阿根廷華語文學習者的需求分析與教學建議 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程碩士學位論文. 指導老師: 謝林德博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 阿根廷華語學習者的需求分析與教學建議. ‧. Nat. y. Analysis and Suggestions for Chinese Teaching Materials in. n. er. io. al. sit. Argentina. Ch. engchi. i n U. 研究生: 郭恩光. 中華民國 104 年 7 月. i. v.

(2) 阿根廷華語學習者的需求分析與教學建議中文摘要在過去幾十年的時間，西方國家逐漸興起華文熱。拉丁美洲則到 2000 年代才漸漸開始看到越來越多的華語課程，因此如今華語教學在此地區仍處於一個不斷變化的階段。在阿根廷，由於華語教師以及華語教材的需求日益增長，當地的華語教師經常必須自. 治政大備教材或是遷就於不適合的教材。筆者在阿根廷實際從事過華語職業教師數年，於此立時期內發現當地使用的對外華語教學教材之理念與教學的實際做法之間存在明顯的差. ‧ 國. 學. 異性。筆者在教學中發現阿根廷學習者具有獨特的語言學習需求與習慣，因此教學法. ‧. 應該迎合學習者的特色與需求。如今阿根廷的華語教學界裡所面臨的問題涉及以下三. Nat. sit. y. 方面：一是要如何滿足學員的需求、再者是要如何迎合當地學員的語言學習習慣與當. n. al. er. io. 地華語教師所使用的教學法、三是要如何突破教目前所使用的教材之無相關性和無效. i n U. v. 性。目前阿根廷的華語學習者所使用的教材中，有一半是以英語編寫，主要對象是以. Ch. engchi. 英語為母語者。另一半是來自中華人民共和國，並以西班牙文編寫的教材。在 2009 年間，當地的教師出版了一本號稱針對拉丁美洲華語學習者所寫得教材，但是本教材在教學品質及內容相關性皆有缺失。雖然這些教材在阿根廷被廣泛使用，然而對於當地學習者而言卻稱不上是最理想的教材。阿根廷目前所使用的教材主要的缺失，首先在於議題和語言內容與學習者的生活毫無相關。再者，此類教材的設計與教學法不符合當地學習者的需求。最後，教材所採用的練習題無法激勵學習者的思考和溝通能力。本研究的目的為初步分析阿根廷目前所使用的華語教材，並探討其實用性(或有效性). ii.

(3) 及相關性。藉由了解學習者的需求和當地教師們對於教材的意見，筆者將提出較有效的教學法和相稱的教材。本論文結合了筆者本人在阿根廷教學的實務經驗和當地學習者之意見。在經過教材分析後，筆者以最適合當地華語學習者的溝通教學法(特別採用溝通性教學法)設計出一個課程單元教案，希冀能提升往後西班牙語為母語者的華語學習效果，並對推動區域化華語文教材的編制能有些許貢獻。. 治政關鍵字: 華語文教學、教材設計、阿根廷華語教學、學習者之需求、溝通教學法。大立 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(4) Analysis and Suggestions for Chinese Teaching Materials in Argentina Abstract In the past decade, most countries of the Western hemisphere witnessed the surge of the “Chinese Language Fever”. Such a wave arrived in Latin America in mid 2000, with the. 政治大 language in this part of the world 立 is still at an early stage of development. In Argentina, the. emergence of Chinese language courses. At present, the teaching of Chinese as a foreign. ‧ 國. 學. need for qualified Chinese teachers as well as adequate teaching materials is nowadays most urgent, as local teachers find themselves having to adjust to available teaching materials, or in. ‧. need of preparing additional teaching material to compensate for the shortcomings of. sit. y. Nat. currently used course books. During my years as a teacher of Chinese in Argentina, I realized. io. er. that the underpinnings of the Chinese pedagogical materials are in stark contrast with the. al. iv n C learners possess distinctive language h learning needs, which had to be catered for by i U e n ghabits c hand n. practices in the actual classroom. Through my teaching it became apparent that Argentine. means of a suitable teaching methodology. In order to improve the current situation, teachers of Chinese in Argentina must seriously address the following three questions: How should learners’ needs be addressed? How should we reconcile the discrepancy between teaching methodologies and students’ language learning habits? And lastly, how should we reconcile the lack of relevance and effectiveness of Chinese teaching materials? At the moment, half of the materials used by local learners are written in English, i.e. with an English speaking learner in mind. The other half is published in the People’s Republic of China with. iv.

(5) explanations and instructions written in Spanish. Although circa 2009 a book published by local teachers emerged claiming to be designed specifically for the Latin American learner, the pedagogical quality and relevance of the content are highly questionable. Although these materials are widely used in Argentina, they are far from being ideal for the local learner. The main flaws of Chinese teaching materials currently used in Argentina are namely, the lack of relevance of the themes and linguistic content with respect to the learner’s world experience, and last, but not least, the failure of the practice activities to encourage significant intellectual. 治政大in use in Argentina, in order to therefore, to analyze the pedagogical materials currently 立 processes and the development of communicational skills. The aim of this research is,. evaluate their effectiveness and relevance. In view of the needs revealed by local learners and. ‧ 國. 學. the opinions of Chinese teachers in said country, I intend to propose a more adequate. ‧. methodology, as well as a set of sample materials. Thus the present paper is the result of my personal experience as a teacher of Chinese in Argentina and the integration of the opinions of. y. Nat. er. io. sit. local Chinese language learners. After having analyzed the materials currently available, I will present a set of sample materials, in the hope that it will contribute to the improvement of the. n. al. Ch. i n U. v. quality of the Chinese learning process for Spanish speakers, as well as to promote the future. engchi. development of localized Chinese teaching materials.. Keywords: Teaching of Chinese as Foreign Language, Teaching Material Design, Chinese Language Teaching in Argentina, Learner’s Needs, Communicative Language Teaching.. v.

(6) 目次中文摘要 ..................................................................................................................................... i 英文摘要 ................................................................................................................................... iv 目次 ........................................................................................................................................... vi 表次 ......................................................................................................................................... viii 圖次 ........................................................................................................................................... ix 第一章緒論 ..............................................................................................................................1 第一節研究背景與動機........................................................................................................1. 政治大二、溝通教學法在當地華語教學中之發展 ......................................................................4 立一、阿根廷華人移民簡介 ..................................................................................................1. 第二節研究目的................................................................................................................10. ‧ 國. 學. 第三節研究方法................................................................................................................11 第四節論文架構................................................................................................................14. ‧. 第五節名詞解釋.................................................................................................................16. sit. y. Nat. 第二章文獻探討: 溝通教學法與華語教材的製作關係 .....................................................21. io. er. 第一節溝通教學法的基本原則與目標............................................................................21 第二節溝通教學法中的能力與溝通概念.........................................................................24. n. al. Ch. i n U. v. 第三節溝通教學法在華語教材設計中的地位................................................................30. engchi. 一、華語教材的趨勢 ........................................................................................................30 二、阿根廷學習者學習華語的困難點 ............................................................................44 第三章阿根廷華語教學環境與現況 ...................................................................................49 第一節阿根廷華語教學現況概論.....................................................................................51 一、當地政治和國家整體環境 ........................................................................................51 二、當地語言環境 ............................................................................................................53 三、華語在阿根廷社會中的使用 ....................................................................................55 四、阿根廷華語教學機構介紹 ........................................................................................57 五、小結: 華語在阿根廷的進化 --醜小鴨變天鵝 ..........................................................64. vi.

(7) 第二節. 問卷調查結果: 阿根廷華語學習者之需求 .........................................................65. 一、華語學習者之身份 ....................................................................................................65 二、華語學習者的學習動機 ............................................................................................68 三、華語教學的學習背景 ................................................................................................70 四、華語教學中所使用的教材 ........................................................................................77 五、華語教學中所使用的教學法 ....................................................................................88 第四章阿根廷華語學習者使用的華語教材分析 ...............................................................96 第一節教材分析的層面....................................................................................................97 第二節教材內容分析........................................................................................................99. 政治大二、教材要求學習者完成的任務立 ..................................................................................101 一、教材中的主要成分 ..................................................................................................100. ‧ 國. 學. 第三節教材分析結論.......................................................................................................106 第五章基於溝通教學法的課程單元教案 .........................................................................109. ‧. 第一節課文介紹..............................................................................................................112 第二節語言練習與運用..................................................................................................115. Nat. sit. y. 第三節單元最終任務......................................................................................................116. io. er. 第六章研究結果與展望 ......................................................................................................119 參考書目 .................................................................................................................................123. n. al. Ch. i n U. v. 附錄 .........................................................................................................................................129. engchi. vii.

