特教領域教學遊戲化之相關研究

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第二節 特教領域教學遊戲化之相關研究

本節將感覺統合理論分成兩大部分：遊戲化特教課程之特點，遊戲與特殊教 育需求兒童發展之相關性，分別說明如下：

壹、遊戲化特教課程之特點

「遊戲」為我們與生俱來的能力，在我們成長的過程中，「遊戲」提供了樂 趣、挑戰、人際互動、以及社會適應等相關能力。遊戲化課程不僅僅適用於特殊 需求兒童，對於與一般同齡無異之兒童，也有著相當大的成效。例如，有些兒童 因為自我要求過高，這類兒童通常稱之為「完美型小孩」，在生活中或是在玩遊 戲時，會比其他同儕更加在意勝負，展現好勝心較強的性格，因此當無法完成教 師指派的關卡或是家長的任務時，就會顯得焦慮不安，進而產生自責的情緒（鄭 怡安，2020）。教師或主要照顧者引導這類兒童學習自我覺察，而當有這些感覺 時，會產生哪些感受，鼓勵兒童說出其感受，並且給予同理再對話，引導兒童進 行討論，可以使用哪些策略幫助紓解其情緒。教師與主要照顧者也能在實施活動 前，對兒童進行放鬆練習，像是閒聊生活瑣事、靜坐、預知可能會有的失敗，藉 由這些方式，讓自我要求高的兒童能夠放鬆緊繃的情緒。因為「遊戲」中具備排 解壓力、培養挫折容忍度、勇於面對挫折的功能，諸多學者以及教師將此和教學 結合，設計遊戲化的教學課程，落實「寓教於樂」的教學理念（許沛雯，2011）。

「遊戲」具有四大特性，當中包含（楊梅芝，2007）：

一、 主動性

1. 「遊戲」具有引導兒童主動探索周遭環境的特性。

2. 兒童在不受他人脅迫或是要求下，自由的選擇其想要的遊戲模式及類型。

二、 過程性

1. 「遊戲」重視於兒童從事活動的過程而不是注重結果或是目標的達成。

三、 動機性

1. 兒童能夠自行選擇其遊戲方式，想要嘗試遊戲的動機為內在且自發的。

四、 趣味性

1. 「遊戲」是充滿樂趣的，在遊戲中能獲得愉悅的感受並得到正向的回饋。

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特殊教育需求兒童在普通教育課程環境中，有些專注力較弱，且上課時難以 集中注意力，容易受到外界的刺激或是干擾而分心，他們難以在同一活動上保持 專注力，也因為受到生理及心理方面的限制，使得特殊需求兒童在學習上經常感 到無助；有些兒童對於環境或是活動變化的適應能力較差，對於不預期改變會出 現緊張焦慮，而有不知道該如何應對的情形，但因為有許多特殊需求的兒童在外 表上，與一般同齡並沒有太大的不同，因此在教師採取直接教學的授課過程中，

時常忽略掉兒童的個別差異，而給予相同的課程與測驗，缺乏將課程融入生活化 以及遊戲化的方式，獲得的成效往往不如預期（侯禎塘，2004）。

特殊教育工作者時常將遊戲活動安排於課程中，提供鷹架（scaffolding）的 支持，引導特殊需求兒童參與其遊戲課程，藉此增進其專注力、社會人際互動、

邏輯思考、語言表達、情緒調節等能力，根據兒童喜愛玩遊戲的特性，包含下列 兩大動機，第一動機為兒童能在遊戲中失敗或是獲勝時，能夠提升其挑戰關卡之 慾望或是得到成就感，並在遊戲的過程中，能夠增加兒童專注力；第二動機為藉 由遊戲，兒童能夠在遊戲中與他人進行互動，提升其社交技巧。教師時常透過遊 戲化教學的方式進行課程，協助特殊兒童提升學習動機以及成就感，在實施遊戲 化教學活動前，給予明確具體的指導，根據不同兒童的特質，調整活動的設施與 內容；在實施教學的過程中，設計循序漸進的關卡，讓兒童能夠在闖關中得到正 向的回饋；在實施活動過程後，給予具體的鼓勵，稱讚兒童完成活動的行為，而 不著重於勝負，並請兒童分享在活動中得到的心得與感想，使得遊戲化課程不僅 僅能讓學習更有趣，也能兼具教育意義（劉怡妙，2015）。

教師根據兒童的特殊教育需求設計相關的遊戲化課程，並且根據特殊需求 兒童的特質，進行活動的調整，若特殊需求兒童具有專注力偏弱的特質，在學習 新技能或實施活動前，學習環境需結構化，並將桌面上的雜物淨空，桌面只需要 放置活動中要使用的物品（蔡佩珊，2019），確定兒童是否已集中注意力，再開 始實施活動；在活動的過程中，若察覺兒童有分心的現象，教師或是主要照顧者 能夠使用正向提醒的方式，讓兒童察覺自己分心的情形，並且回到原先操作的活 動中（黃瑋苓，2004）。專業人員或是特殊教師在設計遊戲化特教課程中，包含 了三大特性，依序如下（侯禎塘，2004）：

