新移民女性子女識字能力及其補救教學之個案研究--以台中縣某國小二年級學童為例

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國立臺中教育大學語文教育學系碩士論文

指導教授：周碧香教授

新移民女性子女識字能力及其補救教

學之個案研究—以台中縣某國小

二年級學童為例

研究生：王慧珍撰

日期：中華民國九十九年七月

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摘要

所謂新移民女性子女，係指母親是外籍人士，但實際上居住在本國的國民。本研究限定為透過各種管道進入臺閩地區之新移民女性婚生子女，包括大陸、越南、印尼等地區。根據教育部資料，至98學年年，平均每八．四位小一生就有一位為新移民女性子女。隨著新移民在台人數增加，改變臺灣人口結構，針對其子女之學習適應、及生活適應等相關議題進行深入探究有其必要性。部分研究指出某些新移民女性子女囿於社經條件或母親對華語認識有限等因素，導致入學後面臨困境，如中文能力發展較同儕遲緩、生活適應困難。針對此一教育弱勢族群，本研究除實施識字補救教學，並輔以參與者訪談、觀察、反思、紙筆測驗等進行研究，期能為日後類似之國語文補救教學方案提供參考。所得研究結果如下：一、半數受試者認字程度和學習表現呈正相關，部分受試者認字程度雖未達應有之年級水準，但學業成就並未落後一般學童。反之，亦有符合年級水準者之學習領域表現不如預期。二、就整體表現而言，字族文識字教學結合圖解識字對受試者識字學習立即成效具促進效果。三、就各分項測驗而言，受試者接受教學處理後，在「聽寫國字」與「造詞」表現較「看字讀音」或「句脈中選字」變化效果大。四、受試者各階段錯誤類型中，普遍以「未作答」和「其他」佔多數，「字義相關」錯誤率最低。女女關鍵詞：新移民性子、識字教學、國語文補救教學

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Abstract

Immigrant mothers’ children refer to the domestic inhabitants whose mothers are of

immigrants. This study focuses on the immigrant mothers’ children from China,

Vietnam, and Indonesia. According to the data from MOE, the rate of immigrant

mothers’ children to first-grade students in the school year of 2009 is 1 to 8.4. As the

growth of immigrant inhabitants that changes the population structure of Taiwan, it is

necessary to study on the life and learning accommodation of immigrant mothers’

children. Studies have pointed out that some immigrant mothers’ children face the

difficulty of lower development in Chinese ability and accommodation to living. This

phenomenon is due to the lower social and financial condition of their family or the

insufficient Chinese understanding of their mothers. The researcher conducts the

remedial program of word recognition to the immigrant mothers’ children along with

interviews, observations, reflections, and paper assessments. With this study, the

researcher tries to provide some examples to future Mandarin remedial programs.

The findings of this study are as follows:

1. The word recognition level of half of the subject students is positive related to the learning performance. Although some subjects do not achieve the same level

as their age, they do not fall behind other students in school learning. On the

other hand, some students who meet the standard of their age do not perform

well in school learning.

2. In general, learning new words through radical-group-text teaching strategies along with visualization improves the learning effect of subject students.

3. With the teaching process, the subject students show greater improvement on the individual tests of Mandarin dictation and word making than the individual tests

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4. Unanswered and other are the major types of the error types that subject students make in each stage. On the other hand, relative word meaning has the lowest

ratio among all the error types.

Keywords: Immigrant mothers’ children, instruction for word recognition, Mandarin remedial program

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第一章緒論………...1 第一節研究動機………..…….. 1 第二節研究目的與待答問題……….5 第三節名詞界定……….6 第四節研究範圍與限制……….8 第二章文獻探討………...9 第一節漢字的造字原理與特性……….9 第二節識字的理論基礎………...16 第三節漢字識字教學法與相關研究………...42 第四節新移民女性子女相關研究………...56 第三章研究方法……….………69 第一節研究設計………...69 第二節研究步驟………...74 第三節研究工具………...76 第四節研究對象………...78 第五節資料搜集整理分析………...91 第四章結果與討論……….………93 第一節整體表現之成效分析………...93 第二節各分項測驗表現之成效分析………...111 第三節各階段錯誤類型分析………...170 第五章結論與建議……….……..191 第一節結論………...191

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參考文獻………...197 一、中文部分………...197 二、英文部分………...208 三、網路部分………...210 附錄………...211 附錄一漢字教學相關研究摘要………...211 附錄二實驗教學教材與評量...214 附錄三 99年3月15日省思日記與課室觀察表...244 附錄四 99年3月19日省思日記與課室觀察表...245 附錄五師長訪談紀錄...246 附錄六個案s1之99年3月8日識字前測評量（聽寫）...247 附錄七個案 s1 之 99 年 3 月 31 日識字綜合複習成效評量...248 附錄八個案 s1 之 99 年 4 月 19 日識字綜合複習成效評量...249 附錄九個案 s1 之 99 年 5 月 13 日識字長期成效評量（聽寫）……...250 附錄十個案 s1 之 99 年 3 月 8 日識字前測評量（看字讀音與造詞）……...251 附錄十一個案s1之99年5月13日識字長期成效評量（句脈中選字）...252 附錄十二個案s2之99年3月8日識字前測評量（聽寫）...253 附錄十三個案s2之99年4月7日識字立即成效評量...254 附錄十四個案s2之99年5月13日識字長期成效評量...255 附錄十五個案s2之99年3月9日識字前測評量（看字讀音與造詞）...256 附錄十六個案s2之99年3月31日識字綜合複習成效評量...257 附錄十七個案s3之99年3月8日識字前測評量（聽寫）...258 附錄十八個案s3之99年3月31日識字綜合複習成效評量...259

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附錄十九個案s4之99年3月18日識字綜合複習成效評量...260 附錄二十個案s4之99年4月16日識字立即成效評量...261 附錄二十一個案s6之99年4月30日識字綜合複習成效評量...262 附錄二十二個案s6之99年3月9日識字前測評量（看字讀音與造詞）...263 附錄二十三個案s7之99年4月12日識字立即成效評量...264 附錄二十四個案s7之99年3月31日識字綜合複習成效評量...265 附錄二十五個案s7之99年5月20日識字長期成效評量...266 附錄二十六個案s9之99年3月9日識字前測評量（聽寫）...267 附錄二十七個案s9之99年3月9日識字前測評量（看字讀音與造詞）...268 附錄二十八個案 s10 之 99 年 3 月 9 日識字前測評量（聽寫）………269 附錄二十九個案 s10 之 99 年 3 月 24 日識字立即成效評量………...270 附錄三十個案 s10 之 99 年 3 月 9 日識字前測評量（看字讀音與造詞）……...271 表次表2-2-1 Chall的閱讀發展階段……….………..26 表2-2-2 洪儷瑜認字能力之發展階段與各階段之表現特徵……….………..28 表 2-4-1 新移民女性子女就讀國中小學生人數—按學年別分……….…….57 表2-4-2 新移民女性子女就讀國小學生數—按縣市別排序累計…….………..58 表2-4-3 新移民女性子女就讀國中小各年級學生人數—按性別分…….…………..59 表2-4-4 新移民女性子女就讀國中小學生人數—按父或母國籍分…….…..………60 表3-4-1 台中縣某國小九十八學年度各年級新移民女性子女學童人數分布表..….78 表3-4-2 個案s1學業成績………..……….………79 表3-4-3 個案s1中文年級認字量表測驗結果………..……….79 表3-4-4 個案s2學業成績………..……….………80

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表3-4-6 個案s3學業成績………..……….………82 表3-4-7 個案s3中文年級認字量表測驗結果………...………82 表3-4-8 個案s4學業成績………..……….………..…..83 表3-4-9 個案s4中文年級認字量表測驗結果……….………..……83 表3-4-10 個案s5學業成績………..……….……..84 表3-4-11 個案s5中文年級認字量表測驗結果……….84 表3-4-12 個案s6學業成績………..……….………..85 表3-4-13 個案s6中文年級認字量表測驗結果………..….……..85 表3-4-14 個案s7學業成績………..……….…..86 表3-4-15 個案s7中文年級認字量表測驗結果……….…....86 表3-4-16 個案s8學業成績………..………...87 表3-4-17 個案s8中文年級認字量表測驗結果…...………...87 表3-4-18 個案s9學業成績...………..88 表3-4-19 個案s9中文年級認字量表測驗結果……….89 表3-4-20 個案s10學業成績………...90 表3-4-21 個案s10中文年級認字量表測驗結果………...90 表 4-1-1 受試 s1 整體表現階段內之資料分析………...94 表 4-1-2 受試 s1 整體表現階段間之資料分析……….94 表 4-1-3 受試 s1 變異數分析摘要表………...95 表 4-1-4 受試 s2 整體表現階段內之資料分析………....96 表 4-1-5 受試 s2 整體表現階段間之資料分析………....96 表 4-1-6 受試 s2 變異數分析摘要………...97 表 4-1-7 受試 s3 整體表現階段內之資料分析………....98 表 4-1-8 受試 s3 整體表現階段間之資料分析………....99

