則可降低學習者的學習焦慮。透過目前於第二人生進行之任務型華語教學研究（陳慶萱, 2011; Chen, 2010; Grant, 2008; Grant & Clerehan, 2011）亦可發現虛擬情境能提供學習者更接近真實之互動和文化體驗，同時可增加學習者的溝通機會與輸出之準確度。此外，無論是學習者或是教學者皆對此教學方式持正面態度。目前於第二人生進行之華語任務教學研究並不多，且多以第二人生作為語言教學工具之角度出發，或以問卷方式討論學習者態度與動機之改變，或透過訪談說明溝通互動能力之提升，客觀討論學習者口語溝通學習成效之研究相當少。除此之外，即使相關文獻強調任務設計在虛擬情境教學中的重要性（陳慶萱, 2011; Liou, 2011; Mayrath, Sanchez, Traphagan, Heikes, & Trivedi, 2007），卻未能詳細說明其任務設計和背後理論之連結。雖然 Prabhu（1987）提出推理任務是最能幫助學習者進行溝通的任務型態，目前也未有研究討論不同任務類型是否會對學習者之學習造成不同影響。因此本研究以任務型教學理論出發，利用第二人生擬真環境及多人互動的特色，根據任務設計原則和類型設計與生活連結之教學任務，進而透過學習者前後測成績和任務執行歷程表現，探討不同任務類型對華語口語溝通能力之影響和其中出現的語言偏誤，以提供教學或研究者未來在相似環境進行教學研究時的實質建議。. 3.

(13) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究之目的為探討任務型華語教學及其下兩種任務類型（資訊互補任務、推理任務）於第二人生中之教學設計對 CSL 初級學習者在學習歷程中口語溝通能力之影響、錯誤類型，以及對此學習方式的態度。根據以上所述目的，本研究之待答問題如下：一、任務型教學在第二人生中之實作對 CSL 初學者之華語口語溝通能力有何影響？二、不同任務類型（資訊互補任務、推理任務）對 CSL 初學者華語口語溝通能力之影響是否有差異？三、 CSL 初學者在學習歷程中常犯之口語錯誤類型為何？四、不同任務類型（資訊互補任務、推理任務）下 CSL 初學者所犯之口語錯誤是否有差異？五、 CSL 初學者對於在第二人生中以任務學習華語之態度為何？六、在第二人生中透過不同任務類型（資訊互補任務、推理任務）學習華語之學習者其態度是否有差異？. 4.

(14) 第三節. 名詞釋義. 一、 CSL 初學者（Chinese as Second Language Beginner）意指在目的語環境中將華語作為第二語言學習之學習者，程度為歐洲委員會（2001）提出「歐洲語言共同參考架構」（Common European Framework of Reference, CEFR）下之 A1 級，具基本華語聽說讀寫能力，能在對方語速緩慢、用詞清晰並提供協助之前提下進行簡單的口語溝通和交流。二、資訊互補任務（Information-gap Task）為 Prabhu（1987）以資訊提供方式分類的任務類型之一，此種任務類型需要兩組學習者彼此提供相互缺少的資訊，進而進行溝通並完成任務。三、推理任務（Reasoning-gap Task）為 Prabhu（1987）以資訊提供方式分類的任務類型之一，此種任務類型主要是讓學生透過已知的資訊進行協商，並推論出新資訊以完成任務。四、口語溝通能力 Canale 和 Swain（1980; 1983）提出溝通能力由四種要素組成，包含文法能力、言談能力、社會語言能力及策略能力，其中前兩項屬於語言系統本身，後兩項則為詮釋溝通的功能。本研究透過華語溝通能力測驗中的口說和看圖聽力測驗學習者的文法及言談能力，同時經由任務執行過程觀察整體之溝通能力。五、口語錯誤本文所指的口語錯誤著重於學習者之語法層面，包含其用詞和語序，而未討論其發音錯誤。. 5.

(15) 第二章文獻探討本章旨在整理歸納和本研究主題相關之文獻並評述，共有三節。第一節為「華語文學習」，分別敘述各國華語學習之狀況以及語法部分的學習難點。第二節為「溝通式任務型教學」，主要在敘述溝通式教學觀及相關教學法之優缺點，同時整理任務教學之背景與定義、教學步驟、類型、評量方式及其在華語教學之實例。第三節為「虛擬情境在任務型教學之運用」，主要說明虛擬情境之特色、用於外語教學之優勢與任務型華語教學實例。以下詳述之：第一節華語文學習壹、各國華語學習狀況華語是聯合國六種正式語言和工作語言之一（United Nations, 2008），亦是世界上使用人口最多的語言。近年來，隨著華人在國際經濟、貿易、文化、政治事務中影響力的提升，華語更是扮演重要的溝通橋樑。世界各國掀起了華語學習熱潮，讓華語學習不分國籍、年齡、性別，也不再僅限於海外華人（方麗娜，2007；吳宜霖，2006；劉珣，2005）。目前研究顯示，2005 年時全球超過 100 個國家 2300 所大學開設中文課程，學習人數超過三千萬人，且估計在 2010 年上達一億（僑委會，2009），世界各國如美國、法國、日本、韓國等亦陸續將華語列為外語教育的重點。美洲以美國為例，2005 年美國國家安全語言計畫（The National Security Language Initiative）將中文作為國家安全戰略語言，同時推動自幼稚園到大學的外語學習計畫如星談計劃（STARTALK）。星談計畫提供學習者暑期學習華語的機會，尤其強調教師在課堂中需使用 90%以上之目的語，能有效啟發學習者學習華語之動機（National Foreign Language Center, 2012）。美國大學理事會（College Board）更於 2006 年將中文列為 AP 課程，即「華語文先修學分課程」（Advanced Placement Chinese Language and Culture），對華語教育在美國之普及有極大影響。歐洲法國方面，白樂桑於法國最新華語教學現況報告中提及（教育部譯，2013） 2012-2013 年法國中等教育中學習華語之學生共有 33,556 名，較 2011-2012 年增加 13％，是近十年來學習人數增加最多的語言；高等教育階段則約有 17,000 名學生研習中文，其中 3/4 來自非本科系學生。此外，報告中亦提及中文的高度特 6.

