班級經營中的融合教育

本研究針對初任教師班級經營的實作過程作探討，隨著時代改變與國內教育 改革的提倡，「融合教育」成為班級中不可忽視的一部分，教師在班級中無可避免 的會遇到特殊學生的問題，在本研究之研究對象的班級中，即碰到一位亞斯柏格 症之特殊學生，而教師對於班級中這位特殊學生的特殊狀況和行為常感到無奈與 困擾，並在此方面的專業知識上產生疑問，因此亦有必要陸續將融合教育理念納 入班級經營當中。本節首先說明臺灣實施融合教育的現況，其次針對在普通班級 裡班級經營中融合教育的規劃與實作做深入的探討。

壹、 臺灣的融合教育

融合教育從特殊教育出發，但實施融合教育對普通教育是一大挑戰，許多普 通班的教師缺乏特殊教育背景以及對身心障礙的特殊學生的不瞭解，使他們對這 些學生融入班級中感到驚慌與無奈（林貴美，2010）。因此，普通班級的教師也須

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因應社會變遷與教育改革進行融合教育相關專業知能的成長與瞭解。

一、 融合教育的發展

融合教育的理念是強調身心障礙學生應有平等的完全參與機會，特殊學生有 權利與普通學生一同接受教育，其家長可以自行選擇相關的教育安置措施，而義 務教育階段的學校不能拒絕身心障礙學生入學，普通班的教師也有義務去教導所 有的學生（張蓓莉，2009）。臺灣從 80 年代開始，受到國際潮流影響，積極的配 合相關融合教育理念，在教育上進行相關的輔助措施，包括身心障礙學生回歸主 流（mainstreaming）和融合教育安置、創設資源班（accessable）提供課業輔助、

改善學校環境以達最少限制環境，並針對特殊需要的學生擬定個別教育計畫

（individual education plan, IEP）。國內於 1997 年修訂「特殊教育法」，在該法中規 定從學前教育階段就將開始推動融合教育，接著 1998 年修訂了「特殊教育法施行 細則」，針對接受特殊教育之身心障礙的學生，視實際情況與需求提供相關的教育 補助。隨著辦理特殊教育的普通學校逐年增加，目前國小中特殊學生在普通班接 受教育已成為普遍的現況，而這也表示普通班級的師生有更多的機會去接觸到特 殊狀況的學生。

近年來為了配合九年一貫國民義務教育的實施以及未來十二年國民基本教育 的進行，以及更加完善特殊教育的相關事項，特殊教育法和特殊教育法施行細則 經過數次的修正，對特殊教育的鑑定、分類、安置、輔助與教育計畫做更詳盡的 規劃。依特殊教育法（2013）第三條規定，身心障礙指因生理或心理之障礙，經 專業評估和鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施協助者，分為智能 障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒 行為障礙、學習障礙多重障礙、自閉症、發展遲緩與其他障礙共十三類。面對如 此多元身心障礙種類的特殊學生，除了部分普通班教師在師資培育課程中曾修習 特殊教育三學分的課程之外，大多數的教師在面對特殊學生時，仍對其特殊的狀

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況不甚瞭解。而目前臺灣政府在政策上提供了相關的配套措施，也就是特殊教育 相關專業團隊，使用由巡迴特殊教育教師分區到負責輔導的學校進行融合班直接 或間接的服務。直接服務的方式是入班協助特殊學生及教師直接或間接的學習，

另外也可以將學生抽離，以一對一方式進行個別化教學；間接服務的方式是提供 教師諮詢的服務，對班上特殊學生進行觀察，提供教師可行的建議（林貴美，

2010）。

二、 融合教育的模式

特殊教育法第十一條明列，高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，

其辦理方式分為集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班，其中集中式特 教班指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；分散式資源班指學 生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務；巡迴輔導班則是學生在家 庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。另外，

在第十二條亦揭示了特殊教育學生之教育需求，在教育階段、年級安排、教育場 所及實施方式應保持彈性（教育部，2013）。由上述可知，臺灣對於特殊教育的安 置採取多元且彈性的方式。一般而言，國內外特殊教育安置的類型約有六種，其 教育方案的變通與連續性如圖 2-1 所示。

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圖 2-1 連續與變通性特殊教育體制 資料來源：出自何華國（2004：22）

依據圖 2-1 的內容分別說明如下（何華國，2004）：

（一）普通班（regular class）

學習問題或障礙較輕微的特殊學生，通常會被安置在普通班，普通班教師只 要經過一般性的特殊教育訓練或接受輔導員的諮詢協助，就能指導特殊學生。普 通班對特殊兒童而言就像「家」一般，特殊教育的任何協助皆是要幫助其回到普 通班中，因此普通班是特殊學生很重要的安置模式。

