班級活動的設計與實施── 一位高中教師的創意教學探究

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：王秀玲. 博士. 班級活動的設計與實施── 一位高中教師的創意教學探究. 研究生：林伯謙. 中華民國. 撰. 一○三年一月.

(2) 謝. 誌. 終於來到寫論文的最後階段，但或許是因為「得之於人者太多」，心中的感謝無法一時用三言兩語道盡，在這個最不受格式限制的空間，反而躊躇良久，不曉該得如何下筆。或許時間要往回推移，回到大二下修習教育學程「教學原理」的時候。當時剛接觸教育領域，秀玲老師是我的啟蒙者。還記得第一堂課，秀玲老師說：「這門課是拿來用的，不是拿來記的。」而在老師身上便看到這句話最好的實踐。除了老師的教學深入淺出，每次聽課有如沐春風之感外，當時身為一個外系修課生的我，也能夠感受到秀玲老師的鼓勵與關懷。這深深地影響了我日後做出了選擇課程與教學所的決定，也才有這項研究的誕生。進入課程與教學所之後，有幸地請秀玲老師擔任論文指導教授。撰寫論文期間，老師細心地指導，給予我許多研究上的協助，也在我遭遇瓶頸與困難時，感受到老師的關心與鼓勵，這份感謝與感動，伯謙永遠謹記在心。這本論文得以順利付梓，尚要感謝兩位口試委員：文經老師與民杰老師。文經老師對於格式的嚴謹要求，以及民杰老師對於內容架構的審慎檢視，都使我得以突破盲點，讓本研究的內容更臻完善，著實感謝。當然最要感謝的，是本研究的研究對象──不語老師及其班級學生。不語老師與我非親非故，但是一聽到要以她為研究對象時，二話不說便立即答應，並且無私地提供各項協助。研究期間，訪談與觀察造成不語老師諸多不便，深感抱歉，在此也再度向不語老師及其班級學生，致上最深的歉意與謝意。然而就讀研究所的兩年，有幸得到許多師長的關愛，也結交了許多好朋友，這都為我的碩班生活增添了許多色彩，更有形無形地幫助我度過研究時面臨的困難與挫折，使我有動力繼續向前邁進。首要感謝的是先華老師，擔任兩年教學助理以來，時常受到老師的照顧與鼓勵。有時因為準備考試或是其他因. i.

(3) 素造成工作的耽擱，也都獲得先華老師充分的信任與體諒，伯謙由衷感謝。其次要感謝教育系所這個大家庭，最盡責的上下兩屆班代鈺敏和思婷；剛進研究所經常一起奮鬥的坤佑和丹淇；一起打拚教社研報告的庭宇；給予我論文計畫許多協助的健志；一起去 UCLA 的佩真和健誌；三不五時經常閒聊的佳宜；指點我高教統的芃薇；一起修課的彥瑾、婉君、妙、丞庭；認真的日本外籍生裕子；平易近人的中國交換生冰清；教社組的書範、庭軒、佳誼、泓志；讓我有機會到南門國中代課的婉庭；經常在茶水間聊天的恭任；以及特地參加我口試的俊志與嬿如，因為有你／妳們，讓我在研究與學習的道路上並不孤獨。此外也要特別感謝大學同學宜妙，為這項研究牽起最初的那條線，才有今日的成果；高中好朋友先豪以及地理所的欣智，不時地相互打氣、勉勵；英語所教學組的治和，為我在口試時擔任記錄，真的很謝謝你們。還要感謝老天爺在我碩班最後一學期時，讓我有機會回到高中母校兼課，並且教到 212 班的孩子。一邊教學，一邊進行研究固然辛苦，但是教學是我熱愛的事，教到一群貼心又懂事的孩子更是一大樂事，這也讓我從事研究與撰寫論文時有更有動力走下去。同時更要特別感謝瑋婕與冠豪，因為有你們一同備課與討論，讓我的壓力與負擔減輕許多。一路走來，要感謝的人實在太多了，雖然時常以藍蔭鼎先生的「謝天」掛在嘴邊做為玩笑話，但回頭細數點點滴滴，又何嘗不是如此。在此感謝向所有曾經幫助與鼓勵我的人，表達我由衷的感謝。最後要感謝我的父母，沒有這二十多年的養育之恩，就沒有現在的我，在此謹以這篇論文獻給我的母親吳貴鳳女士以及在天上的父親林聰慧先生。. 林伯謙. 謹誌於. 台北民國一○三年一月. ii.

(4) 班級活動的創意與實施──一位高中老師的創意教學探究. 摘要本研究旨在探討高中教師班級活動的創意教學之設計與實施。主要的研究目的有二：一為探究高中導師實施班級活動的理念，二為研析高中導師實施班級活動的歷程。本研究採質性研究法，研究對象為一位台中市某公立高中教師，其擔任導師二十多年，對於班級活動設計與實施有豐厚經驗。過程中採用教師深度訪談、學生訪談、教室觀察、文件分析等方式蒐集資料，並進一步分析，歸納、整理出研究結果。根據研究發現與討論，獲致研究結論如下：壹、高中導師實施班級活動創意教學遵循之原則一、「民主」與「歡樂」是為實施高中班級活動創意教學最主要之二項元素。二、「既來之，則安之」、「讀聖賢書，所學何事？」與「諸惡莫作，諸善奉行」是為高一至高三班級活動創意教學主要之三大設計方向。貳、高中導師實施班級活動創意教學之歷程一、以學生的想法作為班活動創意教學的起點二、透過幹部組織網絡與幹部會議使班級活動創意教學之進行更加順暢三、邀請家長一同參與，使班級活動的內容更為充實四、學生的民主素養仍須加強根據研究結果，對於高中教師設計與實施班級活動，從高中導師及未來研究此二面向，提供具體建議。. 關鍵詞：班級活動、班會、創意教學 iii.

(5) The Design and Implementation of Class Activities: A Case Study on How a Senior High School Teacher Conducts Creative Teaching. Abstract. This study aims to investigate how a senior high school teacher designs and implements class activities through creative teaching. There are two main purposes of this study. One is to investigate the subject’s philosophy of the design and implementation of class activities. The other is to investigate the procedures of the implementation of class activities. This study adopts the qualitative research approach. The subject is a senior high school teacher who teaches in a public school in Taichung City. She has been teaching as a homeroom teacher for more than twenty years and experienced in conducting class activities. Data are collected through in-depth interviews of the subject, interviews of the subject’s students, classroom observation, and document analyses. Based on the collected data abovementioned, the conclusion of this study is summarized as below:. I. The principles applied when the subject designs and implements class activities. 1. “Democracy” and “Joyfulness” are the most two important elements. 2. “Rest Assured”, “What is the Purpose of Learning”, “Do All Good Deeds” are the three directions which the subject follows when she designs and implements class activities for students in different grades. iv.

(6) II. The procedure of the design and implementation of class activities. 1. Student’s creative ideas are usually regarded as the main part of class activities. 2. The network and conferences of the class leadership make class activities go more smoothly. 3. Parental participation enriches the class activities. 4. That students lack democratic accomplishment is a common problem.. Finally, based on the findings, suggestions for senior high school teachers and further researches are provided.. Keywords: Class Activities, Class Meetings, Creative Teaching. v.

(7) 目次謝誌 ............................................................................................... i 中文摘要..................................................................................... iii 英文摘要..................................................................................... iv 目次 ............................................................................................. vi 表次 ........................................................................................... viii 圖次 ............................................................................................. ix 第一章緒論................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .................................................................................. 7 第三節名詞釋義 ...................................................................................................... 8 第四節研究範圍與限制 ........................................................................................ 12. 第二章文獻探討 ..................................................................... 13 第一節班級活動的相關理論基礎 ........................................................................ 13 第二節從「班會」到「班級活動」 .................................................................... 23 第三節創意教學之意涵 ........................................................................................ 27 第四節班級活動相關研究 .................................................................................... 36. 第三章研究方法與設計 ......................................................... 43 第一節研究方法與工具 ........................................................................................ 43 第二節研究場域及對象 ........................................................................................ 48 vi.

