第二章 文獻探討
第三節 漢字識字教學法與相關研究
識字教學是語文教學的基礎，本節旨在探討幾項常用教學法，並歸納相關的教學特 色作為研究參考。
壹、漢字識字教學法
識字即掌握字的形音義，建立三者之間的統一聯繫。至於如何達成此一目標，進而 具體應用於日常生活，歷代先後發展出了多種訴求點不同的識字教學法。近代有關漢字 識字教學方式，茲說明如下：
一、依漢字特徵、心理特徵及技術特徵分類（戴汝潛，1999：120）
（一）漢字特徵類識字方法
1.形識類：部件識字法、成群分級識字法。
2.音識類：注音識字法、漢標識字法。
3.義識類：生活教育科學分類識字法。
4.形義類：字理識字法、奇特聯想識字法、猜認識字法。
5.音義類：聽讀識字法、炳人識字法。1
6.形音義綜合類：分散識字、集中識字、韻語識字法、字族文識字法。
（二）心理特徵類識字方法 1.快速循環識字法
2.情趣識字：字謎識字、趣味識字。
（三）技術特徵類識字方法
1.徒手技術應用：看圖識字、立體結構識字。
1炳人識字法乃由唐炳人所創，採用「以音帶字，辨行直觀識字」之方法，強調讀準字音便能掌握字形及
字義，達到快速識字的目的。
2.現代教學技術應用：一般計算機輔助教學、多媒體技術應用教學。
二、依教材呈現方式區分（萬雲英，1991）
（一）分散識字教學法
所謂分散識字即是隨課文識字的方式，最早是大陸南京師範大學附小斯霞老師於 1958年進行之教學實驗。此一從閱讀歷程中，由上而下模式所發展出來的教學方式，不 主張先由字、詞開始學習，而是從閱讀文章始，將生字分散至各課文中，透過圖片示意、
動作示意、遊戲等方法，在有意義的情境中，一課一課的分散認識生字（杜晉秀，2004）。
目前國內國民小學國語課即採此一識字教學模式，一般教學步驟為（陳秀芬，1998）：
1. 先閱讀文章，教師藉由講述課文大意、導讀課文、分析課文結構，幫助學生了解課 文要旨。
2. 揭示長牌提示句子，讓學生認讀，了解句子的意思。
3. 從句子中摘出語詞，分析解釋新詞。
4. 提出詞中的生字，按照新字在課文中出現的順序依次教學，教學生辨認字音、筆順、
部首、筆畫等，並實施書空與紙筆練習。
分散隨文識字策略不僅強調字、詞、句間之聯繫，主張營造上下文具體情境進行識 字教學，亦特別提出要與學生的先備知識及生活經驗相結合，藉以提昇識字的教學成 效。故其優點有：一、能夠提高學生的學習動機與實際運用字詞的能力；二、合乎兒童 心理由具體到抽象的認知發展。唯分散識字策略不強調生字間之關連性，使學童不易整 合歸納出漢字的規律，造成識字速度與累積數量有限（萬雲英，1991）。對此，萬雲英
（1991）建議多實施歸類對比、加強字形結構分析，如針對生字中有相同部件之相似字 或同音字，指導學生分辨差異，以彌補分散隨文識字之不足。
（二）集中識字教學法
所謂集中識字教學法是與分散識字教學法相對而言，並非僅指單一方法，字族文識 字、字理識字、部件識字及基本字帶字識字等，均是依據其精神而衍生出之教學法。其
特質是針對漢字本身結構之形、音、義共同性加以結合、分類。此一識字教學模式乃由 遼寧省黑山北關實驗學校賈桂芝、李鐸在1958 年所創始的，目的是要使學童打破識字 的難關，能在兩年內掌握2500左右的常用字（陳金明，1995）。此一教學法依據由下而 上模式的閱讀理念切入，其實施方式即先識字，後閱讀；根據漢字的構字規律及學習心 理的遷移規律，將漢字依部首、聲旁或基本字的方式歸類，併以字帶詞，適量集中進行 教學。教學生學了一批字後，即跟隨一些課文來鞏固識字，然後再學一批字再讀一些課 文，依此方式循環而進（萬雲英，1991）。
由於集中識字的教學特點強調根據基本字帶字和同音字等方法進行漢字學習，以便 歸類、對比和突出漢字結構規則，有利於突破字形的難點，進行學習遷移，故常用於識 字補救教學。由呂美娟（1999）、王淑貞（1999）、胡永崇（2001b）、黃道賢（2003）
等人研究可發現以「漢字組字規律」特色，進行集中識字教學，對識字困難學童的識字 成效，是有助益的。唯此教學策略未將生字置於課文中學習，一旦集中的相似字過多或 數量太大，易產生混淆（萬雲英，1991）。
1.基本字帶字法
所謂「基本字」是指字形近似的一組字中，共同含有的能夠獨立成字的構字部件，