(8) 表次表一語言教材設計原則 .......................................................................................................32 表二奠基於溝通教學法之語言教材設計原則 ...................................................................35 表三 Dubin 和 Olshtain 的習題之溝通或互動程度表 .........................................................40 表四 Littlejohn 的教材分析框架 ...........................................................................................98 表五「新實用漢語課本 (一)」(El Nuevo Libro de Chino Práctico 1) 的表面分析 .........100 表六教材分析結論 .............................................................................................................107. 政治大. 表七基於任務性教學法的教案計畫 .................................................................................111. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(9) 圖次圖一問卷調查結果：問題類別一、阿根廷華語學習者背景 ............................................66 圖二問卷調查結果：問題類別二、阿根廷華語學習者的學習動機 ................................69 圖三問卷調查結果：問題類別三、阿根廷華語學習環境 ................................................75 圖四問卷調查結果：問題類別四、阿根廷華語教學中所使用的教材 ............................82. 政治大. 圖五問卷調查結果：問題類別五、阿根廷華語教學中所使用的教學法 ........................92. 立. 圖六教案中任務一 ..............................................................................................................113. ‧ 國. 學. 圖七教案中任務二 ..............................................................................................................114 圖八教案中任務三 ..............................................................................................................115. ‧. 圖九教案中最終任務題目 2 答案範例 .............................................................................117. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(10) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 一、阿根廷華人移民簡介. 政治大動機自古出自於與華人經貿、遷居來華、宗教傳教、漢學研究等原因。明清時期，自立今日的華語教學的發展是東西方相遇、歷史演變之成果。外籍人士學習華語的. ‧ 國. 學. 歐洲各國遠道來華的外籍人士開始學習中文，也編寫不少以拉丁字母拼音的中國語文工具書，為對外華語教學貢獻許多。華人移居海外之歷史早在十九世紀中就有記載，. ‧. 但是早期移民多以謀生為目的。移民至美洲的華人主要移民原因是因國內經濟蕭條，. y. Nat. er. io. sit. 於是當聞見海外謀生容易發達之傳說，許多人便紛紛漂洋過海來到了美洲。根據徐光普 (2006) 的《巴拿馬華僑 150 年移民史》，當時的華工移民之所以選擇到達美洲海岸，. al. n. iv n C 是當時經濟上的理由，人數約二十萬人次，主要從事田間勞力。由於其工作性質，加 hengchi U. 上當時女性的角色在中國文化有所不同，移民群組為男性為主。這一批移民人士，對於華語的傳播影響不大。除此之外，根據 Waverly B. Lowell (1996) 所編輯的 Chinese Immigration and the Chinese in the United States，當時北美的美國及加拿大兩國之《排華法案》 (The Chinese Exclusion Act) ，分別在 1882 年和 1923 年通過，影響了華人在此地區的發展。這些因素也接連影響中南美國家對於華人移民政策。. 1.

(11) 阿根廷的移民史則在 1970 年代開始，多數以家族或集體模式移民，移民的因素各不相同。《彭巴草原上的番薯: 臺灣人阿根廷移民史 1960 - 2012》(曾昭陽等 2012:3536) 一書中將台灣人移民至阿根廷的因素歸納為以下五種: 外交的挫敗、政治的壓迫、淘金的心態、教育的考量和宗教團體鼓吹。在外交上，台海緊張的局勢使得國人長期處在戰爭的恐懼之中。1971 年，由於蔣介石總統的「漢賊不兩立」政策，臺灣退出聯合國，加上 1975 年，美國從越南撤軍，西貢淪陷，美國在亞洲的軍事力量勢微，接著 1978 年臺美斷交，當臺灣的情勢使國民感覺已非安身立命之地，有能力者便選擇移民。. 治政在政治方面，臺灣歷經 1947 年二二八事件及隨後長達數十年的白色恐怖，若干受難者大立. 第二代家屬亦受列管追蹤，親朋好友因恐被牽連而疏遠，因此選擇移民，也有部分移. ‧ 國. 學. 民者不願長期生活在戒嚴體制下，而遠走異鄉。中南美人口稀少、資源豐富，早期移. ‧. 民中南美洲者，大多是政府外派此地的外交人員，當時阿根廷及巴西正享受二次世界. sit. y. Nat. 大戰期間因貿易所得的財富。由於當地各行業的競爭不大，獲利頗豐。外交官員容易. n. al. er. io. 掌握當地優渥的生活，不僅呼朋引伴移民南美，也有許多官員退休後留居阿國。在教. i n U. v. 育的層面上，臺灣的升學制度以聯考方式決定升學與否，在此制度下，學生為了達到. Ch. engchi. 理想的成績下課後還需補習，中學時期課業更是繁重，為了應付考試，學校只用填鴨式的教學方式。此外，當時役男不得出國，因此 1980 年代臺灣經濟起飛後，許多家庭盡可能在小孩未達服兵役年齡前就送出國。在 1980 年代，部分阿根廷移民者是接受基督長老教會鼓勵而選擇移民。其宗教團體在臺灣南部盛行，支持民主及獨立運動，一度被臺灣政府列為黑名單團體，有些人為了反抗這種不公義的壓迫而選擇走避他鄉。 1990 年代初期，則有一貫道宗教團體發起移民運動，以團體的方式辦理移民。由於阿. 2.

(12) 根廷在此年代經濟漸漸衰退，臺灣之前外移的因素消失，因此臺灣在阿根廷的移民者日漸回流，一貫道移民潮恰好為當地僑界增添新成員。. 臺灣移民阿根廷的歷史四十餘年期間，大約有三萬多人，許多移民者因為當地政治動盪不安、經濟不穩等因素，許多台僑紛紛遷往美國、加拿大、歐洲各國，目前仍留居阿根廷的台灣移民約為一萬人左右。移居阿根廷的華人從事的大多是基本服務業，多聚居於布宜諾斯艾利斯市內，少數住在首都郊區，定居於其他省份者少之又少。. 政治大. 近十餘年來，又有一批來自中國的新移民，人數上萬，主要從事雜貨事業，但是由於. 立. 其移民歷史較短，唯有 1970 年代後從台灣移民至阿根廷的華僑融入當地社會，在此建. ‧ 國. 學. 立了當地所稱的「台灣街」。. ‧. 隨著移民人數增加，阿根廷華僑辦學之風逐漸興起，為了華裔子弟的華文教育. sit. y. Nat. 和文化的傳承，形成了唐人街和僑民中文學校。雖然外籍人士來華和華人移民海外兩. n. al. er. io. 種情形獨立發展，它們對於對外華語教學近期的發展都有很大的影響力。在《華語文. i n U. v. 教學講義》一書中，舒兆民 (2009) 提到華人雖經幾次遷徒，仍把中文和中國文化傳承. Ch. engchi. 下去。在大陸尚未開放，朝經濟改革方面前進前，海外的華語教育多數是台灣地區國民政府設立。在華人移民西方國家之際，台灣師範大學也在 1956 年成立「國語教學中心」。不過，早期外籍人士學習華語的開發地點是華人定居的國家，當時來亞洲學習華語的學習者不如今日普遍。. 3.

(13) 二、溝通教學法在當地華語教學中之發展. 在此研究中，筆者將介紹西方國家為何從傳統的文法翻譯教學法 (Grammar Translation Method) ，演變至今日普遍採用出自溝通教學理念的各種語言教學法 (Communicative Approach)。在分析教學法之前必須探討其立基，依據 Fraida Dubin 和. 政治大 Learning 書中理論，可分別以三個層面分析語言教學法: 亦即「語言理論」、「教育理立. Elite Olshtain (1986) 在 Course Design, Developing Programs and Materials for Language. ‧ 國. 學. 論」和「語言習得理論」。這三種理論將具體呈現在教學實務上，也就是說，我們能透過教學法看出教師或課程設計單位對於語言本身、對於教育和對於語言習得的定義. ‧. 何在。由此便可找出以下幾項問題的解答: 使用此教學法的教師對於語言知識的定義為. y. Nat. er. io. sit. 何? 其對於教學的成功與否定義為何? 其所認定之教師角色和學習者角色又為何? 上述理論和疑問均可於教材中得到驗證。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 據筆者而言，早期教導外籍人士的華語教師經常使用針對華語為母語者的教法。至今在對外華語教學教材的設計上都可看出此做法的跡象。例如，許多華語教材的設計以使用繪畫插圖的教材居多，甚至有許多教材會使用兒歌為教材內容，課文中的對話也常過於簡單。對於外籍學習者，這一類的內容會造成排斥，認為編寫教材的人以教導兒童的方式製作教材，並不考慮學習者的感觸。學習華語的外籍人士大部分是成人，因此教材在選材和設計方面都應考量目的學習者的偏好與感受。除了在學習法使用上的錯誤選擇外，華語教學界仍對於「母語」、「第二語言」和「外語」的教法不. 4.