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表 4-1-10 受試 s4 整體表現階段內之資料分析………...100 表 4-1-11 受試 s4 整體表現階段間之資料分析………..101 表 4-1-12 受試 s4 變異數分析摘要表………...101 表 4-1-13 受試 s6 整體表現階段內之資料分析……….102 表 4-1-14 受試 s6 整體表現階段間之資料分析……….103 表 4-1-15 受試 s6 變異數分析摘要表………...103 表 4-1-16 受試 s7 整體表現階段內之資料分析………...104 表 4-1-17 受試 s7 整體表現階段間之資料分析………...105 表 4-1-18 受試 s7 變異數分析摘要表………...105 表 4-1-19 受試 s9 整體表現階段內之資料分析………..106 表 4-1-20 受試 s9 整體表現階段間之資料分析………...106 表 4-1-21 受試 s9 變異數分析摘要表………...107 表 4-1-22 受試 s10 整體表現階段內之資料分析………108 表 4-1-23 受試 10 整體表現階段間之資料分析……….108 表 4-1-24 受試 10 變異數分析摘要表………...109 表 4-2-1 受試 s1 聽寫階段內之資料分析………111 表 4-2-2 受試 s1 聽寫階段間之資料分析………112 表 4-2-3 受試 s1 變異數分析摘要表………...112 表 4-2-4 受試 s2 聽寫階段內之資料分析………...113 表 4-2-5 受試 s2 聽寫階段間之資料分析………113 表 4-2-6 受試 s2 變異數分析摘要表………...114 表 4-2-7 受試 s3 聽寫階段內之資料分析………115 表 4-2-8 受試 s3 聽寫階段間之資料分析………115 表 4-2-9 受試 s3 變異數分析摘要表………...116

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表 4-2-11 受試 s4 聽寫階段間之資料分析………..117 表 4-2-12 受試 s4 變異數分析摘要表……….118 表 4-2-13 受試 s6 聽寫階段內之資料分析………...119 表 4-2-14 受試 s6 聽寫階段間之資料分析………...119 表 4-2-15 受試 s6 變異數分析摘要表………...120 表 4-2-16 受試 s7 聽寫階段內之資料分析………....121 表 4-2-17 受試 s7 聽寫階段間之資料分析……….121 表 4-2-18 受試 s7 變異數分析摘要表………...122 表 4-2-19 受試 s9 聽寫階段內之資料分析……….123 表 4-2-20 受試 s9 聽寫階段間之資料分析………...123 表 4-2-21 受試 s9 變異數分析摘要表………...123 表 4-2-22 受試 s10 聽寫階段內之資料分析………...124 表 4-2-23 受試 s10 聽寫階段間之資料分析……….125 表 4-2-24 受試 s10 變異數分析摘要表………...125 表 4-2-25 受試 s1 看字讀音階段內之資料分析………..127 表 4-2-26 受試 s1 看字讀音階段間之資料分析………..127 表 4-2-27 受試 s1 變異數分析摘要表………...128 表 4-2-28 受試 s2 看字讀音階段內之資料分析……….129 表 4-2-29 受試 s2 看字讀音階段間之資料分析……….129 表 4-2-30 受試 s2 變異數分析摘要表………...129 表 4-2-31 受試 s3 看字讀音階段內之資料分析……….130 表 4-2-32 受試 s3 看字讀音階段間之資料分析……….130 表 4-2-33 受試 s3 變異數分析摘要表………...131 表 4-2-34 受試 s4 看字讀音階段內之資料分析……….132

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表 4-2-36 受試 s4 變異數分析摘要表………...133 表 4-2-37 受試 s6 看字讀音階段內之資料分析……….134 表 4-2-38 受試 s6 看字讀音階段間之資料分析………. ...134 表 4-2-39 受試 s6 變異數分析摘要表………...134 表 4-2-40 受試 s7 看字讀音階段內之資料分析………....135 表 4-2-41 受試 s7 看字讀音階段間之資料分析……….135 表 4-2-42 受試 s7 變異數分析摘要表………...136 表 4-2-43 受試 s9 看字讀音階段內之資料分析………...137 表 4-2-44 受試 s9 看字讀音階段間之資料分析………...137 表 4-2-45 受試 s9 變異數分析摘要表………...138 表 4-2-46 受試 s10 看字讀音階段內之資料分析………...139 表 4-2-47 受試 s10 看字讀音階段間之資料分析……….139 表 4-2-48 受試 s10 變異數分析摘要表………...139 表 4-2-49 受試 s1 造詞階段內之資料分析………..141 表 4-2-50 受試 s1 造詞階段間之資料分析………..141 表 4-2-51 受試 s1 變異數分析摘要表………...142 表 4-2-52 受試 s2 造詞階段內之資料分析……….143 表 4-2-53 受試 s2 造詞階段間之資料分析………..143 表 4-2-54 受試 s2 變異數分析摘要表………...143 表 4-2-55 受試 s3 造詞階段內之資料分析……….144 表 4-2-56 受試 s3 造詞階段間之資料分析……….144 表4-2-57受試s3變異數分析摘要表………..………...145 表 4-2-58 受試 s4 造詞階段內之資料分析………..…..…………...146 表 4-2-59 受試 s4 造詞階段間之資料分析………..………….146

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表 4-2-61 受試 s6 造詞階段內之資料分析………..………….148 表 4-2-62 受試 s6 造詞階段間之資料分析………...148 表4-2-63受試s6變異數分析摘要表………..………...148 表 4-2-64 受試 s7 造詞階段內之資料分析………..……...…149 表 4-2-65 受試 s7 造詞階段間之資料分析………..………….150 表4-2-66受試s7變異數分析摘要表………..………...150 表 4-2-67 受試 s9 造詞階段內之資料分析………..………….151 表 4-2-68 受試 s9 造詞階段間之資料分析………..………….151 表4-2-69受試s9變異數分析摘要表………..………...152 表 4-2-70 受試 s10 造詞階段內之資料分析………..………...153 表 4-2-71 受試 s10 造詞階段間之資料分析………..………...153 表4-2-72受試s10變異數分析摘要表………..………...153 表 4-2-73 受試 s1 句脈中選字階段內之資料分析………..…..155 表 4-2-74 受試 s1 句脈中選字階段間之資料分析………..….155 表4-2-75受試s1變異數分析摘要表………..………...156 表 4-2-76 受試 s2 句脈中選字階段內之資料分析………..….157 表 4-2-77 受試 s2 句脈中選字階段間之資料分析………..….157 表4-2-78受試s2變異數分析摘要表………..………...157 表 4-2-79 受試 s3 句脈中選字階段內之資料分析………..….158 表 4-2-80 受試 s3 句脈中選字階段間之資料分析………..….158 表4-2-81受試s3變異數分析摘要表………..………...159 表 4-2-82 受試 s4 句脈中選字階段內之資料分析………..….160 表 4-2-83 受試 s4 句脈中選字階段間之資料分析………..….160 表4-2-84受試s4變異數分析摘要表………..………...161

