漢字書法教學實施原則

書法教學原則是根據書法教育目標和書法教學過程的客觀規律制定 的。牠說明：在教學中應當怎樣遵循書法教育目標，怎樣正確掌握和運用教 學過程的客觀規律以提高教學效果和加速教學的過程。因此書法教學原則是 書法教學中必須遵循的基本要求和指導原理。

首先，書法原則應該是老師合理他的組織教材，靈活運用教學方法，採 用一定的教育形式如：課堂講授、討論回答、練習體驗、習作訓練等等的思 想依據。一堂書法實踐課，沒有明確的教學原則，拿本顏體字帖讓學生們盲 目地臨摹，當然也能對付一個課時的時間，但如果有較正確的思想原則，教 師就會合理地安排這些事間，也可以以顏體的某本字帖為教學對象同時取出 同時代的歐陽詢或李邕或柳公權的字帖，請學生們自己去比較其間的異同，

中國書法教學的實施，將從書法教學的實施、師資、課程、教材、教法、

評量等層面探討。

一、師資方面

教師從事教學工作時，應對其所任教的科目具備有該學科的知能，方能 是教學更為有效（吳清基，1989）。林進材（1999，頁 38）亦指出教師的專 業素養與專業知識影響教師的專業行為，跟進而決定教師的教學信念、思考

系的課程。黃宗義（1997a，頁 302）即為文指出，早期的師範、師專體系，

雖然沒有書法課程，卻重課外活動，書寫、彈琴、說故事等教學基本能力受 到相當重視，民國七十六，九所師專改制書院後，即將書法列為大一必修，

八十五年起，新的大學書法公佈施行，目前各校大多將書法列為選修，緊接

著師資培育法通過實施之後，各院校正加強國小教師證照制度的規劃，“板 書”（黑板字）已經被各校列為專長訓練的共同課程，“書法”（特別毛筆 字）也有跟進的跡象。改善書法師資來解決書法教學問題、是書法研究者共 同看法（吳敏而、柯華崴，1987；吳淑美，1988；李國楊，1992）。（吳啟禎，

1995）。指出書法識字的缺乏及教師能力不足，已經使書法課的教學名不符 實。（吳啟禎，1995b）在「當前國民小學書法教學模式之研究」中提出，當 前國民小學書法教學的主要問題與困難，即包括師資方面缺乏的書法認知與 技巧能力，以及沒有正確的觀念態度與作法。

林麗娥（1999）在「台灣各級學校書法教育之現況與評估」報告中指出，

國小書法教學的師資有嚴重不足的現象，調查結果顯示由及任教師、行政人 員、不適任教師以及其他因年老或配課所造就老師的比例，遠高過於書法科 任、對書法有興趣或有專長的老師，是故，加強教師書法專業進修，實為當 務之急。

二、課程方面

在台灣，書法學科意識的覺醒大約在七十年代中期，且僅止於極少數在 大專院校擔任書法社團指導的書法家，例如陳丁奇、李普同等人，其影響力 極其 有 限，直到八十年代，「中華民國兒童書法教育學會」在臺北成立之 後，「書法」在國小獨立設科的共識普遍形成，民國七十六年，臺灣政治解 嚴，言論自由開放，「書法」設科的主張更囂塵上，使得八十二年公佈之「國 民小學課程標準總綱」，原在「國語」科之下的「寫字」項目變成「寫字」

（含書法）的模糊條文（黃宗義，1997）。以上說明了「書法」單獨設科的 歷 史背景。

多數書法教育研究及實務者（吳啟禎，1995a；李郁周，1999；李國揚，

1991；洪文珍，1991a；黃宗義，1996；廖新田，1990；蔡明富，1994；蔡 明讚，1994）亦曾提出書法 教學應獨立設科，其所持理由歸納如下：

1. 書法教學成果不彰：現今國小書法教學效果不彰是事實，其主因在於將 書法納入國語科，致無專門師資、教材；教師不諳教法、評量方式；任

意調課 隨興教學，卻無人重視此諸多問 題。故唯有獨立設科，以上缺 失也能迎刃而 解 。

2. 書法實用功能已失：科技進步迅速，書法的實用功能已被硬筆、電腦 打 字取代。然書法實用功能雖已喪失，但其在藝術人文的價值，卻因時代 的進步、 傳統藝術文化的流失，益顯彌足珍貴，因此有其獨立設科的 必要。

3. 書法教學著重技能學習：書法教學著重書寫過程，即要教導學生習得 書 寫技能，這項高難度技能的獲得，必須經由受專業訓練的人清楚講解、

有效示 範及長久的練習，方能由認知進入定位，甚而自動化。若要求 語文教學者同時 肩負藝術 教育的任務，未免不倫不類，荒腔走板 。 4. 「學科本位的美術教育（Discipline-BasedArt Educdtion）啟示：「學科 本

位的藝術教育」強調學科本身的重要性，並不隸屬於其他科。我國書法 教育 的缺失，最主要的原因在於書法學科之不能擁有其完整獨立的科 目地位，致課 程標準、教學目標、教材、定位、師資都妾身不明，在