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一、 建立友善積極的支持性環境。

1. 給予兒童彈性的學習環境及空間。

2. 鼓勵兒童自由創作及思考。

3. 建立良好的師生以及親子互動。

二、 課程難易適中符合特殊兒童的學習需求。

1. 設計循序漸進的課程內容並給予立即性增強。

2. 教師在特殊孩童的學習過程中適時的提供引導及協助。

3. 將課程內容落實於生活中。

三、 設立欲達成之學習目標

1. 教師與兒童共同討論設定符合兒童能力的學習目標。

2. 提升兒童的專注力以及學習動機。

3. 教師適時給予回饋與增強鼓勵兒童嘗試挑戰。

教師在課程中融入遊戲元素相關的教學法，運用於各年齡層的教學領域，教 師使用這三大特性結合符合特殊需求兒童需求的學習策略，規劃其遊戲化課程，

藉此提升特殊需求兒童學習成效與內在動機，並將在此遊戲化課程中所學習到 的知識或技能，落實於兒童的日常生活（林雨嫻，2012）。

貳、遊戲與特殊教育需求兒童發展之相關性

依據心理學家 Piaget 以及 Vygotsky 的遊戲理論，遊戲相對於兒童的發展具 有相當的影響，兒童將玩具想像成其他的物品，進行角色的扮演或是與他人互動，

藉此激發創意、聯想、想像力。兒童遊戲之發展歷程分為三大階段（杜佩紋，

2000），依序如下：

一、 第一階段：0~2 歲身體感官-功能性遊戲

1. 視覺：已發展追視動作能力，能進行丟接球的遊戲。

2. 聽覺：能理解簡單的指令，利用聽聲辨位的方式，尋找玩具的位置。

3. 嗅覺：能將「味道」和「環境」連結，藉此作為對週遭環境的判斷。

4. 觸覺：引導嬰幼兒抓取玩具或是觸摸，藉此增加觸覺刺激。

二、 第二階段：3~6 歲想像-象徵性遊戲

1. 物品的象徵：藉由操作替代性的物品來取代現實中的物品。

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2. 善於模仿：藉由角色扮演的方式，模仿大人的語氣與行為表現。

三、第三階段：7~12 歲結構-規則化遊戲

1. 規則性：兒童可共同訂定規則或是參與具有規則的遊戲。

根據以上三大階段得知，遊戲對於兒童的發展具有很大的影響，遊戲有助於 促進兒童生理上的發展（阮慧貞，2003）。兒童在遊戲的過程中，能夠發揮創意 以及想像力，激發新的玩法或是藉由想像進行創作，例如：遭遇到困難或是挫折 時，能夠自己嘗試解決所遇到的問題，並且在失敗中學會修正，也能與同儕相互 分享，在這樣的討論歷程中，學習到如何應對或是修正，將其做法運用於週遭生 活中，因此，遊戲對於兒童提升創意發想、情緒調節、社交技巧、認知思考等，

具有極大成效及影響力。特殊教育需求孩童相較於一般同齡孩童在口語表達、認 知發展、情緒調節等方面較為低落，因此藉由「遊戲」提升特殊需求兒童的發展，

為現今教育以及醫療上時常使用的策略（陳婷鳳，2013），根據特殊兒童人格特 質得知，在生活中較難適應改變，包含轉換活動或是環境的變化，對於新的環境 及事物較難適應，使得特殊兒童感到慌張或是抗拒接受挑戰，因此在設計遊戲融 入特教活動時，能夠事先預告活動可能會有的改變或調整，使特殊孩童對其變動 能夠有所心理準備，也可以利用流程表或是圖卡呈現的方式，加強兒童對活動流 程的理解（陳彥瑾，2016）。

遊戲對於特殊教育需求兒童發展的相關性，介紹依序如下（沈姿蓉，2006）： 一、 遊戲與特殊需求兒童身體動作發展相關性。

1. 特殊需求兒童藉由遊戲提升身體平衡及手眼協調之能力。

2. 特殊需求兒童藉由遊戲能夠認識身體部位功能並加以應用。

二、 遊戲與特殊需求兒童語言發展相關性。

1. 特殊需求兒童透過遊戲能夠激發語言的思考。

2. 特殊需求兒童藉由遊戲能夠釐清語言詞彙之概念。

3. 遊戲對於特殊需求兒童的溝通上具有相當大的助力。

三、 遊戲與特殊需求兒童情緒調節的相關性。

1. 特殊需求兒童透過遊戲能夠抒發自身負面情緒。

2. 特殊需求兒童藉由「角色扮演」之相關遊戲練習情緒之表達。

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四、 遊戲與特殊需求兒童社會發展的相關性。

1. 特殊需求兒童透過遊戲能夠與同儕互動增進其社交技巧的能力。

2. 特殊需求兒童藉由遊戲提升同理心以及建立其人際關係。

五、 遊戲與特殊需求兒童認知發展的相關性。

1. 特殊需求兒童透過遊戲中遇到的困境能夠提升問題解決的能力。

2. 遊戲能夠協助特殊需求兒童了解並練習分類、辨識、歸納等能力。

根據上述得知，遊戲對於特殊需求兒童的發展具有極大的相關性，因特殊需 求兒童彼此間的個別差異懸殊，因此透過遊戲循序漸進以及根據孩童個別化需 求的調整與設計，達到提升兒童發展能力的最大效益（曾崇橋，2015）。