（二）巡迴輔導制

特殊學生仍安置於普通班，由巡迴輔導人員（itinerant personnel）提供必要的 協助，這些專家會不定期的到其巡迴服務的地區及學校，對特殊學生提供部分時 間的教學以及與教師商量輔導策略。

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（三）資源教室（resource room）

資源教室是學生在特定的時間前去接受特殊協助與學習的教學環境。資源教 師除了對轉介至資源教室的特殊學生進行教學外，也與班級教師和家長保持密切 的聯繫，以提供特殊學生合適的協助。資源教室亦常被視為特殊學生回歸主流的 橋樑。

（四）自足式特殊班（Self-Contained Special Class）

自足式特殊班為集合教育相近的特殊學生，在普通班外另外自成班級，特殊 學生全部時段皆在該班內受教育，目前收容的學生多以中重度殘障為主。

（五）特殊學校

特殊學校又可分為通學制特殊學校（special day school）與住宿學校（residential school）。其特色為具備較多專業訓練的教育師資及相關的專門人員，且在所需的 設備與儀器較充足，可以為特殊學生提供完整的服務與協助。

（六）醫院與在家教學服務

部分生理殘障或身體病弱的特殊學生必須住院治療或在家中休養，為了讓此 類學生能夠跟上班級的教學進度，教育或當局會派遣教師前往實施床邊教學與輔 導。另外，有些醫院也會與相關學校合作，在醫院內開設班級，提供特殊學生相 關的教學服務。

另外，臺灣的融合教育在中小學階段主要是採取完全融合與部分時間或部分 課程融合的方式，茲分述如下（林貴美，2010）：

（一）完全融合模式

完全融合的方式是指特殊學生所有的課程都與原班相同，對於有學習困難的 學生，則另外由資源班教師提供特殊輔導。資源班的設置配有兩位特殊教育教師，

一個資源班約可服務 20 至 25 位學生，每位教師上課時數為每週 16 到 20 節。原 則上，輕度障礙及發展遲緩的特殊學生必需安置在普通班；中度及重度障礙的學 生則需家長提出要求才會安置於普通班。普通班若安置特殊學生，該班可以減少 2

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至 3 人。如果個案學生為重度或極重度障礙者，該班即可申請一位部分時間協助 的個人助理來協助特殊學生的學習。

（二）部分時間融合模式

部分時間融合的方式是指學校經過特教班與普通班教師商量並達成協議之 後，安排晨間活動、午餐時間、下午自由活動時間等特定的時段，將特教班學生 與普通班學生以兩個班或三個班的方式共同進行活動。

（三）部分課程融合模式

部分課程融合的方式是由特教班和普通班商議在某些特定的課程，兩個班共 同進行活動。如音樂律動、戲劇、美術、體育活動等均可讓學生一起進行，由兩 個班級的其中一位教師主教，其他教師進行協同教學。

從上述可知，臺灣的特殊教育發展至今，在對特殊學生的安置規劃與輔助上 都有詳細的安排，且在教育上尊重特殊學生家長的教育選擇自由，提供多元的安 置環境協助特殊學生接受各方面的教育，並且盡量達到「回歸主流」、「最少限制 環境」的目標，期許能幫助特殊學生融入社會環境與發展自我潛能。

貳、 班級經營中的融合教育

從臺灣融合教育的安排來看，國民教育階段的普通班級中皆有可能進行相關 的融合教育措施，接觸到特殊教育需求的學生。教師必須具備相關的基礎專業知 能，並進行班級經營中對融合教育的規劃，才能有效達到融合教育的目的。國內 學者鈕文英（2006）採取紮根理論的研究取向，針對具成效的國小三十二位融合 班級教師，根據其班級經營策略相關條件，彙整出國小融合班班級經營模式，並 經簡化修改如圖 2-2。

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圖 2-2 融合班班級經營模式 資料來源：出自鈕文英（2008：127）

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從圖 2-2 可以看出，融合班級的經營可以分為特殊學生入校（班）或學期前、

特殊學生入校（班）後或學期中、特殊學生離校（班）三個時間進程，在每個時 間階段，教師都要依據特殊學生的特殊性和需求做好各方面的完善準備，並且在 教育政策的輔助上尋求協助的資源與人力，才能有效的發揮融合教育的精神。

就上述國小融合班班級經營模式的內涵，對於普通班教師如何接納特殊學生 進行融合班級的教育，綜合國內學者的看法（紀雅馨，2006；鈕文英，2008；王

就上述國小融合班班級經營模式的內涵，對於普通班教師如何接納特殊學生 進行融合班級的教育，綜合國內學者的看法（紀雅馨，2006；鈕文英，2008；王