(16) 殊性，包含語言與圖像的雙重辨識、口語能力與書寫能力的不同步，讓法國教育部考慮從國中，甚至從各學區的一所小學開始進行中文教學，使其成為一項具生產力的投資。華語學習在亞洲地區亦相當盛行，其流行區域包括東北亞的日本和韓國，以及東南亞的印尼、馬來西亞、新加坡、越南、泰國、菲律賓等。其中海外華人最多的東南亞地區，其華語使用人口已超過兩千萬人，占海外使用華語總數的一半（周慶華，2011）。因地緣和文化相近，日本和韓國華語學習潮快速竄起，分別有近 200 萬和 300 餘萬人學習華語，成為僅次於英語的重要外語。日本 500 多所高中有 353 所超過兩萬名高中生選修華語；在 500 餘所大學中則有 95%以上大學將華語列為第二外語，其中有 85 所大學設立中文系。而在韓國，270 餘所大學、 600 多所高中、100 多所中學、70 多所小學皆設有華語課程，且除了主流的教育體系外，非主流的補習教育機構亦廣設華語課程（柯淑貞等，2008；張金蘭， 2008）。在東南亞各國方面，由於政治型態的干擾，華文教育在發展過程中曾多次遭到打壓或阻撓，但現在各國政府發現華文教育對經濟文化的重要性，已逐漸採取鼓勵和支援態度。印尼有多種類型的華文教育機構，包括補習班、公辦學校的華文選修課及高職院校的漢語專業課等，近年創辦的三語學校中印尼語、英語和華語便具有相同地位。馬來西亞則是除了中、港、台、澳之外唯一擁有自小學到大學完整華文教育體系的國家。新加坡方面，人們因商業經濟緣故而積極學習華語，新加坡教育部自 2006 年起開始推動中文改革以提高學生的動機，2008 年更設立新加坡華文教研中心以加強雙語環境下華文作為第二語言的教學成效，並滿足華語為非主要家庭語言之學習者學習華文的需要（莊漢文、李曉娟，2012）。除了上述簡述之國家，世界上其他國家如澳大利亞、英國、德國、巴西、越南、埃及在華文教育上也日益興盛（周慶華，2011），可知華語文學習在外語學習之重要性，而與教學相輔相成的華語文相關研究亦是廣受討論的。. 7.

(17) 貳、語法學習的難點高彥德等（1993）學者提出在口語和閱讀技能中，「語法」是除了詞彙外，被外語學習者列為影響學習之一大主因。此外，「語法」一向是第二語言或外語教學領域中教與學的重頭戲，亦是學界和語言教師最關注的重點（Teng, 2008）。為了了解學習難點並促進教學，學習者偏誤及其產生之因的觀察便相當重要（周小兵、朱其智、鄧小寧，2002）。「偏誤」意指學習者在掌握一定目的語語法規則後，因目的語規則泛化或是母語負遷移所造成的系統性錯誤（Corder, 1967）。本研究就語法偏誤之相關文獻，整理出「把」字句、「比」字句、「在」字句、「了」的用法及量詞等華語初學者易犯之語法偏誤，以下說明之：一、「把」字句「把」字句的結構相當特殊，在許多語言中並沒有相對應的結構或用法，因此華語學習者在學習「把」字句時，會出現許多認知方面的問題（黃麗儀，2009）。以印尼學習者為例，印尼語中沒有和漢語對應之賓語提前結構形式，使「把」字句成為印尼學習者學習華語的難題（聞靜，2012）。又如魏紅（2006）發現泰國華語初學者「把」字句語誤多為謂語動詞和補語偏誤，其原因在於「把」字句語義邏輯關係易造成理解混亂。此外，余文青（2000）指出傳統「把」字句教學大多僅讓學習者進行字句替換練習，故學習者往往不知其意涵，亦不知應該在什麼情況下使用，故提倡「把」字句教學應結合語言環境及背景。二、「比」字句「比」字句的教學出現在華語初級階段，學習者在學習比字句時，其偏誤包括誤加程度副詞、搭配偏誤、誤用和語序偏誤（許紅花 2009；喬燕妮 2010）。周小兵等（2002）亦提及對韓籍學習者而言，「比」字句所導致的偏誤類型最多最複雜，但同時也最具規律性，如在「比」後接程度副詞或在同一句子中同時出現「比」和「比較」等。三、「在」字句劉香君（2010）提出「在+ NP」結構是越南學習者習得介詞「在」的過程中使用較多且偏誤率亦高的一種結構。付義琴（2011）則提出普通名詞作為存現句時，主語後往往會接方位詞且前面通常不出現介詞，但學習者常會出現語誤如「* 8.