(8) 第三節研究流程 .................................................................................................... 50 第四節資料整理與分析 ........................................................................................ 53 第五節研究倫理議題的處理 ................................................................................ 54. 第四章研究發現與討論 ......................................................... 57 第一節學生的班級活動學習經驗 ........................................................................ 57 第二節高中教師班級活動創意教學之設計與實施 ............................................ 66. 第五章結論與建議 ............................................................... 113 第一節結論 .......................................................................................................... 113 第二節建議 .......................................................................................................... 117. 參考文獻.................................................................................. 121 中文部分.................................................................................................................... 121 英文部分.................................................................................................................... 125. 附錄 .......................................................................................... 127 附錄一訪談大綱...................................................................................................... 127 附錄二妙妙高中 312 班 102 學年度第一學期班級活動計劃表.......................... 128 附錄三妙妙高中 102 學年度第一學期綜合活動課程表...................................... 129 附錄四在地做義工活動流程表.............................................................................. 130 附錄五學生週記...................................................................................................... 132 附錄六幹部定位卡.................................................................................................. 133. vii.

(9) 表次表 2-1 傳統教學、創意教學與創造思考教學之比較 ............................................ 29 表 3-1 訪談紀錄表 .................................................................................................... 45 表 3-2 觀察紀錄表 .................................................................................................... 47 表 3-3 不語師演講紀錄表 ........................................................................................ 48 表 3-4 研究對象簡介 ................................................................................................ 49 表 3-5 資料管理與意義對照表 ................................................................................ 53. viii.

(10) 圖次圖 1-1 綜合活動、班級活動與班會之關係 ............................................................. 10 圖 2-1 創意之面向 ..................................................................................................... 32 圖 3-1 觀察研究類型 ................................................................................................. 46 圖 3-2 班級活動的設計與實施──一位高中教師的創意教學探究研究流程 ..... 51 圖 4-1 班級幹部組織與網絡圖 ................................................................................. 71 圖 4-2 W 生說明事項 ................................................................................................. 86 圖 4-3 不語老師為學生與活動祝福 ......................................................................... 86 圖 4-4 學生打掃校園內部環境 ................................................................................. 87 圖 4-5 學生打掃校園外部環境 ................................................................................. 87 圖 4-6 打掃過後教室地板發亮 ................................................................................. 87 圖 4-7 學生享用家長製作的手工豆花 ..................................................................... 87 圖 4-8 不語老師班級活動創意教學架構圖 ............................................................. 98 圖 4-9 班會提案、表決與執行流程圖 ................................................................... 110. ix.

(11) 第一章緒論本研究旨在探究高中教師班級活動的創意教學之設計與實施，透過教師深度訪談、學生訪談、教室觀察、文件分析等方式進行瞭解以構築本研究，以提供日後高中導師班級活動設計與實施之參考。本章分為四節，第一節闡述研究背景與動機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。茲分別論述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 本節為研究背景與動機，以下就研究者自身學習過程的體認、班級活動的重要性以及來自於教學現場的聲音等三方面，說明本研究之研究背景與動機。. 壹、學習過程的體認研究者過往的學習歷程中，尚無一門「班級活動」課出現於班級課表上，導師若要進行班級活動的相關事項，除了導師本身任教的科目課堂之外，就屬「班會」時間最為相關。然而，就研究者本身的學習經驗，這段導師經營班級的最佳時機，同時亦為培養學生群性發展的時間，卻往往受到忽視。 2001 年至 2004 年，研究者就讀國民中學，學校課表上雖然有排定班會課，導師卻從未開過班會，當時班會課皆為導師所「挪用」，因而成為趕課程進度或是測驗小考的時間。至於班會紀錄亦由學藝股長虛應故事，使得班會「有名無實」。待研究者進入高中就讀之後，班會課照實進行了，但是內容與形式多為教師或股長宣達日常例行公事，抑或是僅為了應付學校規定的討論題綱而進行討論，且討論題綱多為當時的政令宣導，其中更不乏陳腔濫調的八股題目，自然無法引起班上同學參與討論的動機。多數同學認為議題無趣或者認為事不關己便顯得意興闌珊，討論過程與內容的品質自然就不甚理想。直至研究者 2011 年大學畢業之後，. 1.

(12) 進入高中教育實習時，上述情形似乎無太大的轉變。學校依舊要求學生填寫班會紀錄並提供缺乏新意的討論題綱，而學生對於班會課亦總是興趣缺缺。由此觀之，無論班會「開」或「不開」皆面臨到困境。開了班會，卻只有流於形式，正如宗欣儀（2005）指出：. （國中的班會）除了固定幾位幹部上台提出工作報告外，不是主席在台上唱獨角戲，就是和台下同學同學四目相望，不知所措。…同學逐漸喪失了開班會的興趣，只視之為一堂無聊而又不得不上的課程。（宗欣儀，2005：3）. 然而，班會不正常舉行，除了讓班會失去原本的教育功能而成為懸缺課程（null curriculum）之外，亦可能讓導師或其他老師拿去「趕進度」或是變成測驗小考的時間。當這樣的情形「習慣成自然」，也會造成學生學到教師「陽奉陰違」、不需要按照規定行事的潛在課程（hidden curriculum）。或許是這些過往的學習經驗，促使研究者開始思考，究竟「班級活動」或者是班會能不能正常實施？教師是否能夠善加利用班級活動時間帶給學生不一樣的學習內容與經驗？畢竟，2008 年發布的《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》中提到：「綜合活動課程（包含班級活動）以不採用教科書教學為原則。」以及「學校得依據本課程綱要、學生興趣與需求，規劃或選擇活動。」既然如此，表示教師（特別是導師）在班級活動課程尚有許多可以著力的空間，況且沒有考試進度的壓力，更有機會給予學生別於學科知識的不同啟發。研究者在進行教育實習之前，心中早已埋下了渴望妥善運用班級活動課程的種子，希望在實習過程中能夠學習妥善運用班級活動時間的能力。恰巧研究者的實習輔導教師對於班級活動時間之運用亦有不同的舉措，她在班級活動課時會播放影片，影片內容諸如不同領域成功者的經驗分享，讓學生看完後去思考，並配合週記撰寫心得，研究者認為這樣的方式便能夠提供給學生不同於學科知識上的學習經驗，而學生也更加投入。在教育實習過程中，研究者也曾和實習輔導教師. 2.

(13) 討論，協同規劃班級活動課程。由於研究者導師實習的班級為高一新生，學生對於高中生活尚未適應，於是其中一次便由研究者分享讀書方法，另外兩次由研究者與研究者所邀請不同領域專長的朋友，同時亦為該校的畢業校友，分別介紹不同類組之差異與其相關科系。這樣的班級活動內容與形式，使得學生參與度大幅提升，亦有助於其生涯規劃，故研究者對於班級活動的實施與運作更為感興趣。. 貳、班級活動的重要性班級活動根據《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部， 2008b）可粗略分為兩種主要類型，一為班會，用以實踐民主議事程序；另一則為班級性活動，例如：聯誼活動、班級團體輔導及生活教育活動等，以下分別就班會及班級性活動之重要性分述如下。. 一、班會的重要性學校是社會的縮影，現代社會講求民主與法治，學生勢必得在學校教育中培養自治自律的能力與精神。高中階段的學校教育除了在公民與社會科課程中教授學生相關知識之外，班會便是培養與落實學生民主自治精神的重要時間，正如《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》所設立的課程目標其一便為「增強自治、領導與溝通能力，以涵養互助合作、修己善群之團體精神」，教師善加利用班會以便培養學生核心能力之「養成自治、領導、溝通與協調的能力」（教育部，2008b）。除班會本身的課程目標之外，張民杰（2011a；2011b）提出班會具有六項教育功能，分別為：（一）訂定班級規則，並於學期間增刪調整。（二）學生可定期對班級事務表示意見，參與班務。（三）賦予學生解決班級問題的責任與能力。 3.