(14) 夠了解，因此無法清楚的區分或對於每一種語言的教法下定義。在教材的設計上也可以看出這一個概念混合不清的現象，其中最明顯的例子是當教材編寫者過於注重文化涵義較深的詞彙，卻忽略了外籍華語學習者最急需的日常生活用詞。. 中文語言學歷來將語言當作一個詞彙、文法結構和固定用語漸進式累積的過程。這種語言學思想導致在語言教學上，大部分的華語教師都以背誦和重複練習為主要教學模式。這樣的制式語言觀 (prescriptive language view) 影響了亞洲的教育觀，因此亞. 政治大. 洲教育制度下學生必須用死背、重複的學習策略來達到預期的效果。教師自古以來扮. 立. 演了知識傳遞者的角色，學員扮演的則是靜態吸收知識者的角色。以上師生關係最明. ‧ 國. 學. 顯的例證見於亞洲學校教育中常見的單向教學互動方式。在語言教學觀方面，華語的教學大綱 (curriculum) 和教學內容列表 (syllabus) 都以語言知識的準確性為重點，較不. ‧. 注重溝通技能的發展。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 相反的，西方國家受古希臘哲學深刻影響，漸漸的改變了語言觀。經過哲學界. i n U. v. 探討語言的性質與其由來後，西方語言學家由古代傳統制式語言觀演變至今日的描述. Ch. engchi. 性語言觀 (descriptive language view)。今日的西方語言學家認為語言是一個和文化、社會學、心理學等人文學術相關的科學，自從現代的「學校」制度成立以後，它經過了許多結構、管理和理論方面的改變，為求切合當代學習者之需求。而此種發展趨勢來自於教育界對師生角色看法的改變。如今，西方學校體系中的教師扮演輔助學員學習的主持人角色 (facilitator)。教學大綱 (curriculum) 和教學內容列表 (syllabus) 都以學習者為中心，不再使用語言結構為中心。外語教學的領域也間接受此影響，外語教師逐漸. 5.

(15) 廣泛的提倡溝通教學法，認為溝通學習法可有效的達到學習語言的最終目的：使學習者能夠流利的使用目的語溝通並能夠同時成為一位主動、獨立的學習者。. 目前有些許論文討論華語教學教材的現況。王弘宇在〈中國大陸漢語教材出版的成就與不足〉(2003) 一文中討論到近二十年來中國大陸因市場需求大量出版對外華語教材。同時，中國國家對外華語教學領導小組辦公室 (國家漢辦) 也開始招開教材規劃會議，先是為了解決教材短缺的問題，至 90 年代中期再次制定教材編寫規劃，以便. 政治大. 解決教材品質的問題。雖然教材的編制數量日益增多，王弘宇仍提出目前漢語教材的. 立. 不足。其中最顯見的問題是: 編寫教材時事前準備不足，教材背景的科學研究及其內容. ‧ 國. 學. 缺少才思，以致乏味、死板。在出版方面，「出版社為在時間上、品種上、數量上搶占教材市場，往往犧牲編校質量」。作者也提出自己對於編寫教材必備條件之見解。. ‧ sit. y. Nat. 除重複指出關於校稿與出版的實際問題外，作者也提出「經驗準備」、「資料. n. al. er. io. 準備」和「科研準備」的重要性。劉珣 (2000) 曾經表示在編寫教材之前，編者必須擁. i n U. v. 有:「較深的教學理論修養，還要有豐富的教學經驗」，因為教材「體現了編者在教學. Ch. engchi. 內容和教學方法的研究成果」。以上兩者都同意教學理論修養和教學法研究是編寫教材的必備條件，但是探討當今華語教材的實際缺失、理論分析等議題之文獻不多，無法針對許多漢語教學研究者所指出的漢語教材缺失進行改善。. 分析今日的華語教材可察覺編寫者的語言習得觀點仍著重語法結構正確性的教學法。在內容排序上，教材均以結構式課程內容列表(structural syllabus design) 為編寫意向，因此其教學法的基本理論視語言習得為一種累積式過程，並以重複練習(drills)為. 6.

(16) 主要的學習法、以正確性 (accuracy)和文法標準為教學重點。以上所述的教學看法 (Approach) 長期應用於中國的教學制度上，並且深植於每一層級的教育體系中。當華文熱興起時，教師們很自然地以他們本身的中文學習經驗為基準，用同樣的方式教導華語。然而，其教學法疏忽了學習者的教育背景，也未把學習者的文化背景列為考量。阿根廷的教育體系鼓勵學生培養自己的批判能力、邏輯思考能力和溝通能力，而準確性卻屬次要。由此可知，一種注重語法結構勝於溝通能力的教學方式，在阿根廷的教學環境是很難被學習者接受的。. 立. 政治大. 過去幾十年間，西方國家興起華文熱。主要因素有二，一為中華人民共和國在. ‧ 國. 學. 1978 年確立了經濟改革，自此中國在經濟上開始影響世界各國的經濟興衰，二為中國於 1980 年開放中國人移民，造成華人移居世界各國的人口大幅增加。以上兩種因素的. ‧. 結合引起世界各國對於中國與其文化、語文的好奇心，因此學習華語的外籍人士也日. y. Nat. n. al. er. io. 開放政策。. sit. 益增加。因此，所謂「華文熱」的主要起點是中華人民共和國在經濟和移民兩方面的. Ch. engchi. i n U. v. 南美洲的華語課程則遲至 2000 年代才蔚為風氣，因此如今華語教學在此地區處於日新月異的階段。在阿根廷，由於教職供不應求，也因為教材非常稀少，當地的華語教師經常必須自己製作或將就使用不適合的教材。教材不適合的原因有許多，大致上可分為: 教材對象不符合 (多數華語教材的目標對象是英語為母語者)、教材所提倡的教學方式不同於當地普遍使用的語言教學法、教材的議題與當地學習者的興趣不符。. 7.

(17) 在阿根廷從事華語教學者通常來自台灣，有許多人甚至未曾從事過教職。華語課程的選擇包括私人語言補習班、大學選修課程、成人培訓機構等。近幾年，許多大學和大專院校創設了跟中國、亞洲和華語有關的科系。阿根廷對外華語學習者主要學習動機是讓自己能夠在職場上跟來自中國的生意夥伴和同事溝通。當地的華語學習者年齡範圍涵蓋 18 至 50 歲，近年來學習華語的小學生也越來越多，這是因為他們的父母認為華語將成為未來的國際語言。. 政治大. 筆者在阿根廷實際從事華語教學期間，發現當地使用的對外華語教學教材之理. 立. 念與教學的實際做法 (practices) 之間差異甚巨。筆者在阿根廷教授華語時，曾在當地的. ‧ 國. 學. 國立和私立大學擔任教師，大多數的學員都是上班族或大學生。2005 年，筆者接任阿根廷外交部外交人員訓練課程的英語和華語教師。當時，由於當地沒有以西班牙文編. ‧. 寫的教材，筆者常要自行準備教材，同時也以一本英語編制的漢語教材做為進度的基. y. Nat. er. io. sit. 準。筆者在教學中發現阿根廷學習者有自己的學習習慣與需求，因此教學法應該因人而異，因地制宜。目前阿根廷的華語教學界面臨以下三方面的問題：學員的需求和語. n. al. i n Ch 言學習習慣、教材的相關性以及教學法過時的現象。 engchi U. v. 關於學員的需求和語言學習習慣：阿根廷大部分的華語學習者已擁有學習外語的經驗，他們最常學習的是英語、法語、德語或葡萄牙語。由於這些歐洲語言的教學在當地已行之有年，教學法亦不斷更新發展，最常使用的是溝通教學法。因此，阿根廷的外語學生均已了解溝通學習法的基礎概念，也具備外語學習策略和習慣。筆者認為，阿根廷的華語教師可以鼓勵華語學習者應用此語言習得策略與習性學習華語。因. 8.