(18) 在桌子放著一本書。」。彭淑莉（2006）亦提及韓國初級學習者常出現「在」字句偏誤。四、「了」在中介語中，過去時間詞語和「了」的共現率極高，因此學習者容易將「了」和「過去」的概念連結，進而在看到過去時間詞語時誘發「了」字的出現（周小兵等，2002）。鄧守信（1999）調查學習華語 2 到 8 個月之初學者偏誤，發現具完成意的「了 1」容易與「過去式」混淆。因此，當初學者未能掌握每個類型動詞和「了 1」共現之語義功能，則易將所有動詞後都加「了 1」。在表「狀態改變」的「了 2」部分，由於初學者產出之語句較短，故偏誤率亦低，管韻（2010）經語料庫得證之研究結果亦符合此論點。五、量詞用法量詞在現代漢語系統中有著重要地位，但無論是對於沒有量詞概念的英語母語學習者或是母語中同樣存在量詞系統，又深受漢字影響的日韓學習者來說，漢語量詞常常是學習過程中的難點（伏學鳳，2007）。張藝（2011）指出英漢兩種語言在量詞使用上有很大差異，故美籍學習者在學習漢語量詞時經常出現偏誤，類型多為缺漏或誤用。伏學鳳（2007）則指出初、中級日韓學習者在運用漢語量詞時多出現量詞位置偏誤。簡淑芬（2008）針對不分國籍之零起點學習者亦提出其造句會出現包含少用、多用，或是誤用量詞之偏誤，如：「*他有一(支)筆。」或「*我要買一個腳踏車。」針對這些偏誤，鄧守信（2008）指出有效的語法教學不應該只是單純地讓學習者操練與模仿，而要創造出真實的語言情境，使其不得不使用目的語語法及句式表達其意。參、小結從上述文獻可知全球華語熱，各國逐漸重視華語文教學，亦投注更多資源於此。無論是法國、美國等歐美國家，或是日本、韓國、新加坡等東亞國家，都將華語列為外語或二語重點學習語言，並強調其溝通使用（周慶華，2011；柯淑貞等，2008；教育部譯，2013；莊漢文、李曉娟，2012；張金蘭，2008）。由於文獻（高彥德等，1993；Teng, 2008）指出語法對學習者之口語表現影響相當大， 9.

(19) 透過了解其學習難點便能促進教學（周小兵等，2002），故本研究整理華語初學者在語法學習偏誤與難點，發現偏誤率較高的語法點包含「把」字句、「比」字句、「在」字句、「了」和量詞用法（伏學鳳，2007；周小兵等，2002；張藝， 2011；許紅花，2009；喬燕妮，2010；彭淑莉，2006；黃麗儀，2009；管韻，2010；聞靜，2012；劉香君，2010；鄧守信，1999；簡淑芬，2008）。為了有效學習，除了教學時的操練與模仿，營造真實情境誘使學習者使用目的語法及句式進行練習更能幫助學習者學習（柯淑貞等，2008；鄧守信，2008）。而在強調語法形式的同時，因各國學習者希望能與母語者進行互動，溝通能力發展是不可忽視的，故尋找既強調溝通互動又重視語法形式之教學法相當重要。華語教學研究漸受重視，然而針對初學者偏誤率較高的難點，現有研究多半是經由課堂分析（余文青，2000；張藝，2011；黃麗儀，2009；聞靜，2012；簡淑芬，2008；魏紅，2006），少有研究評估真實情境搭配下學習者之學習成效或反應。因此，本研究將以情境溝通與語言形式為基礎，討論初學者的學習歷程及其產生之語誤。. 10.

(20) 第二節溝通式任務型教學法壹、以溝通為目標的互動式學習 1970 年代以來，溝通能力（communicative competence）逐漸受到重視，學者將其和語言能力（linguistic competence）區分開來（Hymes, 1967; Paulston, 1974）， Cummins 則在 1981 年提出欠缺情境（context-reduced）和嵌入情境（context-embeded）的概念，以區別教室中語言使用和人際間互動的差別。而在 Canale 和 Swain（1980; 1983）的定義中，溝通能力由四種要素組成，即文法能力（grammatical competence）、言談能力（discourse competence）、社會語言能力（sociolinguistic competence）和策略能力（stratetic competence），其中前兩項屬於語言系統本身，後兩項則為詮釋溝通的功能。學者專家不斷修正溝通能力之概念，目的在於找出理想的溝通教學模式。整合各種觀點後，學者們提出一種參考多方理論的教學觀，即「溝通式語言教學」（Richards & Rodgers, 2001）。相較於以教師為中心操控教學流程及所有課堂活動並專注於文法解釋的傳統教學，溝通式教學最大的特點在於重視學習者語言溝通能力的發展，而不僅只關注其輸出之正確性。根據 Richards 和 Rodgers（2001）的理論，溝通式教學的中心思想在於「語言教學以溝通為目標」，意即學習者在課堂所學，皆能運用於離開教室後的「真實世界」溝通中，並列出下列四項特色： (一) 語言是表達意義的系統。 (二) 語言的主要功能在於溝通及互動。 (三) 語言的結構反映其功能性及溝通性的用途。 (四) 語言要素不僅包含語法和結構，還涵蓋溝通過程中功能性與溝通性之意義。而 Brown（2001）則歸納出互動式課堂有以下特點： (一) 包含相當程度的小組活動。 (二) 學習者從真實世界的語境中，接受真實的語言輸入。 (三) 使用目的語進行有意義的真實溝通。. 11.