(14) （四）學習人際關係及表達溝通技巧。（五）成為學生自治組織的集會，學習會議規範和自治自律。（六）聯繫同學間情感，增進團體約束力和班級凝聚力。. 據此可知，班會除了培養學生民主精神與自律能力之外，更重要的是在於營造良善的班級氣氛以增進班級向心力。上述六項教育功能除了點出對於學生班會是為重要的學習歷程之外，就教師而言，班會亦為經營班級的最佳時機。教師可於學期初的班會和學生共同制定班級公約；學期中的班會，教師則可根據學生表現調整或增刪公約項目；學期末的班會亦可讓師生共同檢討整個學期的生活表現。如此運用班會，教師能夠更有效經營班級，亦能使學生在學習過程及生活態度有所依循，不致茫然無措。. 二、班級性活動的重要性班級為一社會體系，而社會體系係指「由二個或二個以上的人產生比較穩定交互關係所構成」（陳奎憙，2008）。據此，班級性的活動必然與班級成員之間的互動有關，並且側重於團體內部和諧關係的維持，以及個人對於團體適應的群性發展，諸如《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）中所列舉的聯誼活動、班級團體輔導以及生活教育，其中生活教育又包含了自我管理、生活經營、人際尊重、團體合作等，上述皆為課程綱要所強調的基本理念，即從「自我」的省思實踐，到「人我」的互助合作，再擴及至「大我」的體現社會正義（教育部，2011）。班級性活動實為學生發展群性，涵養關愛自我、他人與環境之重要實踐歷程。. 4.

(15) 參、教學現場的聲音研究者曾參與本研究之研究對象，於 2013 年 3 月在新北市某私立中學所做的班級經營經驗分享演講，由講者的經驗分享可看出班級活動（班會）在實際實施上的重要性以及多數教師可能遭遇的困難。. 一、「一室之不治，何以天下國家為？」本研究之研究對象從日常生活經驗體認到班會的必要性，誠如：. 不語師1：班會對我來講是班級的國民大會，這要謝謝我們以前一個前輩公民老師，也是退休了，他知道我以前就很喜歡帶學生班會的活動，我總覺得，這也是要看我先生他們三人小公司，很好笑，開那麼多會，後來我看懂一件事是，[他們三個人]，維持那麼一點業績，[要開那麼多會，啊我們一個人帶五十個孩子，我們不用開會？這哪有可能？]2。（不語師演講 20130308）此外，研究對象受到一位任教公民科的資深教師之影響與啟發，認為不可忽視班會在培養學生民主素養這個面向的重要性，誠如：. 不語師：我都跟學生講，這個會（指班會）是國民大會，我們班的國民大會，所有的公眾事務在這邊解決，啊這個要很謝謝我講我們那個公民老師，……，他說：「……妳那麼喜歡玩班會，妳要記得要把民主帶進去」，……，他說：「你不要看那些孩子[在舉手]」，大家有沒有看過學生在表決事情，就是說：「各位同學贊成的請舉手」，然後就三隻，「反對的？」，三隻，「沒有意見的？」，又三隻，啊其他都[這樣齁，都沒什麼意見]，然後，我們都覺得這是正常嘛，結果我們那個老師跟我講說：「[這隻手，現在舉起來是決定什麼雞排、飲料，以後這隻手舉起來決定台灣的命運]」【講者倒吸一口氣】，[有夠恐怖的啦]【在場教師發出笑聲】，[一隻手舉起來]決定台灣的命運耶，可是，在我 1. 「不語師」為本研究之研究對象化名。關於研究對象之詳細資料，請參考第二章第二節「研究場域及對象」。 2 本文中引述之逐字稿內容若以中括號「[]」標記，則表示該內容講者以閩南語發音。 5.

(16) 們那麼多次的投票之後，或者我們成年之後，你會知道，此話為真。（不語師演講 20130308）. 「一室之不治，何以天下國家為」，這句話語出清代劉蓉所著的《養晦堂詩文集》，其原意是：「（讀書人）連一間小書房都不能夠管理好，更談不上要去管理國家大事」。這裡研究者借來套用在研究對象所描述之教室情境，若學生連「教室」內的班級事務都無法處理得宜，則日後出社會可能在面臨重要的政策決斷時，也會以敷衍苟且的態度處理，故不可忽略班會之重要性及其造成之影響。. 二、班級活動（班會）普遍不受重視除了研究者過往的學習經驗中，班級活動（班會）往往受到忽略之外，在其他真實教學現場亦經常有同樣的問題，而且成為常態，誠如：. 不語師：我聽過有個年輕老師來跟我講說：「不語老師，什麼是班會？」我說：「蛤？」他說他們學校沒有班會，就沒有，啊我說：「那拿去做什麼？」他說：「不知道，就有一些要做的事情，所以大部分都是資料直接發下去這樣…」（不語師演講 20130308）. 據此可知，班級活動雖然被列為正式課程，但是在實際運作上，多數學校與教師僅是虛應故事，以書面資料宣達事項，或者甚至忽略，使之成為懸缺課程，喪失了班級活動課程的教育功能。. 6.

(17) 基於上述研究者自身學習過程的體認、班級活動之重要性，以及來自實際教學現場之聲音，研究者認為，班級活動與導師班級經營，以及學生處事態度有相當大程度的關聯。然而，即使現行的《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）中已提供活動規劃選擇的注意事項供教師參考3，此一課程在學校教育中經常受到忽視，抑或是多數教師仍不知如何善加利用班級活動時間以及規劃課程，故本研究希望藉由探究一位高中教師在設計與實施班級活動創意教學之實務經驗，以及瞭解其如何堅持理念並確實進行班級活動，以提供高中導師規劃與實施班級活動作為參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本節敘明本研究之研究目的與待答問題，藉此引導後續文獻探討與研究進行。. 壹、研究目的植基於前述研究動機，本研究之研究目的如下：一、探究高中教師實施班級活動的理念。二、研析高中教師實施班級活動的歷程。三、依據研究發現提出結論與建議，以供高中教師實施班級活動之參考。. 3. 實施要點之「活動規劃選擇」，注意事項主要有五：（一）綜合活動課程以不採用教科書教學為. 原則。（二）學校得依據本課程綱要、學生興趣與需求，規劃或選擇活動，編印或選用活動手冊或各項活動資料，供師生使用。（三）活動內容應與各科學習充分統整與貫串，並與生活經驗、生涯規劃作適度的聯結；活動實施得打破年級、班級之限制，營造一至三年級學生交流及學習情境。（四）活動之規劃與選擇，除應與各類課程結合外，亦應掌握自主性與統整性適切融入生涯發展、生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教育、海洋教育、環境教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等重要議題，以讓學生體驗省思與實踐，培養各項核心能力。（五）學校得依據情境分析，發揮創意，營造學校特色。簡而言之，講求彈性與多元作法、發揮創意是為班級活動歷程中主要的關鍵。（教育部，2008b） 7.

(18) 貳、待答問題根據前述之研究目的，本研究待答問題如下：一、高中教師實施班級活動遵循之原則為何？二、高中教師實施班級活動的實際歷程為何？三、對未來高中教師規劃班級活動的具體建議為何？. 第三節. 名詞釋義. 本節針對本研究之重要名詞加以界定如下：. 壹、高中教師高中教師即為在普通高級中學擔任教職工作之人員。本研究指涉之高中教師係指一位任教於臺中市某公立高中之教師，該教師具備 20 年以上之高中教學及擔任導師之經驗，對於班級活動（班會）課程之實施具有豐富的經驗，時常於網路部落格分享班級經營之心得點滴，並且出版相關書籍以及至各校演講分享心得百餘場。. 貳、綜合活動（integrated activities）「綜合活動」一詞源自於九年一貫課程改革，將學校教育中向來遭受忽視的活動課程加以統整成「綜合活動學習領域」。而在 2004 年《普通高級中學課程暫行綱要》頒布之前，高中課程安排仍然依循《高級中學課程標準》，當時仍未出現「綜合活動科」，新式高中課程綱要的修訂乃在呼應及延續九年一貫課程「綜合活動領域」之概念。依據《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b），綜合活動係指： 8.