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表 4-2-86 受試 s6 句脈中選字階段間之資料分析………..….162 表4-2-87受試s6變異數分析摘要表………..………...163 表 4-2-88 受試 s7 句脈中選字階段內之資料分析………..….164 表 4-2-89 受試 s7 句脈中選字階段間之資料分析………..….164 表4-2-90受試s7變異數分析摘要表………..………...164 表 4-2-91 受試 s9 句脈中選字階段內之資料分析………...165 表 4-2-92 受試 s9 句脈中選字階段間之資料分析………..….165 表4-2-93受試s9變異數分析摘要表………..………...166 表 4-2-94 受試 s10 句脈中選字階段內之資料分析………...167 表 4-2-95 受試 s10 句脈中選字階段間之資料分析………...167 表4-2-96受試s10變異數分析摘要表………..………...168 表 4-3-1 受試 s1 各階段分測驗錯誤類型統計表………..…...170 表4-3-2受試s2各階段分測驗錯誤類型統計表………..…...173 表4-3-3受試s3各階段分測驗錯誤類型統計表………..…...174 表4-3-4受試s4各階段分測驗錯誤類型統計表………..…...178 表4-3-5受試s6各階段分測驗錯誤類型統計表………..…...181 表4-3-6受試s7各階段分測驗錯誤類型統計表………..…...183 表4-3-7受試s9各階段分測驗錯誤類型統計表………..…...185 表4-3-8受試s10各階段分測驗錯誤類型統計表………...187 圖次圖3-1-1 研究架構……….…………73 圖3-1-2 研究流程圖..………..……….…………75 圖4-1-1受試s1於各階段之整體表現………..……….…………...94

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圖4-1-3受試s3於各階段之整體表現………..……….…………...98 圖4-1-4受試s4於各階段之整體表現………..……….…………..100 圖4-1-5受試s6於各階段之整體表現………..……….………… 102 圖4-1-6受試s7於各階段之整體表現………..……….………… 104 圖4-1-7受試s9於各階段之整體表現………..……….………….106 圖4-1-8受試s10於各階段之整體表現………..……….……… ..107 圖4-2-1受試s1於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… …..111 圖4-2-2受試s2於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… …..113 圖 4-2-3 受試 s3 於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… ..115 圖 4-2-4 受試 s4 於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… ..117 圖4-2-5受試s6於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… …..118 圖 4-2-6 受試 s7 於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… ..121 圖 4-2-7 受試 s9 於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… ..122 圖 4-2-8 受試 s10 於各階段進行聽寫所得之答對百分比……….………… .124 圖 4-2-9 受試 s1 於各階段進行看字讀音所得之答對百分比……….……....127 圖 4-2-10 受試 s2 於各階段進行看字讀音所得之答對百分比………….………..128 圖 4-2-11 受試 s3 於各階段進行看字讀音所得之答對百分比………….………..130 圖 4-2-12 受試 s4 於各階段進行看字讀音所得之答對百分比………….………..132 圖 4-2-13 受試 s6 於各階段進行看字讀音所得之答對百分比………….………..133 圖4-2-14受試s7於各階段進行看字讀音所得之答對百分比………….………...135 圖4-2-15受試s9於各階段進行看字讀音所得之答對百分比………….………...137 圖 4-2-16 受試 s10 於各階段進行看字讀音所得之答對百分比………….……....138 圖 4-2-17 受試 s1 於各階段進行造詞所得之答對百分比………….………...141 圖 4-2-18 受試 s2 於各階段進行造詞所得之答對百分比………….………...142

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圖4-2-20受試s4於各階段進行造詞所得之答對百分比………….………...146 圖 4-2-21 受試 s6 於各階段進行造詞所得之答對百分比………….………...147 圖 4-2-22 受試 s7 於各階段進行造詞所得之答對百分比………….………...149 圖 4-2-23 受試 s9 於各階段進行造詞所得之答對百分比………….………...151 圖 4-2-24 受試 s10 於各階段進行造詞所得之答對百分比………….……...152 圖 4-2-25 受試 s1 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...155 圖 4-2-26 受試 s2 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...156 圖 4-2-27 受試 s3 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...158 圖 4-2-28 受試 s4 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...160 圖 4-2-29 受試 s6 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...162 圖 4-2-30 受試 s7 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...163 圖 4-2-31 受試 s9 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...165 圖 4-2-32 受試 s10 於各階段進行句脈中選字所得之答對百分比.………...167

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第一章緒論

自民國70年代中期起陸續有東南亞女性透過婚姻關係，帶動人口遷移，造成台灣人口結構產生改變，再加上語言、宗教、文化、價值觀之不同，使得台灣社會變得更加多元化（蕭昭娟，1999）。依據內政部2008年之統計資料顯示在台新移民女性人數呈現逐年增加，尤其以越南和大陸所佔人數最多。若以新移民女性子女的出生率推估，吳清山（2004）認為到了100學年度國小一年級學生就有可能會有三分之一是屬於新移民女性子女。故針對新移民女性子女之學習適應、及生活適應等相關議題進行深入探究，是刻不容緩之事。本研究欲透過瞭解新移民女性子女之學習識字情形，探討如何加強其識字能力，進一步提出改善識字教學之建議，以供日後之識字學習、教師教學及研究者參考。本章共分為研究動機、研究目的與待答問題、名詞界定、研究限制等四節，分別敘述如下。

第一節研究動機

自民國76年政府開放新移民女性來台迄今，在台新移民女性人數已達412,303人，相當接近台灣原住民人口總數（493,285人）（內政部戶政司，2008）。其子女出生佔台灣新生兒出生比率從87年由5.12%上升至97年底佔9.62%。近年來新移民女性子女進入求學階段之人數亦隨此漸增，依教育部統計，98學年度新移民女性子女就讀國中小人數達十五萬五千人，平均每八．四位小一生就有一位為新移民女性子女。因新移民女性文化和語言上的差異性所衍生出之教育議題，如親師溝通、學業輔導，實不容忽視，故本研究以新移民女性子女為研究對象。新移民女性來到台灣，除面臨文化適應問題，尚須克服語言障礙，包括聽不懂、說不出、不識字等三大問題。成教班是政府目前為新移民女性設置學習語言的主要管道。但各縣（市）所開辦的外籍配偶生活適應輔導班，加上補助民間團體辦理所辦理的班次，

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與外籍大陸配偶申請入境總人數相較，真正參與學習的外籍配偶為數不多。結果語言及文字的困擾造成新移民女性無法運用原先母國之讀寫算能力從事活動，除了引發生活上的不便，亦造成第二代教育之障礙（夏曉鵑，1997）。陳庭芸（2001）提出類似之看法：在台灣居於社經背景較弱勢的人容易產生東南亞跨國婚姻，且此類跨國婚姻給予子女的文化學習刺激是較為不足的，致使其在社會文化中處於相對不利的地位。研究者在教育現場中確實發現部份新移民女性子女受限於家長僅能以有限之國、台語能力參與其學習或隔代教養，在家無法獲得認字、課業等正確指導，學業成就較為低落，尤以語文與數學領域為最。語文是學習其他事物的基石。教育部（2008）在「國民中小學九年一貫課程綱要」國小階段語文學習領域的基本理念，強調培養學童具備聽、說、讀、寫、作等基本能力，主張就發展學童注音符號及文字應用，聆聽、說話、閱讀、寫字等能力做全程規劃，協助學童有效應用華語文，從事思考、理解。識字能力之重要性可見一斑。Lerner(2003) 指出，識字解碼（decoding）及閱讀理解（comprehension）是閱讀過程中的二個主要成份，其中識字解碼是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演關鍵性的角色。具備基本識字能力者，雖未必即具有適當的閱讀理解能力，不過，理解卻需以識字為基礎，缺乏適當識字能力，將阻礙學童對很多領域的學習，造成學業成就低落，甚至引起情緒及行為

困擾（Read, 1986 ; Pumfrey & Elliott, 1990）。新移民女性來台已有二十多年的歷

史，過去與之相關的研究議題多為新移民女性本身的生活適應、識字教育等相關問題，如張維琴（2004）、陳美玲（2006）；又或針對新移民女性子女的自我信念、生活態度、家庭教養和社會適應等問題做探討，如劉秀燕（2004）、盧秀芳（2004）等。對於部份識字產生困難之新移民女性子女，研究者認為亦應等同其他教育弱勢族群發展合宜之補救教學方案，以彌補學習上的落差，並預防其繼續產生學習障礙。洪儷瑜（2003）指出國小低年級學童的閱讀發展尚處於識字解碼階段，唯有識字解碼能力的自動化，才能從事更高層次的閱讀理解，而達到從閱讀中學習的目的，是故本研究以國小低年級新移民