(21) (四) 課堂中的學習任務是為了「真實世界」中的實際溝通作準備。 (五) 透過語言的輸入與輸出，進行口語溝通練習。此外，Littlewood（1981）認為要讓語言形式以更合適的方式被學習者接受，須在溝通活動進行之前先進行「溝通前活動」（pre-communicative activities），讓學習者先學習到溝通活動中可能會使用到的詞彙與語法結構，並透過教師設計的問答活動將不同句型與可實際應用之功能相結合。而後進行的「溝通活動」，則是有意義、真實的溝通式教學活動，讓學習者使用適當的語言表達意義。由上可知，為了讓學習者可以在「真實世界」流利地使用目的語進行溝通，課堂中必須進行大量的真實語言互動，而溝通所需的文法、語言功能等亦是教學目標，應將其納入教學活動中並系統性地整理排序以幫助學習者學習，而非完全排除語言操練（曾薇慈，2006）。受到溝通式教學觀的影響，教學界陸續出現多種教學法如自然教學法、合作教學法、內容型語言教學法及任務型教學法（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006），其中心思想皆在於培養學習者的實際溝通能力。這些教學法之間有不少部分重疊，但強調的重點卻不大相同，以下說明之：一、自然教學法（Natural Approach）：為一種模擬母語習得模式的教學法，著重於學習者個人的溝通技能，即日常會話的能力。自然教學法強調溝通，同時給予學習者大量的可理解輸入及動態活動，學習者必須清楚地表達其意，但在語法細節上不必完全正確，便能像孩童發展母語能力一樣自然習得目的語。教師在課堂中只使用目的語，且不會即時糾正學生的錯誤。學習者則提供他們想學習的特定目標，參與溝通活動，並主動進行對話（Krashen & Terrel, 1983）。在教學內容方面，此教學法結合課室活動和現實生活之事物，讓學習者在真實溝通情況下習得語言。其教材皆來自實際生活，包含圖片以及其他視、聽覺輔助。除了強調可沉浸於目的語環境中學習，營造學習者樂於交談和學習的氛圍亦是相當重要的。自然教學法之教學步驟包含「理解表達階段」、「早期言語表達階段」及「言語表達階段」。其中「理解表達階段」亦稱為沈默階段，主要在於發展學習者之 12.

(22) 聽力理解，而不在其口語表達技能。到了「早期言語表達階段」時，教師則把注意力集中於溝通意義上，除非學習者發生阻礙其溝通之錯誤，一般並不糾正其形式。在「言語表達階段」，學習者的表達逐漸完整，句子亦發展成較長之形式，此時教師多透過較複雜的方式如遊戲、角色扮演、討論等進行教學。二、合作教學法（Cooperative Language Teaching）：合作教學法以學習者為中心進行教學，強調經由合作活動培養學習者之溝通交際能力。教師不再只是知識的傳授者，亦是協助及指導者。在活動前教師將學習者混合編入若干學習小組並清楚解釋活動目標與內容，活動中只提供指導與協助，確保活動順利進行而不給予答案。學習者部分則須互相協助合作以完成教師安排的學習活動，達到預期的學習目標，並分享其成果（Johnson & Johnson, 1991; Slavin, 1995）。此教學法重視學習者的合作能力和社交技能，在教學內容上則不受限，教師可根據現有教材改編。其教學步驟為：1) 擬定目標和活動計畫、2) 分組教學、 3) 講解活動程序、4) 指派角色、5) 觀察活動過程、6) 給予學習者協助與指導、 7) 學習者呈現與分享成果、8) 教師可單獨或聯合學習者一同評估其表現是否符合目標。三、內容型語言教學法（Content-based Instruction）：此教學法強調語言能力是透過學習「內容」所取得，而非來自「語言本身」，故主張將目的語結合某一科目進行教學，如此學習者既能學得語言也能同時學習課程內容，還可培養其溝通能力，而其語言能力主要是透過對科目內容的學習而取得（Brinton, 2003; Mohan, 1986; Raphan & Moser, 1994）。內容型語言教學法以學習者為中心，教師必須有自行編寫或選擇最合適教學內容之能力，且須對內容相當熟悉。學生則須對自己的學習負責，是獨立自主的學習者，同時亦須相互合作進行學習（Richards & Rogers, 1985）。此教學法強調其教學內容來自母語者真實使用的語言，教材包括報紙、廣播、電視等（Hutchinson & Waters, 1987）。但由於真實材料有相當難度，過度使用可能會讓學生無法理解，故教師可適度改寫其內容。此外，內容型教學法沒有固定的教學步驟，教師可依教材內容自行設計。 13.

(23) 四、任務型教學法（Task-based Approach）：任務型教學法是溝通式教學觀下較新穎的教學法，認為透過任務進行學習能培養學習者說寫正確（符合語法）、流利（沒有不必要的停頓或猶豫）和複雜（使用豐富的詞彙、句型）的目的語。此教學法亦強調學習內容須與生活連結，執行之任務必須是有意義且具明確目標的，同時經由學習者任務的結果評斷成效（Bygate et al., 2001; Ellis, 2003; Skehan, 1998; Willis, 1996）。任務型教學中教師的角色在於提高學習者專注於語法形式的意識，是任務的設計者，同時也扮演協助者以協助學習者溝通並完成任務。學生則是任務的參與者，須自行監督觀察其任務進行的溝通過程及所需的語言形式。根據不同的任務類型，學習者或需要表達自己的想法，或需要解讀並補足訊息，或根據語言及語境線索尋求解釋並與同儕協商溝通，進而完成任務（Prabhu, 1987）。 Willis（1996）提出任務型教學法之教學步驟包含教師引進任務，幫助學生練習所需詞彙句型的「前任務階段（Pre-task）」、進行了解、準備、執行任務及報告的「任務歷程階段（Task cycle）」及分析與練習任務執行時出現之語法點的「後任務階段（Post-task）」。由上可知，自然教學法、合作教學法、內容型語言教學法與任務型教學法之主要教學目標皆在於培養學習者之溝通能力，也都重視其語言輸出之流暢性。師生所扮演的角色和傳統教學法亦有所不同：教師不再只是知識傳授者，也是教學活動中的協助者，學習者的角色變得更積極主動，課室亦轉變為以學習者為中心。教學內容皆強調實用功能，也相對生活化，同時相當重視透過活動進行大量溝通，而後達到語言學習的目標。然而相對地，使用這些教學法的教師須花更多精力在教材及教學活動設計，方能讓教學流暢進行。這四個溝通式教學觀下的教學法優點皆在於重視語言溝通能力、可降低學習者之學習焦慮、使語言學習生活化及幫助學習者自然學習語言等，缺點則是大多不重視語言形式和缺乏形式相關之教學引導（VanPatten & Cadierno, 1993）。其中唯有任務型教學法不僅保有上述優點，也重視語法形式，除了評量學習者在溝通及語法上的正確度、流暢度及複雜度，也從後任務中教師給予的糾正與操練進行學習者語法形式之補足，進而成為近年盛行的教學法。. 14.