(18) 此，本論文主要探討的主題是阿根廷目前所使用的華語教材以及最適合當地學習者的教材須具備的條件。. 目前當地的華語教材不符合學習者以往所使用的外語學習方法，也不將學習者之需求與環境列入考慮。主要原因在於當地現有的西班牙文版華語教材都是以英語編寫之教材直接翻譯而成。即使大部分的學習者對於英語並不陌生，然而，英語編寫的教材不乏短處和缺失。以英語學習者的觀點所編寫的教材，通常使用歐洲或北美洲生. 政治大. 活中常見的議題為課程主題，這些議題往往跟拉丁美洲生活無關。為激發學生學習興. 立. 趣，課程和教材的主題必須與學生的文化和日常生活相關，方能使學生易於將課堂上. ‧ 國. 學. 所學習的內容跟生活做連結。現今阿根廷所使用的華語教材和拉丁美洲文化毫無關係，這可能引起學生對此教材的排斥，同時也減少了學生學習的動力。另外，在文法教學. ‧. 上，目前的華語教材多數以文法解釋的方式呈現，解釋後卻沒有實際創意性應用的機. y. Nat. er. io. sit. 會，通常這一類的練習多為機械式的文法練習。在發音練習的部分，書中的練習只限於對於華語為母語人士而言較接近的音進行練習，有時也會考量英語為母語者的困難. n. al. i n Ch 點，但是對於西班牙語為母語者幫助卻不大。 engchi U. 9. v.

(19) 第二節. 研究目的. 由於阿根廷的華語教材和適用於當地的教學法差異甚巨，本論文旨在考查如今拉丁美洲使用的對外華語教材之弊病。筆者將分別分析阿根廷的案例，藉此了解拉美和世界其他地區的差別。首先，筆者將探討東西方的語言、教育和語言習得方式有何不同。基於對以上三種領域的理解，教師將可決定其所使用的教學法、教學大綱. 政治大. (curriculum) 和教學內容列表 (syllabus)，並落實在教材設計上。. 立. 本文將初步分析阿根廷目前所使用之華語教材，並探討其實用性(或有效性)及相. ‧ 國. 學. 關性，再進一步提出筆者認為較有效相稱的教學法與教材。本計畫書結合了本人的個. ‧. 人經驗和對於教學法的考查，期許能找到更適合阿根廷地區的教學與教材編寫方式。. sit. y. Nat. 本論文將分成六個篇章，由廣而精，從理論分析推展到具體教材設計上的建議。. n. al. er. io. 第一部分，討論外語教學的歷史發展，接著將帶入教學大綱 (curriculum) 和教學內容列. i n U. v. 表 (syllabus) 的編寫原理。在舉例分析教材內容之前，將優先介紹阿根廷國情和其華語. Ch. engchi. 教學環境。最後，本人將提出對編寫適用於阿根廷的漢語教學教材之建議，並說明往後仍需深入探討的研究議題。本論文旨在探究：什麼樣的對外華語教材最適合阿根廷華語學習者? 這其中，又包含以下數項細節問題：關於學習者本身的問題如下: 1. 阿根廷的華語學習者需求和目的為何?. 10.

(20) 2. 阿根廷的華語學習者對於外語習得有何經驗與習性? 這些又如何影響華語教學? 在此，筆者將進一步探討為何溝通教學是最適合阿根廷當地學習者的教學方向，並且以當地學習者的學習態度以及其對於外語的看法而著墨。關於教學環境的問題如下: 1. 阿根廷的華語教學環境如何 (包括學習場所、社會現況、教育習性、上課頻率、目的語言使用方式等等)? 2.. 治政目前在阿根廷所使用的對外華語教學教材有何優缺點? 筆者將印用具體的大立. 例子說明。. ‧ 國. 學. 3. 應當如何引用溝通教學法改善當地的華語教學? 筆者將編寫適合的教案作. ‧. 為例子。. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. Ch. v. e n g 研究方法第三節 chi. 本論文採取質性研究 (qualitative research) 中的問卷調查及訪談法，對阿根廷當地華語學習者和華語教師進行訪談，了解師生對目前所使用之華語教材的看法及觀點，以評估其教材的實用性 (effectiveness) 與對於使用者的相關性 (relevance)。本論文將從阿根廷的華語學習者觀點，介紹阿根廷目前的華語教與學現況並分析目前當地使用的對外華語教材、教學法及課程目標。阿根廷學習者的學習動機以溝. 11.

(21) 通為主，他們的學習時間和環境跟其他歐美國家也不相同：上課時間較短、接觸漢語機會較少、學習華語時程較短，因此教材的需求也不同。因此，筆者在論文中將介紹阿根廷的華語教學環境、課程安排、師生關係和教材的選用。為了證實以上論點，筆者將透過問卷調查的方式收集當地 61 位華語學習者對於自己的需求、學習目標與學習過程之看法。接著，應進一步觀察大部分的華語教材如何編撰。若仔細分析今日的對外華語教學教材，可看出許多教材在編寫過程中沒有按照任何特定順序，也無法看出筆者有. 治政深厚的寫作理論基礎與原則。在此，筆者將詳細解釋為何目前所見的對外華語教材，大立. 大多都以文法結構的理念安排內容順序，這種編寫原理往往使作者忽略學習者的需求，. ‧ 國. 學. 及其所處的生活環境。依據 Fraida Dubin 和 Elite Olshtain (1986) 所言，如此傳統的課程. ‧. 內容列表 (syllabus)已受到某種語言理論觀點影響，進而改變教材的整體設計。就此，. sit. y. Nat. 筆者也將採用 David Jolly 和 Rod Bolitho (2008) 的教材編寫規範，解釋教材編寫過程應. n. al. er. io. 該遵守的步驟。兩位作者合著的《教材編寫框架》(A Framework for Materials Writing ). i n U. v. 中提到，教材編寫過程必須經歷六個階段，每個階段環環相扣，並且形成一個循環；. Ch. engchi. 最後作者還須針對教材進行總體的調整與修正，以確保其實用性和有效性。理解編寫教材的步驟後，便可辨識目前阿根廷所使用的華語教材是否按步驟編寫，如此也才能進一步提出對阿根廷華語教學環境較理想的課程內容列表 (syllabus) 建議。筆者將收集、整理阿根廷各華語教學學府的教學大綱和教學內容列表，將其內容相互對照，並將其與其所主張之溝通教學法相互比較之。本論文採用的分析架構是依據 Andrew Littlejohn (1998) 在 “The Analysis of Language Teaching Materials: Inside the. 12.

(22) Trojan Horse” 一文中所提出的方法為分析架構，分析重點集中在教材所呈現的任務本身 (tasks-as-work plans) ，而不是對使用教材的過程 (tasks-in-process) 或使用教材的結果 (tasks as outcomes) 進行討論 (Littlejohn, 1998, p. 191) 。因此，這種分析的目的是為了協助教材編著者和教學過程研究者得到更明確的資訊。雖然 Littlejohn (1998) 的分析框架深入分析教材的實用性與適用性，但在分析華語教材時仍必須考慮華語文本身與其他語文的差異。是故，實際分析之前筆者將擬出一組適用於華語教學的分析框架。筆者採用此框架分析劉珣的《新實用漢語課本 1》. 治政 (El Nuevo Libro de Chino Práctico 1)，但仍會將框架微幅修改為適合分析華語教學教材大立. 的形式。雖此教材曾在北美洲極受歡迎，其西班牙文版本卻是英語的譯本，語言內容. ‧ 國. 學. 和議題並無調整。因此，本書在拉美教學環境裡毫無相關性與實用性。本論文中的分. ‧. 析並不涉及使用此類教材對於學習過程的影響，而是對於教材的設計理論和內容做分. n. al. er. io. sit. y. Nat. 析。. Ch. i n U. v. 繼之，筆者將分別提出以任務性教學法為基本理論而擬出的三個教案，其性質. engchi. 的選擬標準，是依據普遍教材都有的三個階段，亦即「課文」、「文法練習題」和「溝通習題」而定。這三個教案出自於：社會語言學觀點、人文教育學觀點和認知語言習得之觀點。就阿根廷各種外語學習的背景與其訓術發展的現象而言，最適合當地華語學習者的教學法是他們早已熟悉的任務性教學法 (Task-based teaching/learning)。本人將引用 Dave Willis 和 Jane Willis 所合著 A Framework for Task-based Learning 和 Doing Task-based Teaching 等書，解說任務性教學法該如何應用於華語教學。. 13.