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女性子女之識字教學為範疇，進行識字能力與補救教學成效之探究。然而實施識字補救教學時，究竟該採行何種教法教材喚起學童學習興趣，進而增進識字量？綜觀漢字的識字教學法，大致可分為分散識字教學法與集中識字教學法。台灣現行國民小學國語科識字教學多半採用分散識字教學法（王基倫，1996），其最大的優點是將識字與閱讀緊密結合，藉由閱讀文章引導學習者認識新的生字、生詞，接觸到和該字有關的詞彙、用法、甚至於進行文學性的欣賞。然而由於是一個字一個字分散進行形音義教學，並未強調漢字結構規則，造成無法有系統的比較字與字之間的關連、異同性，故學習者較難掌握漢字結構的共同規律，相似字、同音字容易造成混淆。補救教學較普遍採行之識字教學法乃集中識字法，如方金雅（1996）、呂美娟（1999）、陳秀芬（1998）等人分別以一般字彙知識、基本字帶字進行實驗教學。其主要依據文字學之理論基礎，將漢字進行歸類對比，有系統的指導形音義，迅速累積新字。其具體方式（戴汝潛，1999：90-94）包括：（一）歸類法：以形聲字歸類為主。還有形義字歸類、形近字歸類、同音字歸類、會意字歸類、依部首歸類、同義字或反義字歸類等；（二）帶字法：以基本字帶字為主，還有偏旁部首帶字等。可於短期內提升識字量為集中識字教學法之優點。惟同時教授過多生字易使學習者產生混淆現象（萬雲英， 1991）。由上述可知，分散識字與集中識字教學法各有優劣，識字教學之目的除掌握生字之形、音、義及組字規則，最好亦能結合閱讀，累積相關背景知識以了解文意。字族文教學法乃以同一偏旁或部首形成的字族為生字，進行文章編寫，透過教授字族文協助學童在語境中識字及學習使用語詞，可謂兼具分散識字與集中識字教學法之優點。又國小階段的學童心智發展階段正處於所謂的具體運思期，亦即經由對具體事物知覺獲得知識（張春興，2001），因此研究者除採字族文識字教學策略進行補救教學，擬另結合圖解識字教學，觀察學童識字成效，一盼提高學習興趣，協助受試記憶生字，二透過說明漢字之造字由來，避免受試者因僅強記筆畫線條導致誤寫或誤認。目前國內先後有王淑貞

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（1990）、杜晉秀（2004）、巫玉文（2006）等以質化或量化方式進行字族文補救學紀錄與圖解識字教學。王淑貞（1990）指出字族文教學能璔進學障兒童文字理解，然而教師須充實文字學知識以利因應學童反應；杜晉秀（2004）發現字族文教學應用於識字困難學童具類化效果；至於巫玉文（2006）則發現圖解識字教學法較一般識字教學成效佳，且有益於提升學習興趣及趣味性。綜合上述，無論採用字族文或圖解識字均能促進學童對生字之理解與記憶，本研究進一步兼採兩者，期能引起學童興趣，透過解說造字本義，配合語境營造，強化識字效率。且在質、量相輔相成之下，為將來研擬新移民女性子女教育方案提供意見。

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第二節研究目的與待答問題

基於上述緣由，本研究擬採用圖解識字教學，即以圖畫說明漢字特性為方式，結合字族文教學，探討此一教學模式對國小低年級新移民女性子女之識字學習成效。本研究之主要目的與待答問題如下：

壹、研究目的

一、了解新移民女性子女現有之識字能力。二、探討以圖解識字教學法結合字族文教學，對新移民女性子女識字學習之成效。三、歸納研究發現，據以提出建議，以供實施新移民女性子女識字補救教學之參考。

貳、研究問題

一、新移民女性子女現有的識字能力為何？二、新移民女性子女在學習漢字時常見之困難和錯誤類型為何？三、以圖解識字教學法結合字族文教學實施補救教學時，識字學習成效為何？

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第三節名詞界定

本節中將針對重要名詞與研究變項分別界定如下：

壹、新移民女性子女

新移民女性，指與台灣地區男性正式辦理結婚登記之非台灣籍的外籍女子，主要來自中國、越南與印尼等國。就本研究所指之「新移民女性子女」為本國籍男性與東南亞籍或是大陸籍配偶通婚所生之子女。

貳、圖解識字教學法

本研究所指之圖解識字教學法，即利用蒐集而得之相關資料及圖片，包括讀音、部首、筆畫數、本義等，將所選取之漢字以圖像的方式呈現其造字原由、字形演變及相同成分的字。此外，還進一步介紹構詞與造句範例。

参、字族文教學

字族文教學是以同一偏旁或部首形成的字族為基本字，編寫文章，透過相同之「構形母體」、「音形相近」等特點，在教學中利用課文營造語境，進行識字教學（鄢文俊， 1995）。本研究根據字族文教學之精神，以由一母體字衍生出的字族作為實驗字，進行短文編製，並輔以先閱讀後識字之教學方式，於教學過程中藉著唸讀、圖像、作業單等幫助學童記憶及使用字族。有關實驗字之選取，研究者先依部首、偏旁整理個案學校採用之南一國語課本第五冊的生字，接著擇取構字能力較強之部首作為識字教材。如：以母體字「心」引出「必」、「慧」、「恍」、「悟」、「念」、「愈」、「忘」，形成字族，然後寫成字族文—「宜靜對吃特別有興趣，由於景氣不好，她決定自己開一家小吃店，一方面除了賺錢，也可以宣傳家鄉的美味。她本來想去外面的餐廳學習做菜的方法，但

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媽媽說：『何必花錢去學呢？大廚師就在眼前呀！』聰慧的她最後向媽媽學習手藝，不到一年的時間便幾乎掌握所有做菜的要領，只差一道紅燒肉，她始終無法做出像媽媽一樣的味道。然而宜靜不肯放棄，在媽媽不厭其煩的教導下，有一天她終於恍然大悟。後來她的小吃店就因為這道紅燒肉而出名，那特別的滋味令吃過的人念念不忘，一傳十，十傳百，來吃東西的人愈來愈多，宜靜的生意也就越來越好了。」

肆、補救教學

以加強基礎學科的學習為主，課程設計方式由教師依學童個別需求和能力表現，適度調整教材的難度。其目的是要讓學習低成就學童能有更多學習機會，以減少與同儕間的差距。本研究所指之補救教學乃是研究者在正式課程以外，利用午休為新移民女性子女進行識字教學，每週安排四節課，共進行八週的教學與階段複習評量。

伍、識字學習成效

指學習辨識漢字的能力，包括字形辨認、字音辨讀及字義搜尋（柯華葳，1991）。本研究先以黃秀霜（2001）所編之中文年級認字量表了解受試者先備能力，後以研究者自編之「國小低年級識字能力成就測驗」觀察其在教學實驗的前、後測與維持期，各項分測驗得分的改變情形，包含「聽寫」、「看字讀音」、「造詞」、「句脈中選字」等，此即為識字學習成效。為觀察教學活動過後的記憶保留成效，本研究並將評量分為立即成效評量、綜合複習評量與長期成效評量。

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第四節研究限制

壹、研究對象的選取

本研究依據家長意願調查結果，僅以就讀台中縣某公立國民小學之低年級東南亞地區新移民女性子女為主要研究對象，礙於樣本與地域的限制，研究結果如欲相關推論，宜特別謹慎。此外，本研究無法控制學生的個別國語文能力、出缺席狀況及參與補救教學時之心理因素，因此實驗結果可能存在著誤差。

貳、研究設計的限制

由於教學進度及國小低年級學童所認識之生字量有限，且為減少對該班原有之教學進度造成負擔，因此本研究在漢字的選取上有所限制，每課生字最多不超過七個。至於研究資料蒐集方面，囿於取得相關測驗工具之管道有限，僅使用便於取得之測驗工具，即黃秀霜（2001）編制之《中文年級認字量表》，做為學童識字能力之區別。此外，本研究除量化分析，兼採用質性研究，涉及家庭環境領域之訪談，可能因受訪者刻意隱瞞，導致造成資料蒐集不足。此外，本研究採實驗教學，相關研究結果恐受個案情緒、學習態度等人為因素影響。最後，研究者由於時間上的限制，並無法作長期的研究，故本文僅能作短期的觀察。

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第二章文獻探討

本章主要在說明本研究的理論基礎與相關研究，共分為四節，第一節為漢字的造字原理與特性，第二節為識字的理論基礎，第三節為漢字的識字教學法，第四節為外籍配偶子女相關研究，茲分別敘述如下。