「學科本位的藝術教育」 理念下，可刺激書法理論研究的多元發 展，

重新提昇書法教育地位，釐清書法 教育的範圍，並培養各有所長的師 資與學生。

三、教材方面

（一）書法教材的編輯

教材是指教或學所運用的材料，就其內容而言，包括知識、態度、技能、

習慣、興趣、理想等，就材料呈現方式而言，計有：教科書、講義、補充材 料、標本、模型、圖表、幻燈片、影片、錄影片、錄音機等（莊懷義等，1994）。 本研究所探討的書法教材係指教師所使用的書法教科書與學生練習範本。

教育部（2003）語文領域課程綱要亦指出，語文領域以閱讀教材為核心，

兼顧聆聽、說話、作文、識字與寫字等教材的聯絡教學，以符合混合教學的 需要。然而，卻也因為書法是附屬於語文領域中的識字與寫字教學，使得書 法教材的編選受限於課本單元教材內容，無法達到系統而完整的學習。

李郁周（1996）亦為文指出，書法教學屬於語文科「說讀作寫」中的一 引自洪文珍 1991a，頁 27）。黃宗義（1996，頁 298）在「台灣的書法教育 與寫字教學」一文中感嘆的指出：為何臺灣書壇幾十年來編不出一套適合各

此外，根據林麗娥（1999，頁 98）與洪文瓊（1997，頁 213）的調查研 究指出，一半以上的國小只採用練習簿而未採用書法教科書，可見書法練習

隸、篆五體逐集解說，由於內容豐富、演示深動，深具參考價值，其或可提

洪文珍（1995，頁 330）指出國小書法教學的主題或教學的大單元、主 要概念，應包括以下九點：（1）文房用具的種類、選擇、使用和維護；（2）

執筆方法和寫字姿勢；（3）運腕和行筆要領（含用鋒與用墨）；（4）點畫的 類名與寫法；（5）筆順、間架、結構、佈白與佈局；（6）書體的特色與習寫；

（7）碑帖讀背臨摹指導；（8）書法作品形式、創作與欣賞；（9）書法家與 書蹟、書風。

廖學隆（1998，頁 44-45）則認為以上這九點尚不足以涵蓋書法教材應 有的內容，而將它重新歸納為以下十一點：（1）文具的認識使用和維護；（2）

1. 示範教學法：教師示範書寫的技法、並講解說明其要領，學生經過觀摩 後，模仿練習書寫的過程，獲得書法技能的能力，並依照教學安排，採 用全班示範、分組示範或個別示範等方式，使學生確實獲得書寫的基本 能力。

2. 臨寫教學法：以書法範本為練習對象，首先以所練習的字形與範本相似 為目標，進一步練習至不用看字帖也能寫出，進而能寫出該字帖特有的 味道。

3. 自運教學法：書法練習達到某種程度之後，統合所學得的認知、技能加 以應用，呈現自己的書寫能力。

4. 書空教學法：教師領導學生做寫字的形式動作，類似示範教學，但僅以 食指或毛筆的另一端在空中或桌面書寫，並非沾墨汁實際書寫。

5. 描寫教學法：包含描紅、映寫的方法，描紅可採用現成印製好的紅字，

再由學生根據其筆畫按照筆順，一筆一畫的照著描；映寫字則是把習寫 的紙張放在範本的上面，清楚映出字形之後，再由學生照著筆畫與字形 結構來描寫。

6. 遊戲教學法：將書法學習設計成遊戲的方式，依照教學目的設計活動內 容，如：目的為認識字形結構，可設計書空猜字；目的是熟悉毛筆的特 性，可設計不同書寫用具的寫字遊戲等。

吳東壁（2001b）在「國民小學教師書法專業發展與教學知能之個案研 究」中，歸納整理出書法教學法的四個教學重點：

1. 基本能力的培養：藉由示範、臨寫、自運，抑或書空、描寫、遊戲等方 法，目的在於培養學生書法的基本能力，達成書法的學習目標。

2. 循序漸進的指導：由教師示範作為學習的開始，而後進入臨寫的各個階 段，包括形臨、意臨、背臨。所謂形臨是指完全模仿範字的外形；意臨 則是進一步學習字體的韻味精神；背臨則是把臨寫過的字，根據練習的 記憶，不用看帖也能寫出與範字相似的字。最後能運用結構、用筆的方

3. 由簡入繁的教材：以描紅簿、映寫入門，逐步學習筆畫、結構、最後能 自己獨立來書寫。

4. 寓教於樂的學習：藉著遊戲、趣味的教學方式，使學生享受學習樂趣，

讓原本是靜態的書法教學，亦有動態的方式，進而引起學生的學習興趣。

陳惠冰（2004）在「傳統書法教學法與空間意識發展書法教學法之比較 研究」中，以國小二升三年級的學生為實驗對象，其中一個班實施「空間意 識發展書法教學法」，另一班實施「傳統書法教學法」，而後作一分析比較，

期能啟發書法教學法的入門引導方式，並對以後的書法教學能有更適性、更 寬廣的教學法，以提高學生毛筆書寫的興趣，其研究建議摘述如下：

1. 書法的學習方式，也可以從有趣的「空間意識發展書法教學法」著手進 行，以提供學童更適性的學習法，添增書法課的多樣性。

2. 根據本研究的探討，學生的書法習寫，由大楷著手比由中楷著手來得較

2. 根據本研究的探討，學生的書法習寫，由大楷著手比由中楷著手來得較