(24) 貳、任務型教學一、任務的定義學者（Bygate et al., 2001）提到：任務的定義在不同角度下而有所不同。從 Long（1985）開始提出「任務是為自己或他人從事的一項工作」，Breen（1987）認為所有能引導語言學習的課室活動皆可稱為任務，Nunan（1989）則定義任務為一種重視語言意義而非形式，使學習者運用對目的語之理解、支配、創造力而進行的課室活動。之後則有學者認為任務是學習者為了溝通目的而使用目的語達成溝通結果的活動（Willis, 1996），也有學者認為任務須有意義，和真實世界連結且透過學習者完成之結果進行成效評估（Skehan, 1998）。對Bygate等學者（2001）來說：任務是需要學習者使用目的語，強調意義、目標完成和刺激習得的活動。而近期的Ellis（2003）綜合前人之研究，提出任務是首重意義，同時聚焦語言使用的活動，並提出任務的六個特徵： 1.. 任務是為學習者設計的工作計畫，有其目的、方法、執行過程及結果。. 2.. 任務的核心在於意義。. 3.. 任務包含語言使用的真實過程。. 4.. 任務包含聽說讀寫中的任何一種技能。. 5.. 任務包含認知過程。. 6.. 任務具有明確的溝通性輸出。總的來說，任務是以意義、目標、生活溝通及語言習得為導向之教學活動。. 二、任務的結構 Nunan（1989）認為任務由以下成分組成： 1.. 教學目標：主要在於提升學習者之溝通能力，不僅需要語法正確，也須提升其社會語言能力和策略能力。. 2.. 輸入：意指任務內容。輸入的形式可以多樣化，但須與生活連結。. 3.. 活動：在此意指任務（task），而非練習（practice）。. 4.. 教師：為任務的設計者，於任務期間扮演協助者和監督者。 15.

(25) 5.. 學習者：為溝通交際者，主要工作在於溝通資訊並完成任務。. 6.. 環境：意指課堂活動的組成型態，包含任務完成的方式與地點、時間分配等。. 三、任務的分類任務型教學最主要的教學活動便是「任務」，整個任務歷程強調學習者的主動性和相互溝通，可按照資訊獲取方式、操作方式，以及完成方式劃分，以下分別列舉說明之： (一) 以資訊獲取方式分類（Prabhu, 1987） 1. 資訊互補任務（Information-gap task）：兩組學習者彼此缺少部分資訊，須交換資訊以達到溝通目的並完成目標。學習者往往須轉換資訊之形式，或將其從某人轉到另一人，例如經典的「地圖填空任務」就是兩位學習者各有一不完整的地圖和對方缺少的訊息，須相互提問並回答問題以交換資訊。 2. 推理任務（Reasoning-gap task）：此活動要求學習者從既有的資訊推理演繹其發生過程，或藉由推論引出新資訊，例如讓學習者看地圖推斷到達目的地的最短路線，或是蒐集線索以解決懸疑案等都是此類型的任務活動。 3. 意見表達任務（Opinion-gap task）：從一主題出發，學習者就自己的喜好、觀點和態度抒發意見，多用於具備一定語言程度之學習者，完成一個故事並參與討論便是此種任務類型。 (二) 以操作任務方式分類（Willis, 1996） 1.. 條列：教師創造大量交談機會讓學習者表達意見，進而完成一張表單。. 2.. 排序分類：學習者依照時間先後或是個人邏輯，分類或排列事物的順序。. 3.. 比較：學習者比較不同來源的資訊或不同觀點的意見，進而找出相同或相異之處。. 4.. 問題解決：學習者須思考或運用推理能力解決問題，如解決益智遊戲、邏輯關係，或是現實中的問題。. 16.

(26) 5.. 個人經驗分享：讓學習者自由交談或分享自己的經驗。. 6.. 創造性任務：此類任務融合上述幾種類型，且需經過幾個階段之進行方能達成目標。此任務亦將學生配對或分組，排練生活中可用的經典對話並應用於實際執行。. (三) 以任務完成的方式分類（廖曉青，2002） 1.. 單向任務與雙向任務單向任務為一方說，一方聽；雙向任務則需要雙方溝通並取得結果，比單向任務更能創造溝通的機會。. 2.. 計畫性任務與無計畫性任務計畫性任務強調教師給予學習者時間準備以和其他學生溝通；無計畫性任務則是一接到任務馬上開始進行溝通。Skehan和Foster（1997）發現給予學習者準備時間更能加強其語言輸出的正確度、流暢度與複雜度。. 3.. 封閉式任務與開放式任務封閉式任務只有一種結果，而開放式任務則有多種結果。Ellis（1999）和Long （1990）皆指出封閉式任務較能讓學習者重複使用語言，也更有意願進行溝通並找出答案。. 4.. 一次性任務與重複性任務重複性任務指一個任務重複進行數次，學習者可從學習到的新知中擴充任務表現成果，效果較一次性任務更好。. 四、任務的教學步驟 Willis（1996）提出任務教學包含前任務、任務執行與後任務共三個階段。前兩個階段注重學習者如何彼此溝通進而完成任務，學習者不受語法規則的控制，且可使用自己的語言溝通；教師則透過後任務分析及呈現語法點，並讓學生進行練習。以下說明之：（一）前任務階段（Pre-task）：以語言輸入為主教師引進話題或任務並和學生討論，從中提出有用的詞彙及短語，以幫助學生理解任務並進行任務執行之準備。. 17.