第一節漢字的造字原理與特性

作語言的紀錄是文字最基本的功能。語言因為受到時間和空間的阻隔，不能明確的傳示於異時異地，於是各種嘗試記錄語言的方法因而產生。《周易．繫辭傳》：「上古結繩而治，後世聖人易之以書契。」中國文字之起源最早便是由結繩記事發展出來的。經過一段漫長的時間，至文字衍出以後，語言才算有了最精確的記錄方式（林尹，1994）。漢字有別於拼音文字，乃方塊字體，同時具有表形、表音和表義成分。如欲對識字教學法的研究作深入之探討，必須先深入了解漢字構造，故本節第一部份由介紹六書著手，以為下文之開端。

壹、漢字的造字原理

先人在不同的時空分別造字，當時並無六書概念，是經後人歸納出來的。在《說文解字•敘》首先做針對漢字之造字原理作一系統性整理分類：「周禮：八歲入小學，保氏教國字，先以六書。一曰指事：指事者，視而可識，察而見意，上下是也。二曰象形：象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。三曰形聲：形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。四曰會意：會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。五曰轉注：建類一首，同意相受，考老是也。六曰假借：假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」依上述分類，茲將「六書」定義概述如下（林尹，1994）：

一、象形

《說文解字•敘》：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」所謂象形本由

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原始的圖畫演變而來的，乃描繪實物的形狀或特徵之造字法，多為名詞。植物、動物、人體等物因易於使用簡單線條畫出輪廓，而且容易分辨，常作為象形字之來源。象形字分作兩類：（一）正例即「純體象形」，如「水」、「人」和「刀」等，都是畫出實物的原形，並無增減。（二）變例即在形體內或外有所更動。 1.增體象形，如「雲」。 2.省體象形，如「片」。 3.加聲象形，如「齒」。

二、指事

《說文解字•敘》：「指事者，識而可識，察而見意，上下是也。」所謂指事，即以符號表示事象的意思，使人透過抽象符號可以識得沒有具體之形可象的事情。同象形字屬初文，多為獨體。共分做四類：（一）純體指事，即使用不成文的符號表示某種事象，如「一」。（二）增體指事，即以不成文符號加上原已成文的形體，如「旦」。（三）變體指事，即變更位置或筆畫，如「乏」。（四）省體指事，即減省原已成文的形體筆劃，如「夕」。

三、會意

《說文解字•敘》云：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」所謂會意，即將兩個或三四個初文組合成一個字，表示一個新的意義之造字法。「比類合誼」指的是組合二類或三、四類相關的部件，合成一個新的字義，藉此表示所指的意義為何；「以見指撝」則是發現新合成的字的意向，例如「信」字，結合「人」、「言」合成「信」

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字新義，代表人能實現諾言，才算有信用。其類型可分為：（一）正例之異體會意 1.順遞見意者，如「美」。 2.並峙見意者，如「教」。 3.以位見意者，如「闖」。（二）正例之同體會意 1.會同體二字見意者，如「林」。 2.會同體三字見意者，如「品」。 3.會同體四字見意者，如：「茻」。（三）會意變例 1.省體會意，如「孝」。 2.兼聲會意，如「婚」。

四、形聲

《說文解字•敘》云：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」所謂形聲即結合形符與聲符而成。「以事為名」指事物的形體、形態，「取譬相成」指事物之聲音，例如「江」、「河」，以「水」為形狀符號，再取「工」、「可」為聲音符號，模擬事物之聲。形聲字的形符可以表示類屬。例如：从「鳥」為形符的形聲字，多為鳥類；从「金」為形符的形聲字，多為金屬類。而形聲字的聲符除了表音，也有表義的功能，語根相同的字，意思大多也相同，如「淺」、「錢」字中的聲旁「戔」都兼有「小」的意義。形聲字在中國字裡占了最大的比例，可分為：（一）正體形聲 1.聲韻畢同者，如「捷」。 2.四聲之異者，如「唱」。 3.聲同韻異者，如「員」。

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4.韻同聲異者，如「翁」。 5.聲韻畢異者，如「蓋」。（二）簡體形聲 1.簡略形符，如「弒」。 2.簡略聲符，如「哭」。 3.形符聲符均有所簡略，如「量」。（三）繁體形聲 1.會意加聲，如「碧」。 2.形聲加形，如「牽」。

五、轉注

《說文解字•敘》云：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」所謂轉注即形體不同，但意義相通之文字互為注釋。其功用在溝通古今南北因時空不同所造出的形體不同的文字。「建類一首」是指語根相同，它們可能是雙聲關係，或者是疊韻關係，或根本是同音。至於「同意相受」則是指文字的意義相同，可以互通。讀音相同或相近的文字，意義也往往相同或相近。例如考和老、爸和父、舟和船。其類型包括：（一）同音轉注，如「不」與「否」。（二）雙聲轉注，如「依」與「倚」。（三）疊韻轉注，如「超」與「跳」。

六、假借

《說文解字•敘》云：「假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」所謂假借即借用已造出的同音文字來代替尚未造出的文字。「本無其字」是指字形而言，就是表示語言上已有這種詞彙，可是文字的形體還未造出；所謂「依聲託事」是說記錄語言的時候，依靠同聲音的文字，來寄託會說卻不會寫的意思。「依聲」所指乃字音，而「託事」

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是指字義而言。如「北」原為「背」意，借用為東西南北的「北」；又如「耳」本來是「主聽者也」的耳朵，卻假借為語末助詞。其類型包括：（一）有義的假借，如「縣」之本義為懸掛，借作郡縣之「縣」。（二）無意的假借，如「留連」表示不忍離去的意思，與「留」、「連」兩字本義無關，僅借其音。

貳、漢字之特性

世界上的書寫系統可分為拼音文字、音節文字與意符文字三類，中文即為僅存之意符文字，其特性可歸納如下：

一、單音節，四聲表義

文字本身沒有時態、性別和多數之分的漢字屬於「音節－語素文字」，每個字通常都念一個音節（裘錫圭，1995）。漢字裡一個音節就表示一個名物，或一個意念，如「花」這個字記錄了「ㄏㄨㄚ」這個音節，這個音節即代表「花」這個語素。但由於單音節語音有限，無法滿足語言交流的要求，因而後以四聲來表示更多不同的意念。凡同一個音節，聲調不同，意思就不同，代表不同的詞。故發音時只要聲調不對，字或句子的意思便可能產生失誤。

二、結合形、音、義，以形聲字居多

含形、音、義之漢字既是書寫文字，也是意義單位。可透過語音為媒介，也可不靠語音直接表義，如偏旁部首自身便具有一定的含意。漢字雖有六種構字條例，但由形符和聲符組成形聲字兼有表義與表音之功能，能提供較多訊息，故成為漢字主要之造字方法，亦有人稱漢字為「義音文字」（萬雲英，1991）。

三、具規則性

從文字的結構來看，漢字可分為獨體文與合體字。《說文解字•敘》：「倉頡之初

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作書，蓋依類象形，故謂之文；其後形聲相益，即謂之字。」所謂「文」乃原始構造之初文，如象形和指事；「字」則是由初文相配合而產生之孳乳字，包括形聲和會意。前者等於是漢字的字根，當我們學習由初文組合而成的「字」時可藉由偏旁部首所具有之含義，理解文字（林尹，1994）。例如看到「心」，聯想到部首屬「心」的字，如「恍」、「忘」、「念」等，都和「意念」有關。針對複雜結構的漢字，古人多根據字形、部首來分析分類，然受限於部首的數目有限，許多字往往無法歸部，或因漢字系統的轉變，在現代的使用上有些偏旁已不具有表義或表音的功能，使得在字形分析上不夠周詳，故近代又產生了「部件」的觀念。所謂「部件」是漢字字形結構上最基本的單位，可以小至筆劃，大至部首。按照現代漢字學的說法，是先由筆畫組成部件，再由部件組成漢字。黃沛榮（1996）根據教育部常用字，分析出430 個部件，發現其中前70 個部件之構字比率佔70％以上。故進一步建議配合傳統六書的造字規則與部件的教學，幫助學生掌握字形。

