第二章 文獻探討
第二節 從「班會」到「班級活動」
「班級活動」課程名稱在高中課表上出現的歷史不算太長，時至 2004 年教 育部頒定《普通高級中學課程暫行綱要》，從「課程標準」進入到「課程綱要」
的時代，「班級活動」一詞才正式出現。以下分別就課程標準時期之班會課程及 課程綱要時期之班級活動課程說明其內涵及演進。
壹、課程標準時期──班會
班會課程在國內各教育階段均行之有年，而且為我國學校教育特色之一，誠 如劉緬懷（1993）說道：
台灣凡國民小學、國民中學或高級中學乃至專科、大學院校等各級各類學校，
每個班級都會有所謂「班（級）會」的組織學校裡各科系各年級均安排每週一節 次的所謂「班（級）會」之定時活動，是為世界各國教育所僅見，誠為我國教育 之特色。（劉緬懷，1993：282）
一、班會之內涵
班會，其全名應是班級自治會（吳忠泰，1993），主要包含了班級自治幹部 的組成及運作，以及議程訓練兩部份。就班會之定義而言，余霖（1984）說道：
班會為學生自治組織，全班學生為該班會員，除班長、副班長各一人外，另 設股長若干人。班級幹部在傳達校方規定、轉達同學意見，擔任校方與同學的溝 通橋樑上扮演重要的角色。（余霖，1984：51）
自 1971 年因應九年國義務教育所修定的《高級中學課程標準》開始，班會 遂列為高一到高三的必修科目，每學期安排一節次。據此，班會課程在學校課程 的定位中屬於外顯的、有正式規定的、也是控制比較嚴格的，屬於正式課程
（formal curriculum）（黃政傑，1991）。
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然而在「課程標準」時期，班會並無設置獨立之課程標準，僅在《高級中學 公民課程標準》被提及，班會與「公民」、「團體活動」均包含於公民教育的範 疇之中，其定位係屬於公民教學的實踐層面，必須與公民教學相互配合。而上述 內容在爾後修定兩次的課程標準皆未更動（教育部，1971，1983，1992）。在「課 程標準」階段的高中班會比較像是公民課的附屬品，公民課的課程目標左右了班 會的實施內容，班會課之主要目的與功能，則在於使學生了解與實踐民主議事程 序與規則。而在《高級中學公民課程標準》中，教材綱要可分為「教材綱目」與
「生活規條」5兩大部分，而生活規條的實施即是利用班會與團體活動，不再另訂 時間（教育部，1971，1983，1992）。
二、班會實施之應然面
吳忠泰（1993）指出，有效地運作班會必須注意兩個面向，即為班級自治幹 部的組成及運作與班會時間地妥善運用。
（一）幹部的運作
就幹部而言，可分為組成及運作兩個階段，幹部的組成必須經由「提名」、
「政見發表」以及「表決」等程序。而幹部的運作，應包含下列事項：
1. 不定期召開幹部會議以便橫向溝通，構成有組織之幹部群。
2. 使幹部具有「獎勵提名權」以獎勵協助幹部之同學。
3. 建立全班通訊，使之感受班級組織的系統性。
4. 視班級情況合併或增設幹部。
5. 可安排同學特定工作以協助幹部。
5 生活規條的主要內容包含：忠勇、孝順、整潔、仁愛、和平、助人、禮節、服從、學問、信 義、勤儉、有恆等十二德目，各項德目下又再細分五條目，共計六十條目。
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（二）班會課的運用
就班會課的運用而言，應注意下列事項：
1. 應盡可能定期召開，避免應可有可無使學生輕視此課程。
2. 幹部報告為班會議程主體，應在班會前召開幹部會議，以達下列目的
（1）瞭解各幹部之工作困難
（2）對上次議決事項之執行事先檢查，對重大事務先行溝通；以建 立幹部共識。
（3）工作份量不均時予以彈性調整、相互支援。
（4）幹部報告應包含：近日學校之重點工作與班級配合事項、班級 計劃中，預定工作如何進行，或是提出偶發或創新之服務項
（5）生活檢討與臨時動議應鼓勵同學擷取週記資料，或甚至考察他 班以見賢思齊。
（6）輔導學生公聽公審，以民主方式通過處分案。
（7）應設立專員追蹤上次決議之執行與報告，此向監察工作應列入 正式議程，以使班上決議有連貫性、有始有終。
據此，有效的班會進行應當從事前之規劃準備、正式運作至事後之檢討追縱 三個階段皆確實落實，始能達成班會之教育功能與目的。
貳、課程綱要時期──班級活動
因應九年一貫課程的實施，2004 年《高級中學課程標準》走入歷史，取而代 之的是「普通高級中學課程暫行綱要」，時至 2008 年，教育部頒布正式的「普 通高級中學課程綱要」。從「課程標準」到「課程綱要」，大概有幾項明顯的變 革，例如：配合九年一貫課程採用「學習領域」的概念、在課程發展與設計中融
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入重大議題6、在課程綱要中增加「核心能力」等。同時，從「課程標準」進入到
「課程綱要」的階段，也是從「班會」轉變為「班級活動」的重要里程碑。
一、班會轉變的重要性
研究者整理了李坤崇與林堂馨（2003）與《普通高級中學課程綱要》（2011）
之內容，梳理出上述轉變的重點有三：
（一）班會易名且包含於為「班級活動」，與團體活動合併為「綜合活 動」課程，每週教學節數以兩節為原則。