(19) 依據學生興趣、需要及身心發展情形，並兼顧學校發展與社區資源，透過體驗、省思與實踐，以建構自我價值觀與意義、增強解決問題能力、強化團隊合作服務及促進全人發展的活動。其內容包括班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動及學校特色活動。」（教育部，2008b）. 本研究指涉之綜合活動係指目前高中的課表上，每週每班均安排兩節之必修綜合活動課，其內容包括班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動及學校特色活動。然而因綜合活動本身在時間分配運用以及實施方式具有高度的彈性，故在課表上的名稱因校制宜4，但均為綜合活動之範疇。. 參、班級活動（class activities）依據《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b），班級活動包含於綜合活動之中，其內涵為：. 由導師輔導的班會或班級性活動，用以實踐民主議事程序，推展班級自治、聯誼活動、班級團體輔導及生活教育活動。（教育部，2008b）. 原先教育部在 2004 年頒布的《普通高級中學課程暫行綱要》中，綜合活動科「每週教學時數為二節，必修但不計學分」（教育部，2004），而各校也可因應實際需求，彈性安排班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動及學校特色活動。然而在修訂之後的正式《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）中明確指出「班級活動一節列為教師基本時數」，. 4. 舉例而言，國立臺灣師範大學附屬高級中學的課表上列一堂「班級活動」、一堂「綜合活動」. （2013 年 2 月 16 日，取自 http://grades.hs.ntnu.edu.tw/classtable/）；國立臺中文華高級中學的課表上列兩堂「綜合活動」；（2013 年 2 月 16 日，取自 http://203.68.192.29/101-2/classTable.asp）；新北市立三民高級中學的課表上則列一堂「班會」、一堂「綜合活動」（2013 年 2 月 16 日，取自 http://163.20.234.67/classtable/）。 9.

(20) 因此目前高中課表上，每週每班安排的兩節綜合活動課，其中一節多為「班級活動」課。本研究指涉的班級活動係指目前高中課表上，每週每班安排的一節「班級活動」課；或者是每週每班安排的二節「綜合活動」課，導師用以規劃執行班級活動與事務。其內涵包括班會及班級性活動（諸如：班級自治、聯誼活動、班級團體輔導、生活教育活動等），如圖 1-1 灰底部分所示。. 綜合活動. 學生自治會活動. 班級自治. 社團活動. 班級活動. 班會. 班級性活動. 聯誼活動. 班級團體輔導. 學生服務學習活動. 學校特色活動. 生活教育活動. 其他. 圖 1-1 綜合活動、班級活動與班會之關係資料來源：修改自廖財固、吳曉暢（2010）. 肆、班會（class meetings） Glasser （1969）提出的班會係指在教師領導下，全班就某個主題進行研討，討論的主題必須與同學切身相關，而且對他們具有意義的一種集會活動。而國內學校教育中之班會，余霖（1984）曾加以定義：. 班會為學生自治組織，全班學生為該班會員，除班長、副班長各一人外，另設股長若干人。班級幹部在傳達校方規定、轉達同學意見，擔任校方與同學的溝通橋樑上扮演重要的角色。（余霖，1984：51） 10.

(21) 究其本質而言，班會可於任何全體班級成員出席之時段召開，且班會與班級活動有層級差異，如圖 1-1。然而，少部分學校依舊沿襲過去《高級中學課程標準》之排課習慣，仍以「班會」一詞取代「班級活動」，並無將兩者加以區分。本研究指涉之班會係配合研究對象之語用習慣。研究對象具備 20 年以上之任教資歷，對於「班級活動」之概念受到過往「班會」影響，在出版書籍與演講中屢次提及班會，但其實質內涵等同於上述班級活動之意義與範疇，意即包括班會及班級性活動（諸如：班級自治、聯誼活動、班級團體輔導、生活教育活動等）。故本研究中若無特別註明班會民主議事之定義，則其指涉意義與班級活動相同。. 伍、創意教學（creative teaching）創意教學，又稱為創造性教學或創新教學（陳龍安，2006）。多位學者皆曾對於創意教學加以定義，如：吳清山（2002）認為，所謂創意教學係指「教師於教學過程中，能採用多元活潑的教學方式和多樣豐富的教學內容，激發學生內在的學習興趣，以培養學生樂於學習的態度和提升學生學習能力」。而羅綸新（2003）指出，創意教學是「教師自身發揮個人的創意，施行於教室內的實際教學行動」。曾望超（2004）的研究則指出教師創意教學「係指教師在教學過程中發揮個人創意，採取各種方法或策略，使教學具有新意或美意，以吸引學生的專注力，啟發、增進學生的創造力、想像力與學習動機為目標的一種教學歷程」。沈翠蓮（2005）更進一步說明，創意教學「包括創意的教和創意的學，師在教學互動中產生創意產能的教學相長歷程」。而根據陳龍安（2006）之定義，創意教學指「教學很有創意，透過教師的創意以活潑有趣的方式將教材教授給學生，使學生享受學習的樂趣」。. 11.

(22) 綜上所述，本研究指涉之創意教學即為「教師將自身的創意融入教學活動與實踐，妥善運用各種方法、策略與評量方式，藉以激發學生之學習動機、想像力與創造力之歷程」。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究以高中教師班級活動的創意教學之設計與實施為探究主題，研究範圍涉及一名任教於臺中市某公立高中之教師在其擔任導師時實施班級活動的歷程與經驗。透過教師深度訪談、學生訪談、教室觀察、文件分析加以歸納以建構本研究。. 貳、研究限制囿限於研究者時間與能力之因素，故本研究之研究對象僅為臺中市某公立高中一位現職擔任導師的教師，其他地區亦可能有對於實施高中班級活動課程相當有心得且成果豐碩之教師，本研究實無法完全納入，不免有遺珠之憾。. 12.

(23) 第二章文獻探討本章共分為四個小節，第一節探討班級活動的相關理論基礎；第二節為從「班會」到「班級活動」，以說明班級活動在高中課程中的主要沿革；第三節探討創意教學之內涵；第四節則為國內對於班級活動主要之相關研究。. 第一節. 班級活動的相關理論基礎. 高中班級活動是為綜合活動科具體實踐的主要方式之一，故班級活動課程之實踐亦植基於綜合活動科之理論基礎。本節主要分為兩部分，第一部分探討高中綜合活動之相關理論基礎，第二部分探討高中班級活動之相關理論基礎。. 壹、高中綜合活動課程之相關理論基礎高中綜合活動科延續了九年一貫綜合活動學習領域之概念，其課程目標在於培養學生具體的生活實踐能力，強調透過體驗、省思與實踐，以建構自我價值觀與意義、增強解決問題能力、強化團隊合作服務以及促進全人發展之活動，且更加強化學生的「自我發展」、「人我調和」與「大我關懷」（李坤崇，2011；教育部，2008b）。若依據《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2012）以及《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）之理念與目標，其理論基礎應源自於 Dewey 實驗主義、Vygotsky 社會建構論以及後現代主義（李坤崇，2011）。. 一、Dewey 實驗主義二十世紀初，Dewey 的學說在美國掀起了大批學者討論教育議題的熱潮，加上他親赴土耳其、蘇俄、日本及中國，其主張亦對這些國家與其餘國家產生了巨大的教育影響，稱 Dewey 為二十世紀教育的發言人可一點也不為過（林玉体， 13.

(24) 1998）。時至今日，Dewey 的實驗主義仍舊影響著我們的課程發展理念，特別是 Dewey 的經驗觀點及其提倡的活動課程，兩者影響綜合活動科最甚。Dewey 的學說主張活動課程實施及關注的焦點在於兒童的興趣、反思的歷程、經驗的意義，簡而言之就是自主、反思和經驗（張淑芳、葉天喜，2010）。以下說明 Dewey 實驗主義與高中綜合活動科理念之關係。. （一）Dewey 的經驗觀 Dewey（1929）認為描述自然現象的特徵必須從人的經驗出發，因為人生活在自然之中，自然的本性與特徵是由人在自然中的作為和經歷所呈現，人與自然相互依存的關係，遂使經驗成為唯一穿透自然奧秘的途徑，而透過經驗方法所揭露的自然本性，除了豐富經驗的意義，更能引導未來經驗的發展。換言之，Dewey 以自然的觀點來詮釋人與人的經驗；他強調人是自然的一部分，人的所有行為，包括心靈活動，都是在與環境持續互動中發展而成（李坤崇，2011）。對於「經驗」，Dewey（1929）更將其區分為初級經驗（primary experience）與次級經驗（secondary experience）兩種。前者乃整體的經驗內容，意指未經系統化的省思分析呈現主客體界限模糊、行為與材料不分的粗糙原貌；後者亦稱為省思性經驗（reflective experience）或純化經驗（refined experience），即經驗主體運用理性分析，將主客體相遇的原初狀態予以分析歸類，形成抽象的概念和理論，而要產生省思性的次級經驗必須以日常生活的初級經驗作為材料才行。然而，不同個體有其不同的思維與省思方式，並且構築成獨特的概念化世界，唯有回到生活經驗才能夠瞭解各自思維的起點，確立溝通對話的可能性。Dewey（1929）認為人無法直接經歷或感受概念的存在，高度抽象的概念體系與理論，必須回到生活經驗才容易讓人理解。在《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）中，核心能力第一項為「建構自我體驗、省思與實踐的能力」，此項核心能力便是呼. 14.