四、構詞能力強

漢字容易組合成詞，個別漢字如衍生之詞語多，即表示構詞率越高。國小學童所學之生字大約有三千個，由此又能組成眾多詞彙供其運用。例如：「畫」字可衍生出「畫紙」、「油畫」或「水彩畫」等；「車」字則可組成「汽車」、「火車」、「摩托車」等（杜晉秀，2004）。

五、具完整性

漢字是正方體結構。不論形符、聲符、部件、筆畫怎麼組合，字形都力求外型方正，以完整的方塊出現代表一個聲音、一個本義，充分表現出便於學習之「完形」特性。和西方文字相比，學習中國獨體的初文和由二三個初文合成的字較為簡便（林尹，1994）。

六、含藝術性

漢字造字是以象形為主，字的本身多具備圖畫的意義，因此字形外觀多變，非但能

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入畫，還能寫成對聯或單條，成為空間藝術。此外，在聲音上，中國的文字一字一音，講求平仄和對仗工整，節奏鮮明，韻律和諧，展現出另一種時間藝術（林尹，1994）。從上述文獻中可知，以六書方式整理之漢字具有組合性、系統性。故在進行識字教學時，教師可加強造字原理的解說，協助學童理解各單位間彼此關係的聯繫，習得組字規則的能力，進而運用組字規則，去學習其他新字，甚至避免書寫時不必要的錯誤。教育部在國語文能力指標指出低年級要能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。而字族文教學正是利用同一部首或偏旁之母體字衍生形似音近的字族，進行課文編纂與教學。故本研究以母體字為基礎，結合圖像或動作協助受試記憶母體字，並以字族組成識字教學單元編寫短文，探討識字教學成效。

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第二節識字的理論基礎

閱讀是一個複雜的歷程，主要包含識字與理解兩個主要部分（Mercer，1992）。其中識字扮演著奠基的角色，學童唯有透過認字才能達到理解的目的，進而順利完成閱讀。一旦發生識字困難，往後各項有關閱讀理解的學習也會受到影響（陳慶順，2000）。如Perfetti（1986）指出閱讀障礙孩童中，仍以識字缺陷所佔的95%比率最大。故本節先探討閱讀模式以瞭解識字歷程，試圖找出識字困難學生識字障礙的關鍵因素，再談識字能力發展階段理論、識字困難之因素與識字的錯誤類型，以作為本研究識字的理論基礎。

壹、文字辨識歷程模式

所謂識字亦稱為解字(word decoding)或字的指認(word identification)。其內涵

包括字形辨認（letter identification）、字音辨讀（phonetic activation）及字義

搜尋（semanticencoding）（Perfetti1984，引自柯華葳，1993）。換言之，識字指學習者能掌握字的形、音、義，例如見到字形即可讀出字音，了解該字的意義，或接觸音義，就可以寫出字形。字形、字音、字義皆為構成字之要件，缺一不可。因中文文字系統與拼音文字系統識字歷程有別，茲分述如下：

一、拼音文字識字歷程模式

文字辨識的功能在於達成閱讀目的，因此分析文字辨識歷程可由閱讀模式著手。所謂閱讀歷程模式是閱讀過程中，讀者如何運用各種閱讀成分而能從書寫文字中獲取意義的理論架構。回顧自一九六○年以來，認知心理學家描述人類如何瞭解文字語言的閱讀歷程模式，大約可歸納為四個主要類別：（一）以閱讀材料為主的文章本位模式（text-based models），或由下而上的觀點(bottom-upview)；（二）重視閱讀時，讀者使用個人現存知識的讀者本位模式 (reader-based models) ，或由上而下觀點 (top-down view)；（三）重視由下而上對視覺歷程，和由上而下加上結構的認知歷程

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之交互模式(interactive models)；（四）循環模式（recycling models）（王瓊珠，

1992；柯華葳，1993）。

上述幾種閱讀模式對應到拼音文字系統之識字(word recognition)歷程模式，即為

組合理論（integration model）、整體理論（whole word model）與多層次互動理論

（interactive model）（胡志偉，1989）。（一）組合理論（integration model）最早的時候，人們根據眼動歷程的觀察，認為人在閱讀時是以一個字母接著一個字母的方式閱讀的，這樣的理論稱為「字母整合」(Letter Integration)，也稱作組合理論(Integration Model)。支持此理論的學者認為文字辨識是一種單位組合之歷程（integration process）。辨識的過程先經過「元素辨識」（辨認出組合成這個字的每個字母），再經「元素組合」（將字母組合成字），將最後才達到文字辨識的階段（Gough， 1972，引自胡志偉，1989）。而所謂「元素」即辨識之基本單位（unit）。儘管不同的研究者對基本單位有不同的看法，例如有些主張是字母，有些則認為拼音型式（spelling pattern）、音節（syllables）、字母群（letter cluster）才是辨識的基本單位，但基本上都認為讀者必須先辨識一個字的一些物理特徵，然後將之組合之後，最後達到文字辨識的目的。

（二）整體理論（whole word model）

主張文字辨識是一個整體辨識的歷程，毋需先有單一字母的辨識階段，為此一理論重要主張。即辨識時乃以整個詞為單位，每個詞均是知覺上的一個整體（perceptual pattern），一個詞裡面的字母屬於一個知覺整體中不可劃分的一部份，並不單獨存在，讀者乃藉由知覺詞的整體特徵在記憶中搜尋其所代表的意義。（三）多層次互動理論（interactive model）此一理論提出字的呈現有三種層次，分別為字形線索層次、字母層次及詞的層次。讀者在進行文字辨識時，不同層次的辨識系統例如物理特徵、字母、字等會同時運作，

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當某個層次完成分析後，其所代表的意義就會進入讀者的意識層面，並可促進或抑制其

他層次的分析；各個層次產生交互激發的作用（McClelland & Rumelhart，1981，引自

方金雅，1996）。在此模式中，高頻字只須要少量輸入，就可以被激發，其識字歷程共

分為三層級，每個層級中包含有節點，第一層級為特徵層級（the feature level），

即組成之特徵；第二層級為字母層級（the letter level），在此層級能辨識出每個字

母；第三層級為詞層級（the word level），即詞在心理字典中之相關訊息。例如「D」

這個視覺刺激呈現時，激發起所有包含該特徵的字母，而其他的字母則被抑制；而在字母層次，「D」被確認為第一個字母時，則會抑制其他字母的訊息；到了詞的層次時，激發的情形隨著第二個及第三個「O」的出現而改變，此時認知系統也會期望字母「R」的出現，因此，辨識「R」時就需要較少的線索（引自黃秀霜，1999）。此外，Johnson（1991）與Graf（1993）等人也對識字歷程進行相關研究。Graf（1993）認為字形與心理字典的連接可經由聽覺輸入或是視覺輸入等兩種管道，因而提出形聲雙軌並重的識字歷程。Johnson（1991）則認為閱讀由各種歷程組合而成，識字是其中之一，可分作（引自洪儷瑜，1997）： 1. 第一階段：將未經解釋的原始視覺訊息登錄在視覺處理系統（visual processing system）。 2. 第二階段：進行編碼，此時圖形刺激可能不只是圖形線條，還代表著某些訊息。 3. 第三階段：主要是將編碼後的訊息與讀者對該字之特定表徵進行連結，亦即在心理字典（個人記憶中所存之字碼 mental lexicon）提出相對應的字，這樣的過程也稱為「字彙觸接」（lexical access）。而「字彙觸接」可能有兩條途徑，一是直接觸

接(direct access)，二是間接觸接(indirect access)，前者指字義之生成無需經

過任何媒介，只要文字的刺激直接觸及字彙便能產生字義；後者強調語音訊息轉錄

乃是字義產生的必要歷程，即文字的符號必須先轉錄成語音的訊息，然後藉由語音

(34)

由上可知，文字辨識過程受特徵影響，讀者接受刺激後，會在記憶中搜尋相關特徵訊息，進行連結。然而如何累積心理字典之字彙量，避免提取時產生困難，關鍵在於「記憶」。字族文教學策略不但分析同一個偏旁或部首的母體字加上其他部件而形成的字族，更將字族編寫成文，除掌握字義，還能進行生活應用。透過字、文之相關性，應有助受試強化記憶。此外，配合不同認知發展階段，本研究另採圖解識字策略，以圖形符號作為記憶輔助，期能發揮補救教學之功效。