(23) 第四節. 論文架構. 本論文主要分為三個部分，自理論分析，循序漸進推演至具體的教材與教案分析。第一部分主要目的為提供資料，整合關於目前阿根廷華語教學的作法以及當地學習者的需求與背景。第二部分則為教材分析，以當地普遍使用的《新實用漢語課本 1》. 政治大的部分，在此筆者自行教材設計作為溝通教學法之在地化教材的範例。立. (El Nuevo Libro de Chino Práctico 1)作為例子進行詳細的分析。第三部分則是提出教案. ‧ 國. 學. 第一章討論華語教學的來歷與其成長過程。此章節也包含現今亞洲國家對外華. ‧. 語教學方式解析，以及其教學法和西方語言教學法的差異說明。. Nat. sit. y. 第二章乃阿根廷的國家簡介與當地對外華語教學環境介紹。本人將簡述阿根廷. n. al. er. io. 的歷史背景與其居民的文化、習俗、語言和身分認同。另外，根據在當地從事華語教. Ch. i n U. v. 學的經驗及對當地華語教學的認識，筆者將解說阿根廷目前華語教學的現況，並特別針對教材的選用部分提出說明。. engchi. 第三章，分析教學大綱 (curriculum) 和教學內容列表 (syllabus) 之內涵，以及教材設計的步驟。首先，本章將列舉構成教學大綱和教學內容列表的三大基本理論：語言理論、教育理論和語言教學理論。接著，筆者將詳述編寫教材的基本步驟，以此步驟對照目前拉美使用的教材，探討編撰過程的異同。本章也將試提出最適合阿根廷華語學習者的教學方法。David Jolly 和 Rod Bolitho ( Tomlinson (Ed.) 2008) 在「教材編寫. 14.

(24) 規範」("A Framework for Materials Writing＂) 中討論教材製作的基本步驟時，將「鑑定學習者之需求」列為第一步驟。因此，作者認為每個地區的最佳教材不盡相同，「最有效的教材是以深入了解學習者之需求而著作的，換言之，好的教材會考慮到學習者對於語言形式的困難點、其學習目的和學習習慣與方法等因素。這也可稱為以學習為中心的教材編寫法」。為了增加本研究的可信度，筆者將以問卷調查的方式統計阿根廷華語學習者的需求並收集他們對於目前所使用的教材之意見。為了本論文筆者共收集了 61 位阿根廷學習者的意見。. 立. 政治大. 第四章中，引用 Andrew Littlejohn 的教材分析框架，輔以筆者認為適合分析華語. ‧ 國. 學. 文教材的各項因素，針對劉珣編寫的《新實用漢語課本 1》(El Nuevo Libro de Chino Pràctico 1) 進行分析。為了增加本研究的可信度，筆者將以問卷調查的方式統計阿根廷. ‧. 華語學習者的需求並收集他們對於目前所使用的教材之意見。筆者將收集、整理四位. y. Nat. n. al. er. io. 度與其和生活的相關性。. sit. 目前正在阿根廷從事對外華語教學的教師所提供之資料，驗證此教材在當地的適用程. Ch. engchi. i n U. v. 第五章將羅列筆者編寫的三個課程單元教案。第一份教案是一篇課文、第二個是一題語言形式練習題、第三則是一題注重交際功能的任務。筆者依照先前分析所得結論與任務性教學法的原則編寫以上三個教案。. 第六章則總結筆者認為在拉丁美洲地區華語教學中，仍有待持續發展研究的議題。在教材方面尚有許多值得深入研討的部分，包括：如何實際製作一整套以西班牙文編寫的華語教材，如何設計與生活情境相關的教學大綱(curriculum) 和教學內容列表. 15.

(25) (syllabus)，如何有效迎合拉丁美洲學習者所關心的主要議題與學習目的，如何透過溝通教學法使拉丁美洲的華語學習者熟悉華語結構與其字體等等。. 以上所描述之分析是教材本身在阿根廷地區的適用度以及其在教材在教學大綱的範圍內的有效性分析，並不是該教材的使用對於教學結果或影響分析。本論文著重在分析阿根廷目前所使用的教材與當地的各種因素的符合與否。因此，本分析的結果有助於當地教師和華語學習者選擇教材。. 立. 政治大名詞解釋. ‧. ‧ 國. 學. 第五節. sit. y. Nat. 華語文教學 (Teaching of Chinese as a Foreign Language): 對非華語為母語者所進行的. io. al. er. 華語教學。此類教學與第二語言教學的差別在於其對向居住的地方是非華語地區，因. v. n. 此學習者以華語溝通的機率很底，接觸華語的機會也很少。在本論文中筆者將在「對. Ch. engchi. i n U. 外華語文教學」和「華語文教學」之間做一個區分。所謂「華語文教學」是指對於海外華人的語言教學，這些華裔學習者通常可透過家人接觸華語文和中國文化，因此在學習華語的過程中將比從未接觸過華語的人更具優勢，這一類的學習者並不能列為真正的零起點學習者。這種華語教學不是本論文的討論內容，論文主要查考針對無華語背景學習者的教學方式和教材，因此特別將其命名為「對外華語文教學」。許多台灣的華語教學界人士習慣將「華語文作為第二語言教學」和「華語文作為外語教學」通. 16.

(26) 稱為「華語文教學」，但是此歸類方法並不考慮海外華人與非華裔的外籍學習者之間明顯的差異。. 第二語言 (Second Langauge): 指語言學習者因為有溝通需求而學習的語言。例如: 對於移民至英國的巴基斯坦人，英文是他的第二語文，因為他必須在日常生活和工作上使用英文來跟當地人溝通。英文在他所處的環境中具有溝通功能，因此可稱為「第二語文」。. 政治大. 外語 (Foreign Language): 指語言學習者在無溝通需求下所學習的語文。此語文對於學. 立. 習者而言並沒有溝通功能，因為他在所居住的環境或社會中並沒有以其語言溝通的需. ‧ 國. 學. 求，因此在外語學習過程中，學習者容易忽略其語言的溝通價值。外語學習者除了上. ‧. 課時間外，較少有接觸此語言的機會，因此以此語言溝通的機會和精通此語言的機率. y. sit er. io. 的情況。. Nat. 較低，過程也相對較緩慢。最典型的外語學習例子是母語非英語人士在學校學習英文. al. n. iv n C 溝通教學法 (Communicative Language Teaching): 溝通教學的起原來自歐洲語言教學 hengchi U 界在 1960 年代所推動的語言教學革新運動。Dell Hymes 是當時具有影響力的學者之一，在他的著作裡提出了「社會語言學」的概念，改變先前的語言觀。他認為語言研究應該從功能的角度來著手，並且包括其功能的各種變化與問題，而不是將語言視為一種無意義、無動機的機制。Sandra J. Savignon 認為溝通教學法涵蓋語言教學中的過程和教學目的，她認為溝通教學的核心概念是「溝通能力」，而此能力的定義由表達能力、理解能力和語意協商能力而定。溝通教學法的主要目的是讓學習者透過溝通的實際行. 17.

(27) 動而培養溝通能力，因此學習者的需求便是決定教學內容的主要因素。由於上述學者的影響，許多語言教育學家開始強調溝通能力的培養，而不再特別重視語法結構的認知。支持溝通教學法的學者論述來自英國的功能語言學、美國的社會語言學和哲學。溝通教學的另一個起源是歐洲當時的教育需求，因為歐洲聯盟造成成員國必須積極的教導成人不同外語。當時，適合的語言教學法研究變成為各國教育單位的優先目標。 1971 年，有一群學者開始研究該如何將語言課程分為不同的單位，每一個單位或成份皆以語言學習者的需求而定。溝通教學理論和基礎很快的被許多教材編寫者、語言教. 治政育學家、課程大綱製作人和各國政府接受，因此它在國際語言教育界廣泛被使用。大立. Savignon 認為溝通教學法是一種途徑，是基於溝通為目的的理論，可供不同地區與環. ‧ 國. 學. 境的教學研究者引用而設計教材和適當的教學方法。本論文中引用以上觀點，提出為. ‧. 何溝通教學途徑最適合阿根廷華語學習者，也應用由溝通教學途徑而誕生的「任務性. er. io. sit. y. Nat. 語言教學法」作為實際的範例。. 任務性教學法 (Task-based Teaching): 支持任務型教學法的學者認為教導語文最有效的. al. n. iv n C 方法是讓學習者在課堂上能夠以真實語言溝通。為了達到此目標，教師必須設計一系 hengchi U. 列的任務，例如對話、問題及遊戲等，各任務的共同點是學生能夠自由的使用目的語言。任務型教學法常被視為溝通教學法所延伸出來的教學法，原因是任務型教學法著重於溝通和語意，但是它並不是教學途徑，因為任務型教學法對於課堂的任務分配、教學內容的介紹順序、語意和結構的先受順序、師生關係與角色等，都有明確的做法。在任務型教學法裡，任務的格式是循環漸進式的，是具有程序的，通常由較單純的任務發展到較複雜的，而循環的最後一個環節就是「最終任務」(final task)，其最終任務. 18.

