班級活動相關研究

2004 年《高級中學課程標準》被《普通高級中學課程暫行綱要》課程綱要取 代之後，「班級活動」一詞始被納入學校正式課程之中。或許是多數教師受到「班 會」的影響較深，對於「班級活動」的概念尚未成熟，因此國內對於班級活動相 關的研究著墨較少，與班級活動相關之論文其「班級活動」內涵與範圍與本文所 指涉之班級活動大相逕庭，如黃美香（2004）與吳沐馨（2004）皆以幼兒園中的 班級活動或節慶活動為研究範圍。故本節文獻探討之內容聚焦於「班級活動」之 前身「班會」，此類相關研究主要較多在探討為「不同的班會形式」與「培養學 生特定能力」兩者關係，本節將就班會類型相關研究加以說明。

Glasser（1969）曾在其著作《沒有失敗的學校》一書中，將班會分為三種類 型，分別為：解決社會問題的班會（social-problem-solving meeting）、開放式班 會（open-ended meeting）以及教育診斷班會（educational-diagnostic meeting）。

解決社會問題的班會關注的是學生在校的社會行為；開放式班會關注的是學生有 興趣的主題；而教育診斷班會則是關注學生對於課程中概念的理解程度。

然而國內以班會為研究核心的研究除了篇幅不多之外，研究對象多設定為國 小、國中學生，研究方法則因為這些研究者身份多為在職教師的關係，側重於行 動研究及實驗研究兩種。研究者將文獻分析整理之後，班會模式大致可歸納為以 下幾類：主題討論式班會、問題解決式班會、解決社會生活問題式班會、審議式 班會。

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壹、主題討論式班會

謝美鳳（2004）有鑑於國小學生思考及語言表達能力普遍低落，便採以協同 行動研究方式進行班會活動革新。革新的方式是為主題討論式班會，意即以師生 面臨之真實情境為主題，透過班會由教師引導學生共同討論，構想解決方法的教 學模式。

教學內容以「主題」為教材，主要包含社會衝突與規範、學業學習、生活問 題、社會關懷與參與、自我認識與省思等面向，其目的在於透過連結學生生活經 驗以提升學生解決問題的自發性。此外，她採用「三 W」引題，即「what」、

「why」、「how」的思考進路，再靈活運用「提出主題」、「界定主題」、「了 解問題現象」、「探究形成原因」、「構思解決辦法」以及「歸納成解題方法」

等「六步驟」之流程引導學生思考解題。

研究結果顯示，就個人而言，主題式班會不僅對於學生個人問題思考與解決 能力有所提升，也提高學習者的自信、興趣、表達能力與勇氣，更促進自我省思、

道德成長、人文尊重與關懷；就團體而言，對於班級整體的民主素養有所提升，

亦促進理性的溝通，班級向心力更加凝聚且班級常規與風氣皆更為改善，可見主 題討論式班會對於教學之正面助益。

貳、問題解決式班會

國內研究「問題解決式」班會的篇幅較多，最早由李曉菁（2003）進行此班 會模式的研究。問題討論式班會係參照 Glasser（1969）、Nelson（2000）、Style

（2001）等學者的班會模式，參酌我國國情加以改良創造的班會模式（李曉菁，

2003）。

問題討論式的班會模式，其教學目標在於培養學生問題解決能力、溝通表達 能力，以及良好的民主態度。實施班會時強調以學生所關注的問題作為班會議題，

且議題需取得多數同學的同意，以改善過往班會議題非學生關注之困境。而議題

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討論方式，以「解決問題教學法」為主，透過釐清問題、腦力激盪、方案評估、

方案票選、訂定計畫等步驟，協助學生逐步解決問題。再輔以「六六討論法」的 進行方式，以六人組成一小組，每組皆安排主持人與助理，針對討論問題每人發 言一分鐘，共發言六分鐘，每人發言前先靜思一分鐘，最後討論出一個最好的意 見。另外，此研究亦對於班會座位安排提出建議，主張環狀安排，以改善傳統班 會缺乏團體互動與參與感之問題，後續研究者如楊萬鑫（2011）實施類似班會模 式時的座位規劃亦受其影響。

陳雪玲（2009）同樣以「問題解決式」班會探討此種班會模式對於學生問題 解決能力、表達溝通技能及民主素養的陶冶之成效。由於研究對象為國小二年級 學生，班會的實施原則更強調了「說話禮貌」與「概念構圖鋪陳」，而班會討論 的步驟受謝美鳳（2004）的影響，其實施過程同樣採用「三 W」，意即「What

（這個問題是什麼？在哪裡發現？）」、「Why（為什麼會有這個問題存在？）」、

「How（我們應該怎麼做？找出解決方案）」來引導學生進行討論。而有鑑於研 究對象為國小二年級學生，無法在極短的時間（一分鐘）內想出解決辦法，陳雪 玲便改採用改良過後的「四四討論法」進行討論，將每組人數降為四人，並提供 每位學生更長的討論時間（約四分鐘），且不強迫學生在短時間內講出答案，而 讓較會發言的學生先說，以幫助不善發言的同學構築鷹架並且參與討論。其研究 結果顯示，問題解決式班會對於學生的問題解決能力、溝通表達技巧與民主素養 皆能有效提升。