二、漢字之識字歷程模式

辨識字彙應與文字本身之特徵有關，故漢字之識字歷程有別於拼音文字系統（萬雲英，1991）。識字首先需要視覺，能看到越微小的差別，感受性就越高。學齡期兒童的視覺差別感受性較學齡前高，故可辨別字形差異和改正錯別字。此外，空間知覺在漢字的認知過程中亦扮演著重要的角色。首先是形狀知覺，由於兒童不熟悉抽象的字形，一般教師在兒童識字之初都用畫圖的方式聯繫具體事物，如「日」、「月」等，引導學童進行感知與理解；再者，生活經驗中形成的方位知覺亦與漢字學習相關。調查發現，直到十歲或十一歲才能完全掌握左右此一相對概念。故在書寫漢字時，部分低年級兒童會出現將左鉤寫成右鉤等現象（佟樂泉、張一清，1999：46-47）。然而除了上述視覺空間推理能力被認為是學習漢字的重要能力外，精熟漢字辨識尚須具備瞭解漢字特性的知識（洪儷瑜，1997）。從認知心理學的角度來看，識字必須經過三個歷程（張春興，2007： 260-261）： 1、編碼（encoding）：指在學習文字時，按單字之形狀、聲音、意義分別編成意識中的形碼、聲碼、意碼，以便於心理上之運作處理。 2、貯存（storage）：指將已經編碼的訊息，留存在記憶中，以備必要時可供檢索之用。

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3、檢索（retrieval）：指在必要時將貯存在記憶中的訊息取出應用的心理歷程。可見識字的歷程中，要牢記一個字，須以先前習得的經驗為基礎，先對該刺激做初步的辨識分析後，才進行編碼的程序，如此再進入短期記憶，經不斷的複習後，方能貯存於長期記憶中。由此可見，舊經驗的提取與記憶的策略對識字學習是相當重要的。在漢字的系統中，學者分別從字形和字音探討中文識字歷程，相關基礎研究中尤以曾志朗（1991）的「激發—綜合」兩階段模式和胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次辨識理論」最具代表性。茲說明如下：（一）字彙「激發—綜合」兩階段模式曾志朗（1991）以同時平行分配處理訊息的理論為基礎，將中文字的訊息處理視為「激發—綜合」二階段的歷程，來解釋中文識字的歷程。此模式認為讀者在辨識文字時會同時採用字形和語音等多重線索來認字，而不同線索之間是會互相合作而非競爭的。這些中文字的字形、字音、字義等不同的訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息都會被激發起來，包括與刺激字之聲旁有關的所有可能的發音；在「綜合」階段，讀者將綜合這些訊息，「合成」一個最可能的發音，然後做出反應，換言之，在認字過程中，與刺激字相關的各種訊息都會被激發起來，因而促動更多線索，不同的線索（視覺和語音等）之間相互合作，最後讀者再綜合這些線索，達到識字的目標。（二）多層次字彙辨識理論此模式乃以 McClelland 和 Rumelhart (1981) 的「多層次交互激發模式」

（interactive activation model）為基礎。胡志偉、顏乃欣（1995）認為讀者在辨識

字彙時，係依賴習字和閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統中的訊息。當刺激字出現時，

讀者首先會運用長期記憶中的「字形記憶」，而此字形記憶常與字音、字義有強弱不等

(36)

字義記憶超過辨識閾值，到達意識層面，即完成文字辨識工作。如看到「好」字，「女」、「子」、「好」的字形記憶先被激發，而這些被激發的字形記憶又會再激發出與他們相似的字形記憶，進行句意和文章內容的整合工作，例如「女」可能會激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字之記憶。由於被激發之字形記憶受到熟悉度的影響會有程度的差異，此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵連結，才能達到文字辨識的結果。由此二種模式看來，「激發—綜合」兩階段模式認為學習者透過平行同時存在之線索，依據需求字的不同，於激發過程中提取出所需要的線索結合成可以理解的訊息；多層次字彙辨識理論則是主張訊息經由閱讀經驗累積在記憶中，視刺激字所需要的訊息，學習者從不同層次的累積訊息記憶中提取相關的資訊，再繼續激發其它階層，最後得到所需之字形記憶。兩者的理論主張雖有不同，但均認為識字在「激發」階段需對長期記憶進行檢索，並重視多重線索的概念，肯定各線索間彼此交互作用的現象。曾志朗、胡志偉與顏乃欣等皆贊同字形和字音會影響辨識的歷程，其中胡志偉等人主張字形單位的激發先於字音單位的激發。吳瑞屯、蔡佳蓉（1994）指出，無論音碼是否存在，「形碼」在中文詞彙辨識歷程中相當重要。漢字是由具象開始，在漢字教學上，應特別強調介紹視覺上的特點，以利掌握漢字的認讀及書寫要點。故本研究兼用圖解識字與字族文教學法，加強字形的分析及組合，並輔以含有教學字的文章，藉由上下文脈的線索和語音的線索加深對字義的瞭解和字形的記識，期能有助於增進學童識字能力。

三、漢字系統之識字心理歷程

鄭昭明（1993：262-263）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。（一）字形的學習與區辨指能利用練習辨別字之異同。其中筆畫特徵與學習經驗均會影響辨識結果。當兩字筆畫特徵差異愈多，學習者經驗愈豐富，則進行區辨時愈有正向效果。

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（二）建立心理字典（mental lexicon）的系統

指文字透過學習在大腦中留下位址，且和其形、音、義的訊息緊密連結。然而心理

字典之建立除與字形、字音及字義相關，尚包括一般文字知識。所謂「一般字彙知識」

（general lexical knowledge）是指一個人經過長期的文字學習之後，獲得有關該文

字系統的知識，包含: 1.漢字組字規則知識：指在組成中文字的部件中，有些部件位置是固定的，如部件「艸」總是出現在字首，而「水」部通常在字的左邊。 2.部首表義知識：指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義，如「心」部字與思想、情緒有關，而「艸」部字則與植物有關。 3.聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音相關，如「苞」的發聲與其聲旁「包」相同，「把」的發音與其聲旁「巴」相似。（三）文字的辨識（recognition）指經過長久練習之後，讀者是主動以心理字典登錄之訊息進行文字的辨識，並非被動等待刺激。萬雲英（1991）則認為兒童在學習中文時，需經過泛化、初步分化和牢固精確三個發展階段。（一）泛化階段指經過初步的生字學習後，由於對字形印象模糊，生字各個組成部分聯繫不完整，故常出現偏旁部首「張冠李戴」，或增減筆畫、錯置方位等現象，即「泛化」。（二）初步分化階段指藉由各種對比分析教學後，基本上已能理解生字概念，但偶爾仍有遺漏或增減現象，惟經提醒後多能自我改正。（三）牢固精確階段指透過複習，建立一般的構字規則，學習者不僅可充分掌握形、音、義，且提升閱

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讀理解與運用之能力。萬雲英（1991）由上述三階段研究理論進一步指出，能否建立形、音、義之精確聯繫，主要受三項因素影響：（一）認知結構基礎認知策略與記憶均會影響識字，初入學兒童受限於上述兩者，未能掌握完整之字形區辨能力，故泛化現象嚴重。（二）漢字字形特點和字詞性質漢字結構的簡繁和筆畫的多寡直接影響了識記和保持。除此之外，字詞本身之性質，同時也影響兒童的學習及掌握。如形象具體或與生活經驗關係密切、伴有情境刺激之字，皆具增強記憶之效果。 (三)教學方法生字教學時，教師如何安排字詞，講解、練習字形與形、音、義三者關係，都會直接影響學習效果。此看法和林清山類似。林清山（1990）認為文字的辨識涉及二個主要的心理歷程，其中一為由下而上（bottom-up）的歷程：包含字優效果（word superiority effects）及語音解碼（phonetics decoding）。根據字優效果的研究顯示，當某個部件是某個真正存在的字之部件時，如「他」，比起「假字」「」容易辨識。因此，教師在教學生字時，除了指導整體的字音、字形、字義，若能進一步指導生字字形結構的