(28) 在單元的起頭就先告知學習者，並且在單元的過程中也會讓學習者漸進式的做準備。任務型教學法在近幾年來被許多語言教育者採用主要的原因是使用其教學法的學習過程中學習者能實際的使用語言，透過行動也可看出學習效果。. 在地化 (Localization): 指教材設計及製作過程中以學習者為中心並能夠迎合當地學習者的需求與文化。雖然有許多教材皆針對廣大的群體而製作，在近幾年的研究表示許多語言教學圈子都漸漸朝向在地化教材製作而發展。其因素很簡單，在地化教材通常以. 政治大. 當地編寫者著作，他們對於教學環境、學習者的需求、所處的當地文化、學習者困難、. 立. 學習習慣、當地文化及語言概念等，有較於深入的了解。教材作者愈貼近使用者，愈. ‧ 國. 學. 能提高教材的實用性。David Jolly 和 Rod Bolitho (2008) 曾在 “A Framework for Materials Writing” 一文中提出「教材作者離學習者越遠，所製作的教材越難達到有效. ‧. 性」。目前阿根廷所使用的華語教材缺少在地化的元素，本論文對於阿根廷當地的社. y. Nat. n. al. er. io. sit. 會、文化和學習者背景之探究的目的，主要為當地教材走向在地化的目標而編寫。. i n U. v. 有效性 (Effectiveness): 指教材是否能幫助使用群體達到學習目的。雖然每位學習者的. Ch. engchi. 學習動機與目的不同，大體上學習者都希望達到可以使用目的語溝通的程度，因此有效的教材可以使學習者確實達到以華語溝通的最終目的。在衡量有效性前必須先做一個種類的區別: 第一種分析是以學習者的需求對照教學大綱和教材內容，目的是要探討教材是否能夠幫助溝通能力的養成，而第二種分析是以學習者需求對照教學過程而決定此教材的使用是否能促進溝通能力的養成。這兩種分析的區別在於分析的進行階段，換言之，第一種分析是在使用教材之前的分析，第二種分析則是在使用教材後的分析。本論文所使用的是第一種分析。. 19.

(29) 相關性 (Relevance)或得體性 (Appropriacy): 指教材適合使用群體實際需求、日常生活、文化、學習習性之程度。富有相關性的教材能符合學習者的需求、學習者的文化特色和學習習慣，更能顧慮到學習者因母語因素在學習過程中所遇到的困難。以廣泛的角度而言，教材越在地化越能提高其相關性。除此之外，編寫教材時若能以學習者之需求為出發點，更能有效的使教材具有相關性，學習群組的區別越細，越能提高教材的相關性。目前阿根廷所使用的華語教材缺少相關性，原因是教材的制作對象並不是當地的華語學習者。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 20. i n U. v.

(30) 第二章. 文獻探討: 溝通教學法與華語教材的製作關係第一節. 溝通教學法的基本原則與目標. 第二語言習得已在各國被列為一項獨立研究的領域。雖然在此領域最早期的研究來自許多西方國家，然而許多華語教師認為由於西方語言和東方語言在結構上有著明顯的差異，西方語言教學相關的研究結果和方法並不能全然應用於華語教學。雖然這樣的推理似乎合理，但在評論其可行性之前，我們必須了解語言學習的各項層面。. 政治大. 語言習得領域裡所研究的結果不僅針對各國的語言本身，更以各國語言為媒介探討. 立. 「元語言」的三個主要面向，包括「思想」、「存在」和「語言」。由於此類研究奠. ‧ 國. 學. 基於哲學，故後來的哲學家與語言學家都給予這類研究很高的評價，他們認為它克服. ‧. 了長期以來對於語言認知的不足。因此，其成果不僅能應用在西方語言的研究上，也. io. sit. y. Nat. 適合用於華語研究。. er. 今日，從語言學的多元研究面向可觀察到語言學的研究不僅查考文法規則和語. al. n. iv n C 言符號，更包括語意的性質、語言的應用、語言認知、語言在溝通上和社會上的用法、 hengchi U 語言習得、語言和真實世界的關係等等。如今，語言學普遍研究的重心為「溝通」、「社會公約」、和「文化」，而不似以往探討語文時，首先聯想到的只是「文法規則」、「結構分析」或「詞彙累積」。. 由於語言和溝通的關係非常密切，加上世界各國的往來逐漸頻繁，溝通學習法自然被採用於語言教學中。除此之外，語言教學領域在近幾十年來見證了一番改革，從行為主義的語言教學法轉換成今日常用的溝通教學法。Sandra J. Savignon (1983) 給予. 21.

(31) 溝通教學潮流的最大貢獻是將語言學習的目的重新定義，對她而言，學習語言的最終目的就是培養溝通技能 (Communicative Competence) 。在決定如何教學之前，我們必須分辨哪種學習行為有助於培養溝通技能，而一位好的溝通者必須具備什麼條件。. Savignon 在 1983 年著作的 Communicative Competence: Theory and Classroom Practice 一書中一開始就討論溝通的定義，認為是將一個訊息傳送於另一方，使他了解所要傳達的意思 (Savignon 1983:4)。溝通在每個人的日常生活中不斷的發生，而且它的. 政治大. 必要性從一出生就開始。溝通內容的意思不是絕對的，而是透過雙方商量 (negotiate) 而. 立. 成的。大部分的溝通技巧都是透過無意識的模仿，並且是不知不覺在每次進行溝通的. ‧ 國. 學. 成功與失敗中學習的。學生們在學校裡學習的是正式的溝通方式，除了反覆練習之外，溝通方式的種類也漸漸多元化。學校除了教育學員知識以外，也透過同學之間的相處. ‧. 學習到溝通法則，例如: 傾聽、回覆、集中注意力、給予自己的意見等等溝通技巧。除. y. Nat. er. io. sit. 了口頭溝通以外，學校也常給予學員書面溝通的機會。溝通技能是一個人一輩子都會用到的，在成年人的世界裡，溝通的方法、管道、媒介相當多，甚至肢體動作和臉部. al. n. iv n C 的表情都複雜許多。Savignon 認為在溝通的過程中最重要的是接受訊息的人如何理解 hengchi U 其內容，而不單單是發訊者想表達的意思，因此在作者的觀點，一個好的溝通者必須對於對方的理解有敏銳的直覺，只有如此他才可以改善溝通過程。因此，溝通對於. Savignon 而言是一個持續的過程，在此過程中人們透過表達 (expression) 、理解 (interpretation) 和協商 (negotiation) 達成共識。總而言之，溝通的方式很多種，並且包括各式各樣的符號及標誌系統，而語言系統只是其中之一 (Savignon 1983: 8) 。. 22.

(32) 由以上的定義 Savignon 為溝通能力 (Communicative Competence) 的特色作了一個歸納，表示主要有以下五種:. 1. 溝通是動態的概念，是透過雙方協商後而得到的成果。 2. 溝通能力包括口頭和書面溝通，也涵蓋語言系統外的其他符號與標誌系統。 3. 溝通是由溝通環境而定的 (context specific)。溝通環境種類非常多，因此. 政治大. 溝通的成功與否在於如何解讀溝通情境以及在類同的情況下的先前經驗。. 立. 無論哪種溝通環境，發言者必須依照情境和參與溝通的人來選擇該使用. ‧ 國. 學. 的語氣 (register) 和風格 (style)。. 4. 在理論上溝通能力 (competence) 和外顯言行(performance) 有明顯的差異。. ‧. 語言認知是潛在的能力而外顯言行則是語言知識的實際行為。Savignon. y. Nat. er. io. sit. 在所著作的書中表示語言知識只能夠透過外顯言行培養、維持並鑑定。 5. 語言能力是相對而非絕對的，而且有待溝通的所有參與者合作而成。因. n. al. i n Ch 此溝通能力可分為許多等級。 engchi U. v. 從以上內容可看出 Savignon 所關注的慨念有以下幾項: 語氣 (register) 、風格 (style) 和語境 (context)、溝通技能 (competence) 和外顯言行(performance)。其作者的討論中未曾出現文法 (grammar)、詞彙 (vocabulary) 或發音 (pronunciation)。原因是作者認為這些傳統的第二語言教學概念不是學習語言的重心，因此以下的討論將著重在第二語言教學中的語言技能概念 (Communicative Competence)。. 23.