(25) 應 Dewey 的經驗觀點。此項能力可分為三個部分，第一部分為「建構自我體驗的能力」。一般學科較側重於認知層面的發展與智識的培養，教導的內容相對抽象，然而學生透過綜合活動課程中的班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動以及學校特色活動等不同項目，遂能增進不同類型的生活體驗，而不同的生活體驗可增進學生對於抽象概念的理解，和其他學科可相輔相成。第二部分則為「建構自我省思的能力」。Dewey（1916）視教育為「經驗不斷重組與改造的歷程」，雖然不斷重組與改造，卻不能夠雜亂無章，教師給予學生適當引導以及教授反省思考的能力才有助其改變思維模式，以解決不同類型的問題。至於第三部分「建構自我實踐的能力」，則希望學生在經驗與反省之後，更能付諸實行。. （二）Dewey 的活動課程 Dewey（1938）的實驗學校課程以生活為中心，利用活動方式將學習內容融合在活動過程中，不僅提高學生學習意願，更讓學生的校內與校外經驗連成一線，達到持續成長與改造的目的（引自李坤崇，2011）。此種課程組織型態重視學生的直接經驗，以學生興趣與需要為課程組織的中心，故稱為活動課程或經驗課程（黃光雄、蔡清田，2009；黃政傑，1991）。活動課程的產生，乃由於 Dewey 提出「學校似社會，教育似生活」的概念。 Dewey（1938）主張實驗學校的假設係結合學習與生活，學生在學校大社會結構與活動中，逐漸學習克己自律，非純粹追求自我發展（引自李坤崇，2011）。李坤崇（2011：127）：「Dewey 不僅以學生為中心，重視個人能力的培養，更以社群為中心，強調群體生活的社會責任。」高中綜合活動課程主要的任務之一即為培養學生的群性發展，從《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）中核心能力的第四項至第七項皆可發現，諸如：「養成自治、領導、溝通與協調的能力」；「涵養敬. 15.

(26) 業樂群的團隊精神，具備合作學習之能力」；「激發同理心、親和力、服務他人和關懷社會的態度及能力」；「涵養尊重生命，關懷自己、他人與自然環境的態度與能力」。而從這四項核心能力亦可以看出高中綜合活動課程在培養學生群性精神採循序漸進，並且符合三個特點，分別為：「由內而外」：從態度的養成到能力的展現；「由個人到群體」：從自治到領導；「由小我到大我」：從關懷自我到關懷大人與環境。而就綜合活動的內涵而言，從班級活動至學校特色活動，均無法僅由個人完成，每項活動皆包含團體合作的概念。換言之，高中綜合活動課程從理念到實踐均呼應了 Dewey「學校似社會」的概念，且透過合於學生學習意願與經驗的活動課程加以體現。. 二、Vygotsky 社會建構論關於個體知識的獲取，有兩種較為主要且相互對立的觀點，分別為指導主義（instructionalism）與建構主義（constructivism 或 constructionism）。相較於指導主義強調指導者與學習者由上對下傳輸知識的教學觀念，建構主義則認為，個體適應環境時，因為環境變化或人際互動的需要而改變其認知結構，從而獲得知識。亦即，教師不傳遞知識給被動的學習者，相反地，學習者從教師提供的協助建構資訊（Weaver, 1994）。在此歷程中，個體的認知結構改變是自動自發的，非由他人教導。據此可見建構主義強調學習者在學習歷程中扮演主動的角色（李坤崇， 2011；張春興，2007）。就建構主義之學習者主動建構知識的觀點，便已與《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）中第二項核心能力「具備自我學習、邏輯思考、價值澄清與問題解決的能力」相互呼應。而建構主義之下亦包含 Piaget 從生物學觀點的「認知建構論」（cognitive constructivism）以及 Vygotsky 從社會歷史文化取向的「社會建構論」（social constructivism）。其中以 Vygotsky 的社會建構論與高中綜合活動科理念最為相關。張靜嚳（1995）指出，社會建構理論的基本原理是「知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建 16.

(27) 構」，即個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構之知識與社會文化脫離不了關係。而在 Vygotsky 社會建構論中，強調社會文化脈絡以及提倡語言的重要性、提倡近側發展區（zone of proximal development）與鷹架作用（scaffolding）之概念等便是此基本原理的體現，同時亦為影響高中綜合活動科課程理念的重要因素，以下說明 Vygotsky 社會建構論與高中綜合活動科理念的關聯。. （一）語言是為社會文化世界與個人心智的橋樑 Vygotsky 在其 1934 年的著作《思想及語言》當中指出語言對認知發展具有兩大功能：其一是在文化傳承中，成人活經驗和思維解決問題的方法，經由語言傳遞給兒童；其二是兒童將學得的語言作為工具，用於適應環境和解決問題，從而促使爾後的認知發展（張春興，2007）。語言原本是人們之間的社會溝通工具，然後轉變為引導本身行為與自己溝通的主要方法，即從「公開的語言」（overt or public speech）逐漸變為「內隱的自語或口語思考」（covert, inner speech or verbal thinking）（李坤崇，2011）。若與《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）相互對照，則符應第一項核心能力「建構自我體驗、省思與實踐的能力」。學生先透過對話理解事物的意涵，進而體驗參與學習活動，並且針對活動過程中所犯的錯誤進行省思，特別是經歷「自己對自己溝通」的自我中心語言思考歷程，透過調和思想及行動進而促使認知發展。. （二）Vygotsky 社會建構論的近側發展區與鷹架作用 Vygotsky 的社會建構論別於 Piaget 的認知建構論之處，便是在於其強調學習者在學習過程中與教師、同儕的互動。因為學習者本身具有一段「實際認知發展水準」到他「可能認知發展水準」的差距，此段差距即為「近側發展區」，而學習者若要從現階段的認知水準提升至下個階段，則需要成人、專家或者是有能. 17.

(28) 力的同儕之協助、引導或示範，而這些協助、引導或示範即為「鷹架作用」。然而，當學習者能力逐漸增加之後，成人、專家或者有能力的同儕給予的鷹架就應該減少，讓學習者負擔起更多的責任。這樣的理念，轉化成為教學則是合作學習的概念。透過師生、同儕的溝通互動、對話辯證與澄清理解以達成知識的構築，除了培養學習者問題解決的能力，同時也促進學習者在團體中良性的人際互動以及溝通、協調、和合作等能力（李坤崇，2011）。若對應至《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b）之第四項、第五項核心能力：「養成自治、領導、溝通與協調的能力」和「涵養敬業樂群的團隊精神，具備合作學習之能力」，有能力的同儕在團體中可擔任領導者的角色，適時協助同學，並且培養溝通、協調之能力；而接受協助之同學可在能力逐漸提升之後，更為承擔自己的學習責任以培養自治能力與精神。透過此種合作學習，班級整體同時亦涵養互助合作、同舟共濟之團體精神。據此，Vygotsky 近側發展區與鷹架作用之實際運用則與核心能力所指頗為相符。. 三、後現代主義後現代主義的課程觀點同樣影響了綜合活動課程的理念（李坤崇，2011；張淑芳、葉天喜，2010）。若先就後現代主義的內涵而言，Slattery（2006）曾說明後現代主義具有以下特質：（一）兼容並蓄的（Eclectic）：多種風格、多元性以及跨學科實踐受到鼓勵。遭到邊緣化或沉默的聲音都將包含進來，特別是來自不同的種族、性/別、社經、語言、宗教與文化觀點以及不同年齡、語言、能力、地域的聲音。（二）（不）平衡性（＜Dis＞Equilibrium）：儘管不確定性（uncertainty）令人不安，但民主參與即是一種持續令人不安的表現形式。而後現代主義的（不）平衡即為接受了心裡的永恆不安（discomfort）以作為對意識的理解，這項（不）平衡與（不）安則能夠激發社會改變與政治行動。 18.