一般知識（general knowledge of words），例如部首「彳」均在字的左邊，又如部首

「心」均在字的下方，將更有助於字的辨識。此外，語音解碼的研究也顯示，字義的了解與語音解碼有關。所以在做生字教學時，若能注意文字讀音原則的指導，或許亦有助於字的辨識及文句中字義的推測。二為由上而下（top-down）的歷程：研究發現在句中或語詞中呈現字，比僅有單字更有助於了解意義。因此對初學者的生字指導，若能提供適當的句或詞，將有助於學習者藉上下文的脈絡效果來增加對文義的認識。由以上對識字心理歷程運作之描述，可知學童的記憶是由模糊到印象深刻，由粗淺

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泛化到精密分化。鄭昭明（1993）提出類似看法：人類認知發展先後經過三種表徵（represent）的經驗，一是動作表徵，二是心像或圖形，最後才是語言。因而在識字的學習上，除瞭解漢字的識字歷程，宜配合認知發展階段，根據不同文字系統的特性作教學，如此一來，不僅使學童易於習得生字，教師亦能透過從發展階段窺知並預測學童的學習結果，對教學作妥適之安排與設計。如葉德明（1999）建議利用字素符號，引導學習者記住圖畫似的字形，不僅容易且有趣，乃增強漢字記憶之最佳策略。本研究針對漢字由圖畫衍生而出之特性，於識字教學中嘗試以圖及字形演變解說造字由來。此外，根據上述研究發現提供適當句或詞將有助認識字義，本研究另結合字族文之唸讀與提問，期能增進受試閱讀理解能力，並加強認識生字運用。

貳、識字能力發展階段理論

由探究識字模式文獻，可知拼音文字和中文識字歷程理論皆主張採多層次的線索做識字之用。不過，隨著孩童能力發展，其使用之識字方法也有所差異。相繼以識字能力的習得提出閱讀發展理論之學者有Chall（1983）以及Rayner 和 Pollatsek（1989）等人，以下僅就與本研究相關的識字部分發展階段進行說明（轉引自洪儷瑜，2002）。

一、Marsh 等人的閱讀發展理論

Marsh 等人（1981）將閱讀的發展分為四個階段：（一）第一階段發展年齡大約五歲，為語言學式的猜測（linguistic guessing），主要是將未經分析的視覺刺激與口語訊息強制連結學習，此階段常以字首字母作為猜測的依據，讀者只會讀已學過的字而不會讀未學過的字。

（二）第二階段為網狀區辨式的猜測（discrimination net guessing），讀者可以透

過已知的字母或形素，如字尾、字母、字長或字形等線索，作為猜測生字的依據。

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年級，此時具有字形與字音連結能力之讀者，需要更多練習形音原則的機會。（四）第四階段為階層式解碼（hierarchical decoding），發展年齡相當於國小五年級，此階段讀者的識字解碼技巧較為成熟，識字策略也較複雜，可依情境以類比（analogy）方式認識新字。

二、Chall的閱讀發展階段理論

Chall（1983）認為閱讀發展階段從0 歲開始，根據各階段的生理及心理發展的特性，兒童由初學閱讀到精熟閱讀的發展情形可分成六個階段。包括前閱讀期

（prereading）、解碼（認字）期（decoding）（又成為初步閱讀期）、流暢期（confirmation,

fluency, ungluing from print）（又成為自動化識字期）、閱讀學習期（reading for the

new）、多元觀點期（multiple viewpoints）以及建構與重組期（construction and

reconstruction─a world view）。其中前三階段的發展重點為「學習閱讀」（learning

to read），是讀寫萌發與鞏固識字能力的重要時期，可視為基本識字能力發展的階段。後三階段的發展重點為「由閱讀中學習」（reading to learn），閱讀成為個體吸取知識之媒介，孩童涉獵的閱讀範圍更廣，閱讀的內容觀點亦更加多樣化。 Chall（1983）指出每一個閱讀發展階段皆奠基於前一個階段，但不表示前者必須發展完備才能進入下一個階段。每個階段各有不同的任務，依序為：（一）階段零（從出生到六歲）：孩童會快速發展聽覺語言能力，逐漸地但是沒有系統地累積一些有關閱讀的知識，如對書寫產生好奇，建立起對書本、文字的概念，能認得生活中常見的標誌、符號等名稱，學會辨識字母、符號和一些常用字等，但基本上還是以強記來識字。（二）階段一(從六到七歲)：孩童開始建立文字符號與口語聲音之間的對應關係，如學習注音符號。然兒童雖意識到形音義，瞭解形近字的差異，但字義辨別的能力有待加強，易犯字形替換之錯誤，

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主要是以形音關係為識字線索。唯需藉由字彙大量習得，才足以發展某些識字規則。此外，由於該階段之識字技巧尚未達自動化，孩童需將注意力用在認字方面，逐字的指著唸，故閱讀速度顯得緩慢。（三）階段二（從七到八歲）：兒童識字表現日趨穩固與純熟，識字技巧快速而正確，已達到自動化階段。此階段讀寫能力開始合一發展，隨著閱讀的流暢性、速度、文章意義的理解能力增加，閱讀已成為個體吸取知識的重要方式，而不再僅依賴背誦和記憶方式吸收知識。讀者會藉由閱讀累積更多的字彙和先備知識，透過自主性選擇逐漸擴展閱讀的範圍，將從閱讀中所獲得的訊息轉變成知識，由閱讀中理解事物的組織原則和系統。（四）階段四（從十四到十八歲）、階段五（十八歲以上）：孩童更能嘗試以多元的角度看待閱讀的內容，並藉由分析、綜合、判斷來建構自己的觀點，而非被動地接受所有訊息。表 2-2-1 Chall 的閱讀發展階段階段別年齡特徵學習閱讀零前閱讀期（prereading） 0-6 大多數已學會辨識字母、符號和一些常用字，但基本上還是以強記來識字，以及沒有系統地累積一些與閱讀相關的知識。一識字期（初步閱讀期）（decoding） 7-8 （一）前期：約小學一年級。使用字母及聲音的對應關係來辨認生字，卻易忽略字義，而犯字形替換的錯誤。（二）後期：約小學一至二年級。比前期更能夠注意字義，但仍以形音關係識字。此階段之學生仍須學習大量字彙，才足以發展組字規則。學習閱讀二流暢期（自動化識字期）（confirmation， fluency，ungluing from print） 8-9 識字表現日趨穩固與純熟，識字技巧快速而正確，已達到自動化階段。

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表 2-2-1 Chall 的閱讀發展階段（續）

階段別年齡特徵

由閱讀中學習

三閱讀新知期（reading

for the new） 10-14

閱讀已成為個體吸取知識之媒介。讀者會逐漸擴展、挑選閱讀範圍，並非被動地接受所有訊息。四多元觀點期（multiple viewpoints） 14-18 五建構和重建期（construction and reconstruction-a word view）＞18

三、Rayner 等人的閱讀線索發展理論

Rayner 等人（1989）綜合研究結果後，發現在閱讀能力初期發展階段，讀者藉以

辨識字彙的線索依發展順序先後有：視覺和形素線索（visual and graphemic cues）、

組字的線索（othographic cues）、形音連結（grapheme-phoneme correspondence cues）

與處理單位（units of process）等四種線索。學前兒童雖未接受閱讀能力訓練，但會利用簡單的視覺線索或形素線索區辨字，如字長、字的外型（word shape）。幼稚園到一年級之孩童則常將字首或是字尾字母相同者視為相同字，但隨著年級的增長，讀者會減少使用字長或字形等此類線索。約到了二到四年級之後，孩童逐漸發展字形與字音連結的能力，以形音連結線索來區辨文字，而非以單一字母為搜尋的依據。根據研究指出此時期之孩童識字技巧表現得更為熟練，如在假字的字群尋找目標字所費的時間比在非字字群中短。然而一年級學生未出現此差異，表示具有此辨識能力的讀者已能根據組字原則為辨識字的單位，應具有組字規則的知識。此外，隨著年級高低不同，處理訊息的單位亦有所改變，往往是由字母到單字，甚至更大的單位。讀者擁有之閱讀技巧愈成熟，在閱讀時處理訊息的單位愈大，不侷限在字母，且不受字長的影響。如高年級的讀者在進行字彙語意分類時，字的長短不會影響其反應時間。其他如Spear-Swerling和Sternberg等人（1994）則提出熟練的讀者（skilled

新移民女性子女識字能力及其補救教學之個案研究--以台中縣某國小二年級學童為例

國立臺中教育大學語文教育學系碩士論文

指導教授：周碧香教授