(27) （二）任務執行階段（Task cycle）：任務教學的核心 1.. 任務階段（Task）：學習者進行雙人或小組活動，教師從旁指導，鼓勵學習者溝通互動但不糾正其錯誤，讓學生自在地發言。. 2.. 計畫階段（Planning）：學習者準備向全班報告如何執行任務，以及從中得到的結果，其重點在於須清楚且有組織表達其意。教師於此階段可給予語言上的指導。. 3.. 報告階段（Report）：小組向全班報告或比較討論之結果，教師可進行評論。. （三）後任務階段（Post-task）：語言點階段（Language focus） 1.. 分析（Analysis）：學習者找出不懂或用得不好的語言形式和語法，教師加以指導。. 2.. 練習（Practice）：教師根據學習者提出的語法點進行操練。. 五、任務的評量方式在任務評量方面，Skehan（1998）提出可透過準確度、流暢度及複雜度檢視學習者之語言輸出，以下說明之： (一) 準確度（Accuracy）強調學習者表達正確語言形式的能力，即學生以正確語法詞彙表達之程度，和學習者以規則為基準的系統（Rule-based system）有關。 (二) 流暢度（Fluency）強調學習者真實溝通時的語言能力，即學生能否進行即時、流利且有意義的溝通，和學習者以範例為基準的系統（Exemplar-based system）有關，當問題出現時學習者會依原有的語言基模產生溝通策略。 (三) 複雜度（Complexity）複雜度是學習者使用之詞彙、句型的難度和廣度，需觀察學習者有意識處理或重組語言的程度，以及其詞彙或句型使用是否豐富。 18.

(28) 六、任務型教學之相關華語教學研究任務型教學結合意義、目標、生活溝通、語言習得與目的語語境之特色，使其慢慢受到華語教學及研究者的關注，並運用於實際課室教學中。但由於營造真實語境並非容易之事，任務型華語教學之實證研究較多出現於目的語國家中。曾薇慈（2006）根據任務型教學之理論基礎，從教材內容開始，延伸設計期中和期末兩次任務並進行實際教學，進而探討任務在華語教學上的成效。在期中任務中，學習者須和超市人員、餐廳服務生進行問答以獲取菜色作法的資訊及點餐，並進行報告；期末任務則是讓學習者從該學期學到的主題中挑選一個主題，自訂題目，蒐集、閱讀資料，擬定題目，訪問台灣人，進而比較台灣與其國家在此主題下之異同。結果顯示，學習者皆可實際與母語者進行溝通，並達成教學者所設定的教學目標。研究亦提及，在真實世界中進行活動除了可提高學習者的學習興趣，也讓教學更加多元化。此外，該研究亦對任務設計提出建議，包含須挑選學習者偏好的主題進行任務設計，各環節的指示亦須明確化，任務難度也應配合學生程度，以免任務過難誘使學生放棄，或者因太容易而缺乏挑戰性。黃瓊儀（2006）以初級學習者為研究對象，自學習者所學教材進行延伸，比較任務型教學法和傳統教學法之差異。以任務型教學組的設計來看，第一循環請學習者討論並敘述白雪公主的故事內容，第二循環為討論有關生活習慣及技能的問題，第三循環則是討論並調查同學家人會做的事及其表現。該研究透過態度問卷和學習者之前後測成績提出：任務型教學法比傳統教學法更能提升學習動機，可促進互動並帶動氣氛，且學習者亦滿意任務教學之方式。同時任務導向教學亦可顯著提升學習者之學習成就，相較於傳統教學法更具教學效益。岳丹薇（2009）亦以兩組華語初學者進行準實驗研究，比較任務型教學與傳統教學之差異。其中一個任務請學習者訪談同學最喜歡的飯館，其特色、喜歡的原因、地點、如何到達、推薦菜色並報告；另一任務在於訪談同學國人吃飯的習慣、特色，所用的工具、家常菜，以及在台灣的飲食偏好。研究結果發現：透過任務型教學法的任務執行過程，學習者能兼顧語言功能與形式，進而達到語言學習的最終目標，且經成績可發現其學習成效較傳統教學法好。除此之外，研究亦證明任務型教學能提升學習者的學習動機，使其注意力更加集中。. 19.

(29) 總結以上文獻可發現，為了讓任務和現實生活有一定關連性（Skehan, 1998），華語教學者設計之任務內容多和生活有關，包含點餐、討論菜色和文化異同等，讓學習者在互動協商下，同時達成任務並學得語言的溝通與形式，既能幫助學生學習目的語，也能提高學生的學習動機，同時接觸目的語文化（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006；黃瓊儀，2006）。因此統整出任務具有下列特質：符合生活情境、能提高學習動機、兼具文化學習特質、達到溝通目的及學習目的語，這部分符合學者對於任務教學的定義（Breen, 1987; Bygate et al., 2001; Ellis, 2003; Long, 1985; Nunan, 1989; Skehan, 1998; Willis, 1996）。然而從上述研究亦可得知，雖然處於目的語環境更容易協助教師將教學與真實語境連結，這些研究的任務亦按照任務教學理論設計也與生活相關，但除了曾薇慈（2006）之研究讓學習者實際進入真實情境進行溝通外，其餘研究之任務設計仍以課室討論及意見表達溝通為主，缺乏語境的融入。. 20.

