第二章 文獻探討: 溝通教學法與華語教材的製作關係
第二節 溝通教學法中的能力與溝通概念
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第二節 溝通教學法中的能力與溝通概念
學習語言的目的既為溝通，就當把溝通技能 (Communicative Competence) 放置在 教學法的中心。第二語言教學研究領域開始注重溝通技能的來源有二: 一是理論方面的，
二是實際做法方面的。理論上而言，語言教學來自心理學、語言學和溝通理論，而教 學的實際做法出自教學上的需求與困難。自從這兩種領域開始討論溝通能力起，語言 教學便擴展範圍。
語言學經二十世紀中的語言描述觀點 (Descriptive view of language) 影響後， 語 言教學領域也深受其理論的影響。Dell Hymes 為社會語言學貢獻非常大，他突顯語言 功能的種要性，並且提出更具整體性、跟語境較具相關性的語言觀。他認為與言的探 究應從功能性的角度著手。Hymes 認為以往的語言學太過於著重在語言結構的分析。
他曾經在 “Sociolinguistics and the Ethnography of Speaking” (1971) 一文中使用以下比喻 來解說以往語言學對於人類和語言的看法: 以往的語言學認為人類是單獨存在的個體，
而他和周遭事物的關聯純粹是一種取名和描述的關係。因此探討語言時必須先從口頭 表達行為著手，不能將語言視為一種毫無意義的機制。
1940 至 1950 年 代 由 結 構 主 義 (Structuralist Approach) 和 行 為 主 義 心 理 學 (Behaviorist Psychology) 而產生的「聽說教學法」 (Audiolingual Methodology) ，終於在 1970 年代轉變成目前盛行的溝通教學法。此教學法的突破在於它不僅包括傳統的語言
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「聽說教學法」(Audiolingual Methodology) 可說是語言教學上第一個系統化並帶 有影響力的教學方法。這一個在 1960 年代由美國興起的風潮得到當時的結構語言學 (Structuralist Linguistics) 和行為主義心理學 (Behaviorist Psychology) 的支持。雖然此教 學法源自於美國政府為了訓練軍隊在最短的時間學習外語，很快的，此教學法進入了 第二語言教學課程，也散步了全世界的語言教學界。Savignon 將其教學法的主要原則 列為以下六個 (Savignon, 21) :
1. 語言學習是一種習慣的養成。
2. 語言表現 (Language Performance) 可由四種技能判斷: 聽、說、讀、寫。
3. 無論學習者學習語言的最終目的是什麼，第二語言習得正如第一語言習得，必 須從「聽」與「說」學起。
4. 教材製作與其內容排序的最佳原則是學習者之第一語言和目的語言的語音和文 法結構對比。
5. 練習的基本元素是完整的結構句式。在學習者創造出自己的句式以前，必須不 斷的重複練習並且以詞彙代替的方式熟練句式結構，直到學習者可以自動的回 覆。帶有創意的表達應該等到學習者已有一定的程度後再進行。若學習者在發 言中出現文法錯誤，其表示機械式練習不夠，而必須再加強。
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「聽說教學法」(Audiolingual Methodology) 的原則與傳統的中文教學有許多共同 點。從教學的角度而言，中國人無論口頭或書面表達皆於重複的方式進行。中國古代 Competence)。這兩種能力不僅不相同，還有一定的順序: 語言技能必須先培養才能產生 溝通技能 。這種想法雖然在 1960 年代非常盛行，在實際的語言課堂上卻無法完全執行。