(33) 第二節. 溝通教學法中的能力與溝通概念. 學習語言的目的既為溝通，就當把溝通技能 (Communicative Competence) 放置在教學法的中心。第二語言教學研究領域開始注重溝通技能的來源有二: 一是理論方面的，二是實際做法方面的。理論上而言，語言教學來自心理學、語言學和溝通理論，而教. 政治大. 學的實際做法出自教學上的需求與困難。自從這兩種領域開始討論溝通能力起，語言. 立. 教學便擴展範圍。. ‧ 國. 學. 語言學經二十世紀中的語言描述觀點 (Descriptive view of language) 影響後，語. ‧. 言教學領域也深受其理論的影響。Dell Hymes 為社會語言學貢獻非常大，他突顯語言. sit. y. Nat. 功能的種要性，並且提出更具整體性、跟語境較具相關性的語言觀。他認為與言的探. n. al. er. io. 究應從功能性的角度著手。Hymes 認為以往的語言學太過於著重在語言結構的分析。. i n U. v. 他曾經在 “Sociolinguistics and the Ethnography of Speaking” (1971) 一文中使用以下比喻. Ch. engchi. 來解說以往語言學對於人類和語言的看法: 以往的語言學認為人類是單獨存在的個體，而他和周遭事物的關聯純粹是一種取名和描述的關係。因此探討語言時必須先從口頭表達行為著手，不能將語言視為一種毫無意義的機制。. 1940 至 1950 年代由結構主義 (Structuralist Approach) 和行為主義心理學 (Behaviorist Psychology) 而產生的「聽說教學法」 (Audiolingual Methodology) ，終於在 1970 年代轉變成目前盛行的溝通教學法。此教學法的突破在於它不僅包括傳統的語言. 24.

(34) 學領域，也涉及人類學和社會學，因此語言不只是一種行為，而是許多符號系統的一種。以上觀點不再將人類和語文視為單獨存在的個體，而是被社會環境和當下的語境影響。. 「聽說教學法」(Audiolingual Methodology) 可說是語言教學上第一個系統化並帶有影響力的教學方法。這一個在 1960 年代由美國興起的風潮得到當時的結構語言學 (Structuralist Linguistics) 和行為主義心理學 (Behaviorist Psychology) 的支持。雖然此教. 政治大. 學法源自於美國政府為了訓練軍隊在最短的時間學習外語，很快的，此教學法進入了. 立. 第二語言教學課程，也散步了全世界的語言教學界。Savignon 將其教學法的主要原則. ‧ 國. 學. 列為以下六個 (Savignon, 21) :. ‧. 1. 語言學習是一種習慣的養成。. sit. y. Nat. 2. 語言表現 (Language Performance) 可由四種技能判斷: 聽、說、讀、寫。. n. al. er. io. 3. 無論學習者學習語言的最終目的是什麼，第二語言習得正如第一語言習得，必須從「聽」與「說」學起。. Ch. engchi. i n U. v. 4. 教材製作與其內容排序的最佳原則是學習者之第一語言和目的語言的語音和文法結構對比。 5. 練習的基本元素是完整的結構句式。在學習者創造出自己的句式以前，必須不斷的重複練習並且以詞彙代替的方式熟練句式結構，直到學習者可以自動的回覆。帶有創意的表達應該等到學習者已有一定的程度後再進行。若學習者在發言中出現文法錯誤，其表示機械式練習不夠，而必須再加強。 6. 教師是課程的中心，他必須負責課堂上學生的注意力和課程進度。. 25.

(35) 「聽說教學法」(Audiolingual Methodology) 的原則與傳統的中文教學有許多共同點。從教學的角度而言，中國人無論口頭或書面表達皆於重複的方式進行。中國古代書人主要透過背誦與朗讀熟練古文，一旦熟悉古人的著作才能進一步自己創作。此語言學習方法正符合「聽說教學法」的原理。自從非華語為母語者開始學習華語時，教材的編制皆以背誦和重複練習為重心，一方面是因為中文歷年來就是以該方式教導，另一方面也可能是受聽說教學法的影響。無論如何，如今市面上的華語教材多數著重在文法，內容以漢字以及文法結構之難易度排序，練習題都是機械式練習，這種練習. 治政正符合中國傳統學習法的原理。華語課程中的準確性質測驗明顯反映其領域的語言觀，大立. 認為語言是絕對性的，而語言結構的地位勝於語意。. ‧ 國. 學. 顯然的，以上的看法對應著 1960 年代的語言學家之觀點，他們認為在語言學習. ‧. 上有兩種技能 : 語言技能 (Linguistic Competence) 和溝通技能 (Communicative. y. Nat. er. io. sit. Competence)。這兩種能力不僅不相同，還有一定的順序: 語言技能必須先培養才能產生溝通技能。這種想法雖然在 1960 年代非常盛行，在實際的語言課堂上卻無法完全執行。. al. n. iv n C 在這種教學方法之下，最具有影響力的是教師本身，因為聽說教學法中教師的角色原 hengchi U. 是富有權威性的。教師們在課堂上透過試驗揣摩對於學習者較有效的教導方式，也因如此教師們也變成為了 1970 年代引起語言教學界之改革的主要起因。. 如今廣用的溝通教學法是學者和語言教師的研究成果，在 1970 年代開花結果。自從溝通教學法成為趨勢後，語言技能與溝通技能的界限逐漸模糊，語意 (meaning) 也漸漸成為教學重心。 Savignon 在所著作的 Communicative Competence : Theory and Classroom Practice : Text and Contexts in Second Language Learning (1983)應用 H. G.. 26.

(36) Widdowson 的研究為溝通技能做解釋，他認為學習者的最終目的應該是培養理解交談 (discourse) 的能力。除此之外也提出語言技巧 (Linguistic Skills) 和溝通能力 (Communicative Competence) 的差異在於前者不一定能保證後者的培養，在溝通教學法之前的語言教學方式過於著重語言技巧，這種做法似乎造成反效果，讓學習者無法實際透過外語溝通(Savignon, 1983:30)。此外，作者應用法語的一個俗語解釋溝通技能的最實際培養方式: “C’est en forgeant que l’on deviant forgeron”。意思是「只有實際做鐵匠的工作才能成為鐵匠」；相同的，只有透過實際的溝通才能培養出溝通技能。因此作. 治政者提出一個新的觀念: 溝通能力必須在語言能力之前培養。大立 ‧ 國. 學 ‧. Savignon 於 1971 年在伊利諾伊大學(University of Illinois) 進行教學實驗，在實驗. sit. y. Nat. 中使用了「溝通教學法」來描述學習者跟其他目的語言使用者互動的能力。作者希望. io. n. al. er. 將以上的能力和背誦課文或指定文法知識測驗之間作一個區分。Savignon 的研究結果. i n U. v. 指出：透過實際溝通學習語言的學習者，在語法結構測驗中寫出來的答案之準確性，. Ch. engchi. 並不輸給透過傳統教學法重複練習語法結構的學習者。換言之，重視溝通能力的教學法並不影響語法能力的培養。但是他們的溝通能力，也就是在非演練過的語境中表現出的語言流利的程度、理解程度和溝通成功率，明顯超越依照傳統語言教學法學習的學習者。當時的語言教學主要以文法練習和避免錯誤為主要的教學模式，Savignon 的實驗不同的地方是作者將語言使用中必備的策略能力也列入教導內容。因此，學習者必須透過問答、解說和各式各樣的語言和非語言方式與對方達到共識並交換資訊，這樣的教學法也漸漸的培養了學習者願意冒險的勇氣，培養他們逃脫課文中的範例。此. 27.

(37) 研究也成為了後來 Canale 和 Swain (1980) 對於溝通能力之說法的理論基準。他們認為溝通能力由以下三種分別的能力形成: 文法能力、社會語言能力和策略能力。. Canale 和 Swain (1980: 28) 在 Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing 提出溝通能力由以下三種分別的能力形成: 「文法能力」、「社會語言能力」和「策略能力」，並且認為溝通能力可透過實際的溝通行為而斷定。作者認為「文法能力」包括語素的認知和語法、句式、語意和語音的了解，. 政治大. 語法的認知將會影響溝通的準確性和表達的成功率。除此之外，「社會語言能力」也. 立. 能幫助溝通的有效性，特別是溝通內容具有社會觀念和文化特別意義的影響時，學習. ‧ 國. 學. 者在這方面的能力可以有效的幫助溝通的進行。此概念可分為兩個不同的層面，第一個是「社會文化」層面 (sociocultural rules)，第二個層面則是「交談規範」(rules of. ‧. discourse)。「社會文化」層面就是溝通當下的社會環境對於某個語境、地點、討論的. y. Nat. er. io. sit. 主題、交談對象之立場，認為合宜的溝通方式，而「交談規範」指的是溝通的銜接與連貫 (cohesion and coherence)。作者討論的第三個能力，「策略能力」，指對話者在溝. al. n. iv n C 通發生障礙時所使用的彌補方法，此類策略可分成語言策略和非語言策略，也可分成 hengchi U. 文法屬性和社會文化屬性。Canal 和 Swain 認為這一類的彌補策略只能透過真實語境培養。. Canal 和 Swain (1980: 27) 提到溝通教學的原則，除了上述的三種能力之培養以外，必須奠基於學習者的溝通需求 (learner’s needs) 。作者認為教師應該考量學習者在實際生活中會使用到第二語言的情境，並從中分辨出學習者必須掌握的語言內容。關於學習者的需求，Widdowson 在 Aspects of Language Teaching (1990: 194) 提到教學的最. 28.