(29) （三）環境的（Environmental）：後現代主義與許多環境相互作用，是一種連結內外、人與非人、自然與身體等兩極的宇宙學。（四）發聲的（Evocative）：後現代主義呈現了多元觀點，對於性、暴力、種族主義、經濟、戰爭、流行文化、死亡、貧窮等議題並未加以壓制。（五）活力（Energetic）：我們不斷地變化與改變，糢糊性、不確定性與複雜性最描繪出這個世界，新的觀點不斷出現並解構現狀。（六）美學（Aesthetic）：透過藝術、建築、戲劇、文學、舞蹈和多種傳統文化、流行文化、抗拒文化與在地文化的多種藝術形式，到達解放想像力之新的學習風景，進而使我們實現平等與社會正義。（七）來世論（Eschatological）：每個「現在」都受制於「過去」；每一個「現在」也都孕育著「未來」的可能性，過去、現在、未來動態地相互交織在一起，而非在分割在一條線性時間軸。（八）參與（Engaging）：個體的參與形塑了計畫或研究的成果，我們也參與了（再）創造藝術作品的過程。（九）存在主義（Existential）：後現代主義者追求存在先於本質的脈絡學習。（十）表現性（Expressive）：視覺形式同樣能喚起情感，我們必須創造表現性的機會。（十一）演化（Evolving）：在明顯兩極而靜態分化之間存在著持續性的對話與互動過程，「解構」（deconstruction）導致一連串對於植基於我們詮釋的假設之檢驗。（十二）實驗性（Experimental）：過程哲學幫助我們了解如何參與進開放系統的宇宙學，並助長了參與新型態與新取徑的意願。（十三）反「能趨疲」（Anti-entropy）：在複雜情境中，一個小波動可能是許多因素相互交織的作用，因此，它可能產生倍數、甚至指數的變動效應，難以預測它們的發展，也難以了解這種系統對某個既定變革所做的反應。這些效應會. 19.

(30) 以更高階的複雜結構重組和更新，並不必然造成「能趨疲」（entropy，失去能量和熱能逐漸死亡）（周珮儀，2002）。（十四）遊戲（Entertaining）：後現代主義是遊戲的、諷刺的、萬花筒式的、自我批判的，且對細微變化敏感。它使你疏於防範，你才會參與諷刺、頌揚模糊、研究荒謬。後現代主義利用隱喻和諷刺以呈現預言視野以及喚起群眾行動。綜而言之，後現代主義的觀點強調「複雜、渾沌、多元、去中心、非連續、反權威、反一致、反體制、由下而上」（周珮儀，2002；陳伯璋，2002；Slattery 2006），且重視差異、強調彈性、注重經驗與美學、尊重「他者」的聲音等，皆為對於現代主義之觀點「簡單、穩定、普遍、和諧、一致性、同質性、權威性、體制性、由上而下」的反動與顛覆。後現代主義觀點除了影響近年來講求「教育鬆綁、權力下放、彈性變化、尊重多元」等教育理念（李坤崇，2011；陳伯璋，2002），亦影響了國中小綜合活動領域「實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵尊重多元」以及高中綜合活動科「強化體驗、省思與實踐，激發潛能與促進適性發展；涵養互助合作與修己善群之團體精神，促進個性與群性的調和發展；體現社會正義的熱忱與知能，涵養關愛自己、社會與自然環境的情懷」之課程目標（教育部，2008a， 2008b）。. 綜而言之，高中綜合活動科課程植基於 Dewey 實驗主義、Vygotsky 社會建構論與後現代主義等理論基礎。而班級活動作為綜合活動科具體實踐的方式之一，其課程目標與實施歷程亦深受上述理論影響，其中以 Dewey 實驗主義「活動課程」、Vygotsky 社會建構論「近側發展區」與「鷹架作用」以及後現代主義之多元觀點影響最鉅。. 20.

(31) 貳、高中班級活動之相關理論基礎 Nelson、Lott 和 Glenn（李政賢譯，1999）等人曾提出正向常規理論（Positive Discipline Theory）的班級經營策略。該理論提倡定期定時召開的積極經營式的班會。此種班會需要師生長期投入，以建立關心的氣氛、溝通的技巧以及相互尊重的態度。而成功的積極經營式班會能使學生在短時間內增強生活所需的技能、促使學生主動參與、自我思考、獲得歸屬感與成就感，並且解決不當行為。. Nelson 等人提倡的積極經營式的班會，需注意六大成功準則以及八種組合積木：. 一、班會的六大成功準則（一）每天舉行：每天舉行十至二十分鐘的班會，比起每週舉行三、四十分鐘的班會更為有效。（二）圍成圓圈：將學生座位排成圓形。（三）聚焦於「解決」問題，不求立竿見影：忌諱使用處罰，或是將焦點放在「消除」問題。（四）利用發言棒依序傳遞發言：用以維持秩序並鼓勵不愛講話的學生發言。（五）讓提出問題之學生選擇對問題有所助益的解決方式，而非被動等待全班表決：增強學生自主能力，並督促其自我負責。（六）耐心地從班會的經驗中學習改進：往往是從錯誤中學習。. 二、八種組合積木（一）圍成圓圈：使每位參加者都有平等的發言權。. 21.

(32) （二）練習稱讚與感謝：透過互相讚美，進而營造良好班級氣氛以及提高個人自尊。（三）擬定班會議程：教師與學生皆可將自身關心的議題登錄班會議程。（四）培養溝通能力：教師培養學生傾聽的能力並鼓勵內向學生發言。（五）認識個別差異：站在學生的角度思考問題，尊重學生的想法。（六）辨別（偏差）行為背後的四種動機：獲取注意、爭取權力、尋求報復、顯現無能。（七）練習角色扮演及腦力激盪：從議題箱中挑出討論事項讓學生練習角色扮演與腦力激盪，重點在於學習解決問題的技巧，而非能否圓滿解決。（八）把重點放在非懲罰式的解決方法上：學生犯錯之後的重點應放在如何解決問題而非處罰。. 在積極經營式班會中，教師不需自己決定討論的議題，亦無須說教或訓話來管束學生行為，因為學生往往對於教師主導的班會缺乏興趣。積極經營式的班會旨在讓師生就各自關注的議題，盡情地交換意見，並且合力尋求解決之道。同時亦提供學生教育、訓練和練習的機會，以啟發學生社會關懷的正確態度及所需之能力。. 高中班級活動課程植基於 Nelson 等人之正向常規理論，透過積極經營式班會，師生得以針對彼此關注的議題進行討論，並共同解決班級遭遇的困難。教師因而進行生活教育，而學生亦能夠養成自我省思、問題解決、互助合作與尊重他我等班級活動課程所欲培養學生之核心能力。. 22.