（二）不硬性規定每週一節班級活動（班會），兩節綜合活動可視需求安 排班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動、學校特色 活動。
（三）跳脫過往隸屬於公民教育的範疇，班級活動有其獨立的實施內涵，
且宜力求生動變化，不必過分拘泥形式，以提高學生參與的興趣。
綜而言之，在「課程綱要」的階段，校方或導師不受限於原先「班會」的形 式與內容，在安排與規劃上具有更大的彈性，且亦不必受公民課程目標的牽制，
因而有更多元的發展空間。
二、班級活動課程的核心能力指標
從「課程標準」到「課程綱要」，「班會」也更易為「班級活動」，並與其 他團體活動整合為綜合活動科，且設置《普通高級中學必修科目「綜合活動」課 程綱要》，此舉亦可說是班級活動地位的提升。除了班級活動包含的面向更為廣 泛之外，班級活動課程有其必須培養學生的「核心能力」，不再只是像過去隸屬 於公民科，兩者近似於「理論」與「實作」的關係。而依據《普通高級中學必修
6 重大議題包含：生涯發展、生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教育、海洋教育、環 境教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等。
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科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b），此課程欲培養學生之核心能 力有七，分別為：
（一）建構自我體驗、省思與實踐的能力。
（二）具備自我學習、邏輯思考、價值澄清與解決問題的能力。
（三）培養探索、創造、休閒與生活的能力。
（四）養成自治、領導、溝通與協調的能力。
（五）涵養敬業樂群的團隊精神，具備合作學習之能力。
（六）激發同理心、親和力、服務他人和關懷社會的態度及能力。
（七）涵養尊重生命，關懷自己、他人與自然環境的態度與能力。
據此，班級活動課程亦屬於學校中之正式課程，且有其必須達成之課程目標 與重要性，不應任意忽視班級活動課程對於學生造成的影響。
本節說明班會在高中課程中的定位及演變，隨著課程綱要的制定，班會演 變為班級活動，其包含之面向更為廣泛。然而，無固定之教材，則使得教師於 課程設計與安排有更大的發揮空間，亦更有利於進行創意教學。
第三節 創意教學之內涵
科技日新月異，環境急速變遷，教師在教學時將會面臨到更多的挑戰，無 法靠著「一招半式」走天下，相對地，必須使用更多元、創新的教學方式來教 導學生，誠如 2000 年 Vista 提出（引自吳清山，2002）：
為了教導這一代的學生，教師必須發展出更有創意的教學方式，老套的教學 方式不再成為足夠和有效的教學工具。學習過程已經改變了，教師也因為學習過 程改變遇到更多的挑戰。這項改變勢必要求教師每天的教學有新式和創意的教學 方式。
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透過創意的教學方式，教師才有辦法因應這些變遷與挑戰。本節旨在探討創 意教學之內涵，而以下就創意教學的意義、創意的範疇、創意教學的策略與方法 以及影響創意教學的因素分述如下。
壹、創意教學的意義
多位學者都曾對於創意教學加以定義，吳清山（2002）認為，所謂創意教學 係指：教師於教學過程中，能採用多元活潑的教學方式和多樣豐富的教學內容，
激發學生內在的學習興趣，以培養學生樂於學習的態度和提升學生學習能力。而 羅綸新（2003）指出，創意教學是「教師自身發揮個人的創意，施行於教室內的 實際教學行動」。曾望超（2004）的研究則指出教師創意教學「係指教師在教學 過程中發揮個人創意，採取各種方法或策略，使教學具有新意或美意，以吸引學 生的專注力，啟發、增進學生的創造力、想像力與學習動機為目標的一種教學歷 程」。沈翠蓮（2005）更進一步說明，創意教學「包括創意的教和創意的學，師 在教學互動中產生創意產能的教學相長歷程，即是創意教學」。而根據陳龍安
（2006）之定義，創意教學指「教學很有創意，透過教師的創意以活潑有趣的方 式將教材教授給學生，使學生享受學習的樂趣」。
然而，一般人經常將「創意教學」（creative teaching）與「創造思考教學」
（或稱「創造力教學」、「創造思維教學」，teaching for creativity／creative thinking）
兩者劃上等號或者產生混淆（陳龍安，2006；張世慧，2007）。事實上兩者有些 許差別。與創意教學不同的是，創造思考教學係指教學目標在於激發或培養學生 創造力，鼓勵教師因人、時、地而制宜，透過課程內容以及有計畫、彈性變化之 教學方式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，以培養學生 的流暢、變通、獨創及精密的思考能力。就傳統教學、創意教學與創造思考教學 之差異可參考表 2-1。
29 表 2-1 傳統教學、創意教學與創造思考教學之比較
教學要項 傳統教學
教學要項 傳統教學