(30) 參、小結由上可知，近年來外語學習皆強調學習者的溝通能力及目的語口語表達，原因在於專家學者們發現若只關注於學習者語言輸出的正確性，而不注重其溝通能力的發展，便無法達成有意義的溝通。溝通式教學觀由此理念而生，也衍伸出多種強調溝通互動的教學法（Brown, 2001; Krashen & Terrel, 1983; Richards & Rodgers, 2001）。溝通式教學觀下的教學法如自然教學法、合作教學法、內容型語言教學法及任務型教學法皆重視學習者的溝通互動，強調語言學習生活化，也讓學習者在愉快氣氛下自然學習語言，使其廣受學習者歡迎。然而，由於溝通式教學觀著重於語言溝通功能，忽略語言形式的教學反而成了需要改進的地方（VanPatten & Cadierno, 1993）。透過文獻回顧，發現任務型教學法結合了自然教學法、合作教學法及內容型語言教學法之優點，同時亦透過前任務、後任務階段和輸出成果之評估確保學生在語言形式上的正確性，兼顧溝通與形式（Bygate et al., 2001; Ellis, 2003; Skehan, 1998; Willis, 1996）。透過任務，學習者可應用所學的詞彙、句型、語法進行溝通協商，在互動過程中自然學得語言，而與生活連結的任務，亦可幫助學習者在課堂外的真實世界使用目的語，故本研究將採用此教學法進行教學。在目的語國家中的華語課堂證實任務能提高學習動機並幫助學習者運用目的語溝通，然而這些研究亦提出讓學習者接觸目的語情境並學習的過程仍有難處（岳丹薇，2009；曾薇慈，2006；黃瓊儀，2006）。為此，教學研究者開始尋求科技協助，進而發現虛擬情境可以讓學習者在擬真情境下進行溝通並執行任務，故越來越多研究開始運用任務型教學於虛擬情境中（Chen, 2010; Grant, 2008; Jauregi et al., 2011; Thomas, 2010）。. 21.

(31) 第三節虛擬情境在任務型教學之運用壹、虛擬情境用於語言教學由於科技的進步，利用電腦輔助學習(Computer-assisted language learning, CALL)提升外語學習成效已成為主要趨勢。3D多人互動虛擬環境（Multi-user Virtual Environments, MUVEs）結合了網路與虛擬實境，讓使用者以化身形式（Avatar）在三維（Three-dimensional, 3D）虛擬空間中和其他使用者進行互動，其提供的虛擬情境和社會互動真實感，使之受到受到矚目（James, 2005）. 圖2-1虛擬實境三要素 (Burdea, 1993） Burdea（1993）提出虛擬實境由三要素組成，包含融入性（Immersion）、想像力（Imagination）與互動性（Interaction）。「融入性」意指使用者能沉浸於電腦模擬之情境，而使用者須使用「想像力」補足虛擬情境與現實世界之差異，「互動性」則在於虛擬實境中物件或化身可針對使用者的輸入做出反應。這一點恰巧可以和外語學習所需之可沉浸真實語境、與他人溝通互動，以及連結現實世界的概念相通。由於3D多人互動虛擬環境能激發學習動機，讓學習者在語言學習過程中不易失去興趣進而完成學習目標（Cooke-Plagwitz, 2008），所以逐漸受到外語教學的歡迎。其中由林登實驗室開發的第二人生（Second Life, SL）是最為普及且被認為可模擬現實並提供沉浸式社交互動的重要平台（Chiang, Tsai, Li, & Hsiao, 2011）。學者(徐新逸、吳芳瑜，2010）提出第二人生具有以下特質： (一) 創造個人化的虛擬化身：使用者可在擬真環境中創建一個屬於自己的化身，亦可隨時變換其性別及穿著，藉此在第二人生中移動並進行活動或學習。 22.

(32) (二) 進行線上同步溝通：經由語音、文字或化身之動作，使用者可以進行個人或小組之同步溝通。 (三) 自由創建世界：第二人生內建製作物件之功能以提供使用者自行創建物品，玩家亦可透過其專用語言（Linden Scripting Language, LSL），讓物件與其進行互動。除此之外，第二人生所提供的廣大虛擬互動社群可以讓學習者不受限制地與其他化身或母語者以目的語溝通，故近年來受到教育及研究者的關注（Cooke-Plagwitz, 2008; Sadler, 2008），同時也被視為協助第二語言學習者進入真實語境並運用目的語的極佳管道（Kan & Lan, 2010）。目前於第二人生中進行之語言教學課堂多以實體課程為主，即在實體教室進行主要教學，第二人生則做為教學輔助或跨國遠距教學使用。前者如Mayrath等學者（2007）根據第二人生特色，設計讓學習者自行創造建築並討論理想校園的教學活動，以及根據其角色分配進行議題討論之角色扮演，該研究亦提出活動設計須更嚴謹，且須以教學內容做延伸。後者則如中國某一大學透過第二人生和美國另一大學進行的跨國英語合作教學計畫，雙方學生於第二人生中進行虛擬導遊、小組討論、專題報告等同步互動，課後於部落格中記錄其學習經驗（Wang, Song, Xia, & Yan, 2009）。該研究透過問卷回饋發現，學習者對於第二人生做為學習平台持正面態度，同時認為和母語者進行同步溝通可提升自己的語言能力。透過應用第二人生於語言教學之相關研究（Collentine, 2011; Jauregi et al., 2011; Liou, 2011; Wang et al., 2009）可發現此平台適合用於任務型教學、具有高度互動的特質，以及降低學習焦慮之匿名性。以下說明之： (一) 適用於任務型教學藉由第二人生所提供的學習者友善空間和具吸引力的虛擬情境，學習者有機會在如同真實世界的情境中進行與生活連結之任務。這樣的任務活動除了可引發有意義的互動，亦可幫助學習者未來在相似的真實情境下使用目的語進行表達與溝通。 (二) 高度互動的特質有助於學習第二人生的環境可提供豐富的互動與沉浸學習，其中語音及文字的交談功能. 23.