(33) 第二節. 從「班會」到「班級活動」. 「班級活動」課程名稱在高中課表上出現的歷史不算太長，時至 2004 年教育部頒定《普通高級中學課程暫行綱要》，從「課程標準」進入到「課程綱要」的時代，「班級活動」一詞才正式出現。以下分別就課程標準時期之班會課程及課程綱要時期之班級活動課程說明其內涵及演進。. 壹、課程標準時期──班會. 班會課程在國內各教育階段均行之有年，而且為我國學校教育特色之一，誠如劉緬懷（1993）說道：. 台灣凡國民小學、國民中學或高級中學乃至專科、大學院校等各級各類學校，每個班級都會有所謂「班（級）會」的組織學校裡各科系各年級均安排每週一節次的所謂「班（級）會」之定時活動，是為世界各國教育所僅見，誠為我國教育之特色。（劉緬懷，1993：282）. 一、班會之內涵班會，其全名應是班級自治會（吳忠泰，1993），主要包含了班級自治幹部的組成及運作，以及議程訓練兩部份。就班會之定義而言，余霖（1984）說道：班會為學生自治組織，全班學生為該班會員，除班長、副班長各一人外，另設股長若干人。班級幹部在傳達校方規定、轉達同學意見，擔任校方與同學的溝通橋樑上扮演重要的角色。（余霖，1984：51）自 1971 年因應九年國義務教育所修定的《高級中學課程標準》開始，班會遂列為高一到高三的必修科目，每學期安排一節次。據此，班會課程在學校課程的定位中屬於外顯的、有正式規定的、也是控制比較嚴格的，屬於正式課程（formal curriculum）（黃政傑，1991）。 23.

(34) 然而在「課程標準」時期，班會並無設置獨立之課程標準，僅在《高級中學公民課程標準》被提及，班會與「公民」、「團體活動」均包含於公民教育的範疇之中，其定位係屬於公民教學的實踐層面，必須與公民教學相互配合。而上述內容在爾後修定兩次的課程標準皆未更動（教育部，1971，1983，1992）。在「課程標準」階段的高中班會比較像是公民課的附屬品，公民課的課程目標左右了班會的實施內容，班會課之主要目的與功能，則在於使學生了解與實踐民主議事程序與規則。而在《高級中學公民課程標準》中，教材綱要可分為「教材綱目」與「生活規條」5兩大部分，而生活規條的實施即是利用班會與團體活動，不再另訂時間（教育部，1971，1983，1992）。. 二、班會實施之應然面吳忠泰（1993）指出，有效地運作班會必須注意兩個面向，即為班級自治幹部的組成及運作與班會時間地妥善運用。（一）幹部的運作就幹部而言，可分為組成及運作兩個階段，幹部的組成必須經由「提名」、「政見發表」以及「表決」等程序。而幹部的運作，應包含下列事項： 1. 不定期召開幹部會議以便橫向溝通，構成有組織之幹部群。 2. 使幹部具有「獎勵提名權」以獎勵協助幹部之同學。 3. 建立全班通訊，使之感受班級組織的系統性。 4. 視班級情況合併或增設幹部。 5. 可安排同學特定工作以協助幹部。. 生活規條的主要內容包含：忠勇、孝順、整潔、仁愛、和平、助人、禮節、服從、學問、信義、勤儉、有恆等十二德目，各項德目下又再細分五條目，共計六十條目。 24 5.

(35) （二）班會課的運用就班會課的運用而言，應注意下列事項： 1. 應盡可能定期召開，避免應可有可無使學生輕視此課程。 2. 幹部報告為班會議程主體，應在班會前召開幹部會議，以達下列目的（1）瞭解各幹部之工作困難（2）對上次議決事項之執行事先檢查，對重大事務先行溝通；以建立幹部共識。（3）工作份量不均時予以彈性調整、相互支援。（4）幹部報告應包含：近日學校之重點工作與班級配合事項、班級計劃中，預定工作如何進行，或是提出偶發或創新之服務項（5）生活檢討與臨時動議應鼓勵同學擷取週記資料，或甚至考察他班以見賢思齊。（6）輔導學生公聽公審，以民主方式通過處分案。（7）應設立專員追蹤上次決議之執行與報告，此向監察工作應列入正式議程，以使班上決議有連貫性、有始有終。. 據此，有效的班會進行應當從事前之規劃準備、正式運作至事後之檢討追縱三個階段皆確實落實，始能達成班會之教育功能與目的。. 貳、課程綱要時期──班級活動因應九年一貫課程的實施，2004 年《高級中學課程標準》走入歷史，取而代之的是「普通高級中學課程暫行綱要」，時至 2008 年，教育部頒布正式的「普通高級中學課程綱要」。從「課程標準」到「課程綱要」，大概有幾項明顯的變革，例如：配合九年一貫課程採用「學習領域」的概念、在課程發展與設計中融. 25.

(36) 入重大議題6、在課程綱要中增加「核心能力」等。同時，從「課程標準」進入到「課程綱要」的階段，也是從「班會」轉變為「班級活動」的重要里程碑。. 一、班會轉變的重要性研究者整理了李坤崇與林堂馨（2003）與《普通高級中學課程綱要》（2011）之內容，梳理出上述轉變的重點有三：（一）班會易名且包含於為「班級活動」，與團體活動合併為「綜合活動」課程，每週教學節數以兩節為原則。（二）不硬性規定每週一節班級活動（班會），兩節綜合活動可視需求安排班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動、學校特色活動。（三）跳脫過往隸屬於公民教育的範疇，班級活動有其獨立的實施內涵，且宜力求生動變化，不必過分拘泥形式，以提高學生參與的興趣。綜而言之，在「課程綱要」的階段，校方或導師不受限於原先「班會」的形式與內容，在安排與規劃上具有更大的彈性，且亦不必受公民課程目標的牽制，因而有更多元的發展空間。. 二、班級活動課程的核心能力指標從「課程標準」到「課程綱要」，「班會」也更易為「班級活動」，並與其他團體活動整合為綜合活動科，且設置《普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要》，此舉亦可說是班級活動地位的提升。除了班級活動包含的面向更為廣泛之外，班級活動課程有其必須培養學生的「核心能力」，不再只是像過去隸屬於公民科，兩者近似於「理論」與「實作」的關係。而依據《普通高級中學必修. 重大議題包含：生涯發展、生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教育、海洋教育、環境教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等。 26 6.

(37) 科目「綜合活動」課程綱要》（教育部，2008b），此課程欲培養學生之核心能力有七，分別為：（一）建構自我體驗、省思與實踐的能力。（二）具備自我學習、邏輯思考、價值澄清與解決問題的能力。（三）培養探索、創造、休閒與生活的能力。（四）養成自治、領導、溝通與協調的能力。（五）涵養敬業樂群的團隊精神，具備合作學習之能力。（六）激發同理心、親和力、服務他人和關懷社會的態度及能力。（七）涵養尊重生命，關懷自己、他人與自然環境的態度與能力。據此，班級活動課程亦屬於學校中之正式課程，且有其必須達成之課程目標與重要性，不應任意忽視班級活動課程對於學生造成的影響。. 本節說明班會在高中課程中的定位及演變，隨著課程綱要的制定，班會演變為班級活動，其包含之面向更為廣泛。然而，無固定之教材，則使得教師於課程設計與安排有更大的發揮空間，亦更有利於進行創意教學。. 第三節. 創意教學之內涵. 科技日新月異，環境急速變遷，教師在教學時將會面臨到更多的挑戰，無法靠著「一招半式」走天下，相對地，必須使用更多元、創新的教學方式來教導學生，誠如 2000 年 Vista 提出（引自吳清山，2002）：. 為了教導這一代的學生，教師必須發展出更有創意的教學方式，老套的教學方式不再成為足夠和有效的教學工具。學習過程已經改變了，教師也因為學習過程改變遇到更多的挑戰。這項改變勢必要求教師每天的教學有新式和創意的教學方式。 27.