宗欣儀（2007）則藉由問題導向學習（problem-based learning, PBL）的模式 來建構以學生生活經驗為主題的班會，藉此將學生的經驗相互連結，使八年級學 生能夠從日常生活發掘問題並加以省思討論。此種班會實施的階段主要有七，依 序為：陳述與連結問題、釐清問題（建立討論結構）、探究問題、尋求資源、成 果分享、產生可能解決方案並決定最佳解決策略以及評鑑結果。其中「探究問題」

的過程採取五個主要步驟，分別為：預期目標、點子、事實、學習議題、行動計

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劃，透過這五個步驟，學生得以釐清與界定問題、發想可能解決辦法、衡估現實 狀況、深究學習議題以及最後將計畫付諸行動。研究的結果指出學生問題解決能 力上的表現：以「尋求資源」、「產生可能的解決方案」、「決定最佳策略」、「採取 行動」四個面向中呈顯著改變，而「釐清問題」與「評鑑結果」這兩個面向則無 顯著改變。

參、解決社會問題式班會

楊萬鑫（2011）實施「解決社會生活問題班會」模式的運作歷程，並在歷程 中，探究這種模式的運作方式，瞭解其對八年級學生社會生活問題解決的效應及 對導師專業成長的影響。所謂「解決社會生活問題班會」模式係指，當學生的行 為問題影響到全班時，召開解決社會生活問題為主題之班會，集思廣益，以找出 解決方法的過程。

此研究主要步驟有四：教師揭開問題以便討論、學生針對問題從事價值判斷、

學生提議問題的解決辦法、採取行動付諸實施。而問題的選擇主要為學生在學校 中面臨的社會生活問題，包括「身體接觸的界限」以及「上課中的聊天行為」。

研究結果顯示，此研究主要聚焦的兩個社會生活問題皆有改善，且以此模式 來解決學生的社會生活問題，學生的良好表現可維持較長的時間，其原因可能在 於班會是運用集體的力量來改善團體或是個人的問題，故較一般單向晤談更能見 其成效。

肆、審議式班會

在國內班會研究的相關論文中，以高中為研究場域的論文少之又少，張倢妤

（2008）「審議式班會對學生民主行為能力之影響評估」可為其代表。正如張秀 雄（1996）指出，高中學生的身心發展，也日漸成熟，在法定年齡方面，即將成 為「合格公民」，正式行使「公民權」，所以公民教育在此一階段更具實用性。

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此研究之「審議式班會」模式便是把審議式民主與班會加以結合，以期培養學生 民主素養與溝通、協商、尊重與妥協之能力，其研究結果得出「審議式班會」對 於學生民主行為能力具有正面影響，在表達與溝通能力方面亦有明顯提升，優於 無參與審議式民主班會之同學。

綜合上述之研究結果， 多數研究者以特定形式實施班會以提升與加強學生 的能力多為「問題解決能力」、「溝通表達能力」以及「民主素養」等，這與《普 通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）中所提及之「核 心能力」多能契合。據此，教師若能妥善加以規劃班級活動（班會）課程，則對 於學生之上述能力必能有效提升。

本研究旨在探究高中教師班級活動的創意教學之設計與實施，而本章係針對 班級活動之相關理論基礎、班級活動在高中課程中的主要沿革、創意教學之內涵 以及國內班級活動主要之相關研究進行文獻探討。就文獻探討的發現與啟示而言，

可以看出班級活動在高中課程中佔據的份量與重要性與日俱增。過去「課程標準」

階段，班會課程尚屬於公民課程之「附屬品」，這個階段之公民科課程目標左右 了班會之實施內容，班會之教育目標因而有所侷限。時至「課程綱要」階段，班 會與班級自治、聯誼活動、班級團體輔導、生活教育活動等加以整合，將概念加 廣進而成為「班級活動」，並且列為綜合活動科之主要實踐方式之一。於此階段，

班級活動有其別於其他科目所欲培養學生之核心能力，是為從學生「自我」的發 展到「人我」的相處與調和，以至於「大我」的社會關懷，這些均為學生在人格 陶冶與態度養成上極為重要之一環。但就實然面而言，從研究者個人經驗以及現 場教師的發聲，可知班級活動課程在學校實務面經常遭受忽略或敷衍；而綜覽過 往國內班級活動或班會相關研究，亦可發現在學術研究面遭受之關注亦不多，在 理論與實務累積的養分均貧乏的狀況下，現場教師即便察覺與瞭解班級活動之重

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要性卻也可能無所適從。故本研究基於提供實際教學現場回饋之理念，希望透過

要性卻也可能無所適從。故本研究基於提供實際教學現場回饋之理念，希望透過