(33) 被視為該線上互動社群中相當有用的溝通工具。透過線上即時交談，學生可進行有意義的意見交換，進而完成教師交付之任務並從中學習。研究者指出，比起傳統教室，此環境中學習者的互動較不可預測但更具真實性，而學習者自發性的探索及其和語境的對話與互動也加強了虛擬環境的價值。除了通訊功能和文字訊息外，亦有學者提出第二人生中化身的肢體動作亦可提供非語言式的溝通教學（Wang & Hsu, 2009）。 (三) 匿名性有助於降低外語學習的焦慮感在第二人生中經由化身而非面對面的形式進行活動與溝通，這種匿名性不但有助於降低外語溝通時的焦慮感，讓學習氣氛更為輕鬆，亦可增加學習者以目的語溝通時的自信心。然而將第二人生用於語言學習亦有缺點，整合多位學者之研究（徐新逸、吳芳瑜，2010; Cooke-Plagwitz, 2008; Liu, 2011; Wang & Hsu, 2009）以下說明之： (一) 需要高速網路與高階硬體設備 3D線上虛擬平台在單位時間內需要傳送大量數據以確保畫面顯示流暢，若網路頻寬支援不利則會導致畫面延遲、無法登入平台或電腦當機而干擾教學。除此之外，根據第二人生官方網站之系統安裝建議，無論是微軟系統或是 Mac系統，皆需要相對高階的顯示卡、記憶卡及處理器的支援。 (二) 系統操作不易第二人生之介面和功能相當複雜，對於教師和學習者而言需要時間上手。 (三) 開放式環境易出現干擾由於第二人生為開放性平台，學習者可任意改變其所在地且教師無法控制其位置，有可能出現學習者離開課堂或是課程進行間有不相關人物出現而影響教學之狀況。針對上述缺點，亦有文獻提出建議及改善方法，包含事先測試軟硬體及網路以降低課程進行間出現的系統問題（Wang, Song, Stone, & Yan, 2009），教師及學習者須於課程開始前了解第二人生之功能（Molka-Danielsen & Deutschmann, 2009），以及教學者須針對第二人生之優勢設計適合且有趣的教學內容與活動（Chen, 2010; Molka-Danielsen & Deutschmann, 2009）以維持學習者之學習動機。. 24.

(34) 貳、於第二人生中進行任務型華語教學之相關研究應用第二人生於外語教學之研究方興未艾，而「針對互動的任務活動設計」是其中相當受到矚目之主題（Lan, Kan, Hsiao, Yang, & Chang, 2013），不少英語研究（Collentine, 2011; Liou, 2011; Mayrath et al.,2007; Wang et al., 2009）和西班牙語研究（Clark, 2009; Jauregi et al., 2011）皆曾於第二人生中進行任務型教學。這些研究進行之任務主要為第二人生導覽、場景分享及經驗交換，透過問卷可發現不穩定的網路會影響學習，但學習者皆認為第二人生是一個有用且有趣的學習平台，同時希望未來有機會能繼續以此方式學習。對此Liou（2011）發現，好的任務設計能補足學習者因技術不足所受的挫折，因而強調第二人生中的任務型語言教學不能單靠虛擬環境之吸引力，也必須要有合適的任務設計方能幫助學習者達成學習目標及有意義的學習。在華語方面，亦有學者基於第二人生擬真情境及多人互動的特點設計任務活動並進行教學研究，以下說明之： Grant（2008）之任務型華語實驗對象為澳洲某大學之華語初學者，實驗地點在其建置的虛擬場景中。該島嶼之場景包含傳統書院、小型農業市場、診所及商店等，可幫助學習者沉浸於中文情境中，並確保該區域沒有非師生之化身出現。實驗者於2008年進行第一次實驗，其教學目標為課程內容之認字與打字，學習者須和非玩家角色（Non-player character, NPC）進行文字對話，接受可理解輸入後，透過輸入拼音及選出正確字詞完成溝通。任務為實體課程之延伸，學習者須在島上的診所中透過文字及語音資訊進行觀察並提問以完成掛號手續，研究者則根據任務完成比例評量學習成效。該研究並未提出其實驗結果，但就教師和學習者的觀點提出擬真情境能提供足夠的溝通機會以及更多語言文化的實際知識，此外同儕和環境給予之回饋亦能提高其輸出準確度。 2010年該研究者與同事（Grant & Clerehan, 2011）進行較為深入的教學實驗，其實驗對象為140位學生，學習內容皆為課堂所學，並於任務前進行第二人生技能培訓。兩個任務分別為1)交換討論彼此飲食需求，蒐集餐館菜色材料，挑選適合的菜餚並點餐；2)學習者到餐廳詢問非玩家角色如何到達市場，按其路線到市場買食材後回餐廳做餃子，全程以打字溝通。評量部分前者採點餐時表現，後者則根據學生完成程度給分。研究者透過「概念框架」評估第二人生在教育環境下 25.