(38) 透過創意的教學方式，教師才有辦法因應這些變遷與挑戰。本節旨在探討創意教學之內涵，而以下就創意教學的意義、創意的範疇、創意教學的策略與方法以及影響創意教學的因素分述如下。. 壹、創意教學的意義多位學者都曾對於創意教學加以定義，吳清山（2002）認為，所謂創意教學係指：教師於教學過程中，能採用多元活潑的教學方式和多樣豐富的教學內容，激發學生內在的學習興趣，以培養學生樂於學習的態度和提升學生學習能力。而羅綸新（2003）指出，創意教學是「教師自身發揮個人的創意，施行於教室內的實際教學行動」。曾望超（2004）的研究則指出教師創意教學「係指教師在教學過程中發揮個人創意，採取各種方法或策略，使教學具有新意或美意，以吸引學生的專注力，啟發、增進學生的創造力、想像力與學習動機為目標的一種教學歷程」。沈翠蓮（2005）更進一步說明，創意教學「包括創意的教和創意的學，師在教學互動中產生創意產能的教學相長歷程，即是創意教學」。而根據陳龍安（2006）之定義，創意教學指「教學很有創意，透過教師的創意以活潑有趣的方式將教材教授給學生，使學生享受學習的樂趣」。然而，一般人經常將「創意教學」（creative teaching）與「創造思考教學」（或稱「創造力教學」、「創造思維教學」，teaching for creativity／creative thinking）兩者劃上等號或者產生混淆（陳龍安，2006；張世慧，2007）。事實上兩者有些許差別。與創意教學不同的是，創造思考教學係指教學目標在於激發或培養學生創造力，鼓勵教師因人、時、地而制宜，透過課程內容以及有計畫、彈性變化之教學方式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，以培養學生的流暢、變通、獨創及精密的思考能力。就傳統教學、創意教學與創造思考教學之差異可參考表 2-1。. 28.

(39) 表 2-1 傳統教學、創意教學與創造思考教學之比較教學要項. 教學理念. 教學目的. 傳統教學. 創意教學. 創造思考教學. traditional teaching. creative teaching. teaching for creativity. 教師任務是教學生熟悉. 學生的學習興趣可以被. 教材. 激發. 達成教材目標. 學生對教學活動有興. 創造力可以被培養. 培養學生創造思考能力. 趣、鼓勵學生思考、樂於學習教學模式. 固定模式. 無固定模式. 創造思考. 教學方法. 以講述為主. 多元活潑、富有變化、. 運用創造思考策略、多. 生動有趣. 元彈性. 教師角色. 單向講授者. 激勵者、引導者. 激發者、助長者. 教學資源. 固定教材. 多樣資源. 多樣資源. 教材教具. 教科書、黑板、粉筆. 多樣化教材. 多樣化教材. 教學評量. 紙筆測驗、標準答案. 多元評量、標準答案. 多元評量、非標準答案. 資料來源：陳龍安（2006：99）. 除了表 2-1 中指出創意教學與創造思考教學之差異外，羅綸新（2003）亦整理相關文獻提出會實施創意教學的教師通常具有下列四項特點：一、教師常被稱為「點子王」、「智多星」，他會不斷地的思索產生新的教學想法或觀念。二、教師會不斷地創作出新的教材及組織教學內容，使得教學內容豐富，且在教材的組織與結構上有變化、創意，能深入淺出。三、教學過程不枯燥、有活力、別出心裁，師生在互動時會不斷提出新奇的問題、學生會得到意想不到的回饋，且常有不同於已往的座位安排方式或討論方式，導引學生樂於學習、討論與思考。四、在評量的方法與技術方面，除了設計多元的、含過程性的、變化題型的評量外，有時還可以跳脫傳統或現存的方法，以更不一樣的評量工具或程序來達到評估學生學習的方法或技術。. 29.

(40) 綜上所述，雖然不同學者對於創意教學有不同之看法見解，但其共同特點均不出「教師本身具備創意，並且將創意融入教學活動與實踐之中」。故研究者認為創意教學即為「教師將自身的創意融入教學活動與實踐，妥善運用各種方法、策略與評量方式，藉以激發學生之學習動機、想像力與創造力，並達成教學目標之歷程」。. 貳、創意的範疇許多研究都試圖將「創意」加以概念化，並且解釋創意行為的過程內涵，但是對於創意的定義仍未達成共識（Fleith, 1998）。然而綜合幾位學者（Amabile & Tighe,1993; Csikszentmihayli, 1996; Fdlehusen & Goh,1995; Gardner, 1993; Stenberg & Lubart, 1991），可以從五個面向來探討創意這個概念，分別為：參與者（person）、成品（product）、過程（process）環境（environment）以及社會文化與歷史脈絡（social, cultural or historical context）。. 一、創意的參與者面向就創意的參與者面向而言，有創意的人可以從三個面向來看，即為認知特性（cognitive characteristics）、人格與情緒特質（personality and emotional quality）以及成長過程經驗（experiences during one’s development）（例如：出生序、嗜好）。. 二、創意的成品面向就創意的成品面向而言，有創意的產品必須是新穎的（novel）、有影響力的（powerful）、有價值的（valuable）以及對社會有用的（useful to society）。. 30.

(41) 三、創意的過程面向就創意的過程面向而言，也可以視為發展出創意成品的方法，必須包含幾個面向：要有原創的方法來產生與眾不同的點子、將不同的事物結合在一起，抑或是在現有的知識上添加新點子。. 四、創意的環境面向就創意的環境面向而言，係指環境的特性，不同的環境可能助長創意行為，也可能抑制創意行為。. 五、創意的社會文化與歷史脈絡面向就社會文化與歷史脈絡面向而言，創意的判定，無法單看從環境脈絡中抽離出的個體及其作品，如學者 Csikszentmihayli 所言：. 創意不會在人的腦袋裡憑空產生，而是在人們的想法與社會脈絡的互動之中。這是整個系統交互作用的現象，而非個人。（Csikszentmihayli, 1996: 23）. 綜上所述，創意的五個面向其實無法截然劃分，這五個面向彼此環環相扣、交互影響，如圖 2-1 所示：. 31.

(42) 參與者. 社會文化歷史脈絡. 產品創意. 環境. 過程. 圖 2-1 創意之面向（研究者自行繪製）. 參、創意教學的策略與方法依據陳龍安（2006）、吳清山（2002）、曾望超（2004）等人之見解，創意教學並無一套固定的教學方法，其精神係在於教師善用「多元」的教學方法，使教學更具彈性以及增進學生學習興趣。故諸如「融合自然情境，幫助學生體驗」的情境教學法、「採用學生自我探索及學習」的自我引導學習法、「激發學生彼此互動學習」的合作學習法、「以問題解決為核心，促使學生不斷思考」的問題解決教學法，以及「激發學生創造力」的創造思考教學法，教師均可交互、彈性使用，使教學更具變化與豐富性，進而提升學生學習動機（吳清山，2002；陳龍安，2006；潘慶輝，2000）。. 然而教師在實施創意教學時，除了交互運用各項教學方法之外，仍可以依循一般性的共同實施策略，使創意教學之進行得以更加流暢。就一般性的共同實施策略而言，吳清山（2002）曾提出有九項，分別為：（一）了解學生學習需求、. 32.

(43) （二）營造班級學習氣氛、（三）善用現代資訊科技、（四）活用多樣教學方法、（五）使用多元評量方式、（六）運用產生創意方法、（七）鼓勵學生分組討論、（八）正確使用發問技巧、（九）鼓勵學生勇於嘗試。綜上所述，其實教師實施創意教學所運用的一般性策略或是多元的教學方法，最主要的目的在於營造一個友善、支持的環境，使學生的想法與意見得以被尊重及接納，進而創意的發想才有可能達成。. 肆、影響創意教學的因素綜覽影響創意教學因素之文獻後，研究者歸納出影響創意教學之主要面向有三，分別為參與者面向、過程面向、環境面向，現依上述三個主要面向分述如下。. 一、參與者面向教學活動的主體包含教師及學生，因此影響創意教學的參與者面向就教師與學生分述如下：（一）教師面向創意教學成敗的關鍵，在於教師本身的人格特質和專業的知能（吳清山， 2002）。就教師的人格特質而言，教師與生俱來表現於外的特性。若教師具有好奇心、願意冒險和接受挑戰、意志堅定、抱持民主開放與尊重的態度、具有想像力、創造力、幽默感、求知慾、態度積極等，皆有利於促進創意教學的進行。反之，若教師抱持權威態度、抱有偏見、態度消極、不具備想像力、創造力、幽默感、求知慾等，則會抑制創意教學（毛連塭，2000；吳清山，2002）。而就教師專業知能而言，則係指經過後天訓練所習得的專業知識和能力，包括了精熟學科教材內容、熟悉和善用各種教學與評量方法、能夠寬容和熱愛學生專業素養等。因此教師本身願意改變和持續進修，創意教學才能落實（吳清山，2002）。. 33.