例如部首、形聲偏旁、獨體字。基本字帶字即利用基本字加偏旁部首的辦法引導學生利 用熟字記憶生字，例如：先學「包」字，再加上「石」、「水」、「火」等部首，進而 學「砲、泡、炮」等字（戴汝潛，1999）。其他常用的方式還有形聲字歸類、比較異同 與反義詞。由於此一教學法同時兼顧非形聲的合體字，引出的生字範圍較大，可說是集 中識字教學系統中最具特性的基本方法。孟瑛如（2000）指出大陸近年來根據分析常用 字，以出現率最高的獨體字約一百到一百五十字，如：水、木等做為教材，結合以象形 或看圖識字的方式學習，以便將來作為基本字來帶字，目的即在於提升識字效率。
2.字族文識字法
此教學法認為在漢字中有一群具備派生能力的母體字，即能獨立成字又有較強構字
能力之部件，當其和偏旁等部件結合成新的合體字，稱為子體字。至於字族即是利用母 體字帶出一批批音形相近的子體字，組成字類家族，例如「鳥」字可以衍生出「鴨」、
「鷹」、「鶴」等。其特點在於以漢字的義符或聲符為識字線索，將課文編成三字文、
對子歌等易讀易記的韻文體，借助語境進行「字形類聚、字音類聚、字義類推」等識字 教學，以幫助學童掌握一批具有相同構形規律，音形相近的漢字（張田若等，2000）。
基本上字族文識字法和基本字帶字法頗為類似，只是前者強調以獨體字為基本字，後者 則將獨體字和合體字都視為基本字。
3.韻語識字法
所謂韻語識字法以「儘早閱讀」為核心，不僅結合了集中識字的精神，將同音字歸 類放在一起，更學習分散識字法創設語境，將之編寫成簡短有趣的兒歌或韻文，例如三 字句、四字句，以便於學童聯想、記憶字音、字形和字義（戴汝潛，1999）。此外，韻 語識字可從古詩詞和童謠中選取一些篇幅短小而適合學童閱讀的題材，讓學童記憶後理 解。由於韻語識字的課文具故事性，又簡短押韻，故可以引發學童的學習興趣，方便記 憶背誦。
4.部件識字法
所謂「部件」能組合出許多不同的字，是書寫的最小單位，介於筆畫與部首之間，
可能小至筆劃，如「一」、「、」等，也可能大至部首，如「鳥」、「水」等。部件有 助學習者認識字形基本結構，至於部首功能則強調對字義進行分類，故某些部首若以部 件來分析，可能包含有兩個以上的部件（黃沛榮，1996）。「部件識字」也就是以部件 分析為線索，進行識字的一種方法，例如先學「冫、欠、貝」（部件），再學「次、貝」
（簡單合體字），後學「資」（複雜合體字）。學習者透過此一教學法可明顯看出國字 書寫筆劃上之異同（戴汝潛，1999）。
綜合上述，可知分散識字法主張在具體的語境中進行識字，以「字不離詞、詞不離
句、句不離文」為特點；集中識字教學法的基本原理則是先分析中文字形體所產生的基 本結構，再集中歸類識字，強調利用較少的時間學會較多的生字。兩者各有優缺點，如 何截長補短，結合漢字特性以提升記憶、理解之效果，有賴教學者慎思。目前已知有集 中識字法擷取了分散識字之優點，將同類型的生字編入同一篇課文中，利用閱讀情境協 助學生識字，如字族文識字。所謂字族文識字教學法，涵蓋母體字、字族、字族文三要 素，「母體字」是指能衍生其他音形相近的漢字的獨體字或合體字。由母體字加上偏旁 部首孳乳而出的生字即稱做「子體字」。如母體字—包，能組成泡、砲、跑等子體字。
至於「字族文」是以某一字族為主要生字所創編的文體，可分為韻文體、散文體和韻散 體三類。字族文識字教學法簡單的說就是：以母體字構字，進行字族歸類，並依照「文 從字」原則，把要教給學童的各個生字編成課文，令其透過閱讀課文識字。此一識字教 學法之特點乃將同一字族集中教學，刺激了兒童記憶功能，且結合上下文，將新舊字彙 做適當連結，避免一個方塊字孤立教學。
面對有限的教學時間，如何幫助學童提升學習效率，在識字教學時所採取的教學法 格外重要。郭紅伶（2001）、薄雯霙（2003)與杜晉秀（2004）等曾建議最好依中文字之 特性設計教材，將學習內容系統化、結構化，並適當安排學習的字序與字數。此外，在 識字課程中融入文章及文字學知識，將生字意義化，有助於學童理解字義，也更能提高 閱讀的能力。胡永崇（2001）、黃道賢（2003）亦指出類似看法：結合閱讀活動或以句 脈的方式進行識字教學，成效更優於僅以單〝字〞呈現。研究者欲採取之字族文識字教 學策略，符合上述教學建議，又因考量受試對象為低年級，為引起其學習動機，故本研 究採字族文識字法結合圖解，期能兼採集中識字重視漢字規律與分散識字主張在語境中 學習之特點，順利達成教學目標。下節文獻將接著探討漢字識字教學之相關研究，藉以 瞭解漢字特性如何應用於教學，以及各教學法，尤其是圖解識字與字族文策略，所帶來 之成效。
貳、漢字識字教學之相關研究
目前識字研究多以識字困難或識字低成就學童為對象，利用集中識字教學法從事實
目前識字研究多以識字困難或識字低成就學童為對象，利用集中識字教學法從事實