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Widdowson 的研究為溝通技能做解釋，他認為學習者的最終目的應該是培養理解交談 (discourse) 的 能 力 。 除 此 之 外 也 提 出 語 言 技 巧 (Linguistic Skills) 和 溝 通 能 力 (Communicative Competence) 的差異在於前者不一定能保證後者的培養，在溝通教學法 之前的語言教學方式過於著重語言技巧，這種做法似乎造成反效果，讓學習者無法實 際透過外語溝通(Savignon, 1983:30)。此外，作者應用法語的一個俗語解釋溝通技能的 最實際培養方式: “C’est en forgeant que l’on deviant forgeron”。意思是「只有實際做鐵匠 的工作才能成為鐵匠」；相同的，只有透過實際的溝通才能培養出溝通技能。因此作 者提出一個新的觀念: 溝通能力必須在語言能力之前培養。
Savignon 於 1971 年在伊利諾伊大學(University of Illinois) 進行教學實驗，在實驗 中使用了「溝通教學法」來描述學習者跟其他目的語言使用者互動的能力。作者希望 將以上的能力和背誦課文或指定文法知識測驗之間作一個區分。Savignon 的研究結果 指出：透過實際溝通學習語言的學習者，在語法結構測驗中寫出來的答案之準確性，
並不輸給透過傳統教學法重複練習語法結構的學習者。換言之，重視溝通能力的教學 法並不影響語法能力的培養。但是他們的溝通能力，也就是在非演練過的語境中表現 出的語言流利的程度、理解程度和溝通成功率，明顯超越依照傳統語言教學法學習的 學習者。當時的語言教學主要以文法練習和避免錯誤為主要的教學模式，Savignon 的 實驗不同的地方是作者將語言使用中必備的策略能力也列入教導內容。因此，學習者 必須透過問答、解說和各式各樣的語言和非語言方式與對方達到共識並交換資訊，這
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Second Language Teaching and Testing 提出溝通能力由以下三種分別的能力形成: 「文法能力」、「社會語言能力」和「策略能力」，並且認為溝通能力可透過實際的溝通行 為而斷定。作者認為「文法能力」包括語素的認知和語法、句式、語意和語音的了解，
語法的認知將會影響溝通的準確性和表達的成功率。除此之外，「社會語言能力」也 能幫助溝通的有效性，特別是溝通內容具有社會觀念和文化特別意義的影響時，學習 者在這方面的能力可以有效的幫助溝通的進行。此概念可分為兩個不同的層面，第一 個是「社會文化」層面 (sociocultural rules)，第二個層面則是「交談規範」(rules of discourse)。「社會文化」層面就是溝通當下的社會環境對於某個語境、地點、討論的 於學習者的需求，Widdowson 在 Aspects of Language Teaching (1990: 194) 提到教學的最
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終目的就是找到對於學習者最有效的學習方法，而尋找此方法的過程中必須考量的因 素主要為學習者的學習態度、偏好、感興趣的議題和學習者本身。學習者之需求在本 論文中占有非常重要的地位，因為阿根廷目前的教材與某些教師的教學方法不符合當 地學習者的需求，因此本論文將透過上述的原則尋找較適合當地學習者的華語言教學 方式。
溝通教學法對於教師和學員之間的關係與互動模式也有一定的看法，Widdowson (1990) 曾針對此互動關係作一番分析。作者認為以往教師享有主導地位的來源主要出 自社會本身給予教師的權威，此權威背後的思維可以這麼描述: 「我是老師，因此由於 此職稱所給予我的地位，使我有權利命令學習者做事情，無論學員是否贊同我的說法，
都必須依照我的指令去做。」作者認為這種權力的實施相似於獨裁主義的做法。溝通 教學法對於師生關係的看法截然不同，認為教師權威的來源是自己對於所教的內容達 到專家的程度而得的。在這種關係之下並沒有任何因地位而得來的權力，而是因知識 而獲得的權威，因此其背後的思維可這麼描述: 「我認為你應該這麼做，因為我知道這 是對於你的學習較有幫助的做法」。這種師生關係是出自於知識的交易，因此教師的 權威是雙方無形中達成的共識。阿根廷的學習者在學習其他外語早已熟悉溝通教學法 採用的師生關係與互動方式，因此本論文中所提的教材與教學方式將以學習者為重心 做為出發點。