研究動機

自民國70年代中期起陸續有東南亞女性透過婚姻關係，帶動人口遷移，造成台灣人 口結構產生改變，再加上語言、宗教、文化、價值觀之不同，使得台灣社會變得更加多 元化（蕭昭娟，1999）。依據內政部2008年之統計資料顯示在台新移民女性人數呈現逐 年增加，尤其以越南和大陸所佔人數最多。若以新移民女性子女的出生率推估，吳清山

（2004）認為到了100學年度國小一年級學生就有可能會有三分之一是屬於新移民女性 子女。故針對新移民女性子女之學習適應、及生活適應等相關議題進行深入探究，是刻 不容緩之事。

本研究欲透過瞭解新移民女性子女之學習識字情形，探討如何加強其識字能力，進 一步提出改善識字教學之建議，以供日後之識字學習、教師教學及研究者參考。本章共 分為研究動機、研究目的與待答問題、名詞界定、研究限制等四節，分別敘述如下。

第一節 研究動機

自民國76年政府開放新移民女性來台迄今，在台新移民女性人數已達412,303人，

相當接近台灣原住民人口總數（493,285人）（內政部戶政司，2008）。其子女出生佔 台灣新生兒出生比率從87年由5.12%上升至97年底佔9.62%。近年來新移民女性子女進入 求學階段之人數亦隨此漸增，依教育部統計，98學年度新移民女性子女就讀國中小人數 達十五萬五千人，平均每八．四位小一生就有一位為新移民女性子女。因新移民女性文 化和語言上的差異性所衍生出之教育議題，如親師溝通、學業輔導，實不容忽視，故本 研究以新移民女性子女為研究對象。

新移民女性來到台灣，除面臨文化適應問題，尚須克服語言障礙，包括聽不懂、說 不出、不識字等三大問題。成教班是政府目前為新移民女性設置學習語言的主要管道。

但各縣（市）所開辦的外籍配偶生活適應輔導班，加上補助民間團體辦理所辦理的班次，

與外籍大陸配偶申請入境總人數相較，真正參與學習的外籍配偶為數不多。結果語言及 文字的困擾造成新移民女性無法運用原先母國之讀寫算能力從事活動，除了引發生活上 的不便，亦造成第二代教育之障礙（夏曉鵑，1997）。陳庭芸（2001）提出類似之看法：

在台灣居於社經背景較弱勢的人容易產生東南亞跨國婚姻，且此類跨國婚姻給予子女的 文化學習刺激是較為不足的，致使其在社會文化中處於相對不利的地位。研究者在教育 現場中確實發現部份新移民女性子女受限於家長僅能以有限之國、台語能力參與其學習 或隔代教養，在家無法獲得認字、課業等正確指導，學業成就較為低落，尤以語文與數 學領域為最。

語文是學習其他事物的基石。教育部（2008）在「國民中小學九年一貫課程綱要」

國小階段語文學習領域的基本理念，強調培養學童具備聽、說、讀、寫、作等基本能力，

主張就發展學童注音符號及文字應用，聆聽、說話、閱讀、寫字等能力做全程規劃，協 助學童有效應用華語文，從事思考、理解。識字能力之重要性可見一斑。Lerner(2003) 指出，識字解碼（decoding）及閱讀理解（comprehension）是閱讀過程中的二個主要 成份，其中識字解碼是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演關鍵性的角色。具備基本識 字能力者，雖未必即具有適當的閱讀理解能力，不過，理解卻需以識字為基礎，缺乏適 當識字能力，將阻礙學童對很多領域的學習，造成學業成就低落，甚至引起情緒及行為 困擾（Read, 1986 ; Pumfrey & Elliott, 1990）。新移民女性來台已有二十多年的歷 史，過去與之相關的研究議題多為新移民女性本身的生活適應、識字教育等相關問題，

如張維琴（2004）、陳美玲（2006）；又或針對新移民女性子女的自我信念、生活態度、

家庭教養和社會適應等問題做探討，如劉秀燕（2004）、盧秀芳（2004）等。對於部份 識字產生困難之新移民女性子女，研究者認為亦應等同其他教育弱勢族群發展合宜之補 救教學方案，以彌補學習上的落差，並預防其繼續產生學習障礙。洪儷瑜（2003）指出 國小低年級學童的閱讀發展尚處於識字解碼階段，唯有識字解碼能力的自動化，才能從 事更高層次的閱讀理解，而達到從閱讀中學習的目的，是故本研究以國小低年級新移民

女性子女之識字教學為範疇，進行識字能力與補救教學成效之探究。

然而實施識字補救教學時，究竟該採行何種教法教材喚起學童學習興趣，進而增進 識字量？綜觀漢字的識字教學法，大致可分為分散識字教學法與集中識字教學法。台灣 現行國民小學國語科識字教學多半採用分散識字教學法（王基倫，1996），其最大的優 點是將識字與閱讀緊密結合，藉由閱讀文章引導學習者認識新的生字、生詞，接觸到和 該字有關的詞彙、用法、甚至於進行文學性的欣賞。然而由於是一個字一個字分散進行 形音義教學，並未強調漢字結構規則，造成無法有系統的比較字與字之間的關連、異同 性，故學習者較難掌握漢字結構的共同規律，相似字、同音字容易造成混淆。

補救教學較普遍採行之識字教學法乃集中識字法，如方金雅（1996）、呂美娟

（1999）、陳秀芬（1998）等人分別以一般字彙知識、基本字帶字進行實驗教學。其主 要依據文字學之理論基礎，將漢字進行歸類對比，有系統的指導形音義，迅速累積新字。

其具體方式（戴汝潛，1999：90-94）包括：（一）歸類法：以形聲字歸類為主。還有 形義字歸類、形近字歸類、同音字歸類、會意字歸類、依部首歸類、同義字或反義字歸 類等；（二）帶字法：以基本字帶字為主，還有偏旁部首帶字等。可於短期內提升識字 量為集中識字教學法之優點。惟同時教授過多生字易使學習者產生混淆現象（萬雲英，

1991）。

由上述可知，分散識字與集中識字教學法各有優劣，識字教學之目的除掌握生字之 形、音、義及組字規則，最好亦能結合閱讀，累積相關背景知識以了解文意。字族文教 學法乃以同一偏旁或部首形成的字族為生字，進行文章編寫，透過教授字族文協助學童 在語境中識字及學習使用語詞，可謂兼具分散識字與集中識字教學法之優點。又國小階 段的學童心智發展階段正處於所謂的具體運思期，亦即經由對具體事物知覺獲得知識

（張春興，2001），因此研究者除採字族文識字教學策略進行補救教學，擬另結合圖解 識字教學，觀察學童識字成效，一盼提高學習興趣，協助受試記憶生字，二透過說明漢 字之造字由來，避免受試者因僅強記筆畫線條導致誤寫或誤認。目前國內先後有王淑貞

（1990）、杜晉秀（2004）、巫玉文（2006）等以質化或量化方式進行字族文補救學紀 錄與圖解識字教學。王淑貞（1990）指出字族文教學能璔進學障兒童文字理解，然而教 師須充實文字學知識以利因應學童反應；杜晉秀（2004）發現字族文教學應用於識字困 難學童具類化效果；至於巫玉文（2006）則發現圖解識字教學法較一般識字教學成效佳，

且有益於提升學習興趣及趣味性。綜合上述，無論採用字族文或圖解識字均能促進學童 對生字之理解與記憶，本研究進一步兼採兩者，期能引起學童興趣，透過解說造字本義，

配合語境營造，強化識字效率。且在質、量相輔相成之下，為將來研擬新移民女性子女 教育方案提供意見。