(38) 終目的就是找到對於學習者最有效的學習方法，而尋找此方法的過程中必須考量的因素主要為學習者的學習態度、偏好、感興趣的議題和學習者本身。學習者之需求在本論文中占有非常重要的地位，因為阿根廷目前的教材與某些教師的教學方法不符合當地學習者的需求，因此本論文將透過上述的原則尋找較適合當地學習者的華語言教學方式。. 溝通教學法對於教師和學員之間的關係與互動模式也有一定的看法，Widdowson. 政治大. (1990) 曾針對此互動關係作一番分析。作者認為以往教師享有主導地位的來源主要出. 立. 自社會本身給予教師的權威，此權威背後的思維可以這麼描述: 「我是老師，因此由於. ‧ 國. 學. 此職稱所給予我的地位，使我有權利命令學習者做事情，無論學員是否贊同我的說法，都必須依照我的指令去做。」作者認為這種權力的實施相似於獨裁主義的做法。溝通. ‧. 教學法對於師生關係的看法截然不同，認為教師權威的來源是自己對於所教的內容達. y. Nat. er. io. sit. 到專家的程度而得的。在這種關係之下並沒有任何因地位而得來的權力，而是因知識而獲得的權威，因此其背後的思維可這麼描述: 「我認為你應該這麼做，因為我知道這. al. n. iv n C 是對於你的學習較有幫助的做法」。這種師生關係是出自於知識的交易，因此教師的 hengchi U. 權威是雙方無形中達成的共識。阿根廷的學習者在學習其他外語早已熟悉溝通教學法採用的師生關係與互動方式，因此本論文中所提的教材與教學方式將以學習者為重心做為出發點。. 29.

(39) 第三節. 溝通教學法在華語教材設計中的地位. 一、華語教材的趨勢. 在討論溝通教學法教材以前我們必須訂出一個出自於此教學法的教課大綱 (Curriculum) 和教學明細 (Syllabus)，因為它們能透露教材著編寫者對於語言和教學理論. 政治大. 的看法。藉由了解教學明細即可看出教材內容是否與其教學明細相符合。依照 Fraida. 立. Dubin 和 Elite Olshtain 在 Course Design: Developing Programs and Materials for. ‧ 國. 學. Language Learning 裡關於課程設計的討論，教學大綱是抽象的，是提出大範圍的目標，. ‧. 而教學明細則是涉及教師與學習者在學習過程中應做到的實際行為。因此，設計教材的工作就是把抽象的目標轉化為實際的做法。為了擬定大範圍的目標我們必須明確的. sit. y. Nat. io. er. 列出三個主要的觀點: 對於語言本質之觀點、對於語言學習之觀點及對於教育和文化之. al. 觀點。葉德明曾在《華語文教學規範與理論基礎》中寫到華語教學的最終目的在於. n. iv n C hengchi U 「達到進階至高級華語聽、說、讀、寫的目標」。因此各級華語文在語音、語法、語意及語用能力皆達到標準時，學生應該可以完成以下四種任務 (葉德明 2002: 36):. 1. 聽懂各種身分的中國人在任何場合的對話 2. 會說簡單的公開演講 3. 閱讀簡易報章雜誌 4. 有寫出日常應用文的能力. 30.

(40) 以上四種任務以聽、說、讀、寫，四種能力歸納出作者認為較具重要性的行為，但是任務本身似乎缺少真實性，例如學習者在實際生活中遇到「公開演講」的機會非常稀少，「聽懂各種身分的中國人在任何場合的對話對」於學習華語的非華語為母語者也似乎遙不可及。葉德明對於語文學習的目標大體上可說跟溝通教學法的目標相同，以上所列的目標可簡單歸納成「使學習者在日常生活中可有效的使用第二語言」一句話。今日的華語教師對於教學的看法雷同，大部分都以培養溝通能力為學習語言的最終目標。因為在全球化的時代裡學習者最迫切的需求就是在日常生活能夠使用目的語。. 治政既然如此，語言學習的方式應當是活的、是受社會文化影響的、是不斷變化的，而不大立是死板的知識，因此溝通教學法的教育觀點應該是以培養語言能力為主，而不是知識. ‧ 國. 學. 的堆積，死板的背誦。以上的基本概念將影響教材中的語言內容選擇、語言呈現的媒. ‧. 介和學習的過程以及教學的成果。. y. Nat. er. io. sit. 如 Fraida Dubin 和 Elite Olshtain 所述，語言教學的主要目標是由教師們或編寫教材者對於語言的本性之觀點、對於語言學習之觀點和對於教育和文化之觀點，這三大. al. n. iv n C 項目而定。而語言教學的目標將斷定教學名細之內容，其內容可另外分為以下三種: (一) hengchi U 語言內容、(二) 過程或媒介、(三) 成果 (Dubin & Olshtain, 1986:42)。這兩位作者將此邏. 輯清楚的呈現在以下圖表上:. 31.

(41) 表一、語言教材設計原則: *園圖內分成三個部分，每一個部分為教師或設計較學大鋼與教材人員分別對於語言本質、語言學習和教育本身的看法。此看法將影響語言教學的主要目標，而這些目標也將決定語言內容、語言學習過程(和教學方法) 和所預期的成果，此預期成果可以從。以上是所有語言教材設計的過程，無論作者是明確的將自己的原則呈現在預言的部分或是將它們隱含在教材本身的設計中。. The nature of language learning 語言學習之本質. Tha nature of language 語言的本質 L2 curriculum 第二語言教學大綱. 政治大. Educational-cultural philosophy 教育和文化哲學. 立. ‧. ‧ 國. 學 General Goals of Lanauge Teaching 語言教學主要目標. n. al. er. io. sit. y. Nat Language Content 語言內容. Ch. engchi. Process/ Means 過程或媒介. i n U. v. Product / Outcomes 成果. 若延伸溝通教學法的說法並分析出該教學法對於以上圖表的每一部分。溝通教學法對於語言本質的看法奠基於社會語言學 (Sociolinguistics) 的理論，也引用社會文化背景元素 (sociocultural context) 。社會語言學帶來的改變就是他以抽象的方式分析溝通. 32.

(42) 過程中的所有因素，這種分析的結果就是對於溝通型態 (speech styles) 的多元性和語言能力的認知的變化。社會語言學認為不同對象、場合、話題、溝通媒介等都會影響溝通型態。因此，溝通能力意味著語言符號知識，也包括在何時、在哪種語境、對哪種對象該說什麼的認知。在語言學習之本質方面，溝通教學法不同於行為主義 (Behavioristic Pedagogy) 最明顯的進展是溝通教學法以全面性 (holistic) 的觀點執行教學。以往的傳統教師重視語言的準確性，因此學習者必須集中精神在單詞和句型上，透過重複練習培養語言知識。但是行為主義教學法的最大缺點是它不但會妨礙創意和發揮. 治政能力，更忽略學習必要的認知過程，也否認學習者的獨特性。溝通教學法卻能考慮到大立. 以上三個因素而設計課程內容與教學過程。在溝通教學法的看法中，錯誤也是學習過. ‧ 國. 學. 程中必然發生的情況，從錯誤中可以發現學習者是否以自己的第一語言系統概括第二. ‧. er. io. sit. Nat. 源才能夠實際的針對它而作出改善的行動。. y. 語言而造成，或者該錯誤是所有學習者，無論是哪種母語都會經歷的。認識錯誤的根. 溝通教學法的教育文化理念出自於人性化的教學方法。此教育學的重心放在學. al. n. iv n C 習者身上，並且不只涉及學習者的認知目標也包含了其情感目標。在這種教學制度下 hengchi U 學習者的意見、偏好、能力和需求都占很重要的角色，而教師不再是以往傳統教學法. 中的知識傳遞者，而是教學過程中的輔助者 (facilitator)。依據 Fraida Dubin 和 Elite Olshtain，奠基於溝通教學法的教學大綱最終目的可歸納為以下六種 (Dubin & Olshtain, 1986:76):. 1. 從學習者的角度，將課程重心放在附有意義的溝通。課文應該具有真實性，習題應有溝通目標，教學成果必須由教師和學員互相商量而成，並不是事先限定的。. 33.