現行教材對引導碼的處理方式 現行教材對引導碼的處理方式 現行教材對引導碼的處理方式 現行教材對引導碼的處理方式

從認知學習理論檢視現行華語文教材對引導碼的教學方式，我們發現在 型式識別程序階段的處理較為完善，但在動作──次序程序習得方面則顯得 比重不一，有些可能描述了完整或部分程序化動作特徵，有些則不加以解 釋，學習者可能必須靠例句及練習題的部份自行建構程序，若例句展示方式 正確則可彌補這個缺憾，但若所選例句無法完整呈現其程序的全貌，則會造 成學習者認知層面的不完全習得。各教材多藉由生詞釋義及語法解釋等手段 協助學習者完成型式識別階段過程（語氣平面概念的闡述，包括語法及語義 的解釋），而動作──次序程序方面（語氣成立的動機、過程、心理狀態的 變化等，即引導碼產生式所要求的條件）的習得，學習者可能依靠語法點的 說明，或透過課文、例句等在語境中呈現的程序樣貌自行進行建構。

我們整理引導碼於教材中呈現的方式（如生詞釋義和語法解釋），從對 應至各別引導碼產生式規則的表現來看其描述程序化型式辨別的程度，即能 否反映產生式規則的各個步驟，可分為描述完整、描述部分及無描述三種。

其中，我們發現描述程序化型式辨別和無描述程序化型式辨別的比例約為

44：56，反應出教材對於引導碼的動作──次序程序表現著墨相對較少，若 動作──次序程序的習得不全，那麼 Anderson（1983, 1993）的配對（match）

和執行（execution）過程可能會發生問題。

0 20 40 60 80 100

描述完整程序 描述部分程序 無程序描述

例句可呈現程序 例句難以呈現程序

圖 五-2 程序描述和例句呈現程序之間的關係

5.2.1.1 描述完整程序化型式識別 描述完整程序化型式識別 描述完整程序化型式識別 描述完整程序化型式識別

描述完整程序化型式識別的大都能在課文或例句中清楚且正確呈現引 導碼的動作──次序程序，如《新視華》中的“明明”及“居然”。“明明”

和“居然”在教材中的解釋和呈現語境互相配合，所列舉出的例句能符合語 境要求，都在語法解釋中將這兩個引導碼的引導方式呈現出來，可使學習者 清楚觀察到“明明”和“居然”等的表現，及其和語境之間的互動，但其程 序化型式識別描述方式並不一定是程序取向的，如“明明”的解釋為從平面 觀察的陳述性知識描述，指出命題（事實）和前後句之間的矛盾，而非從程 序性知識的角度描述說者認知和當下發現錯誤情況之間的矛盾情況。

表 五-2 描述完整程序化型式識別的呈現方式

《新版實用視聽華語》第四冊第十四課 生詞說明 clearly, obviously, undoubtedly

語法解釋 「明明」後面是明顯的事實。「明明」的前面或後面常有一短句，

此短句所述的情況卻與這個明顯的事實矛盾。

課文及例句 1. 今天明明明明明明明明是禮拜三，你怎麼說是禮拜四呢？

2. （你們那樣）才不是謙虛！明明明明明明明明心裡高興得要命，還要假裝不 在乎。

（練習）

3. 那本書是我借給你的，你怎麼說是你自己買的？

4. 你看錯了，剛剛進來的人哪裡是小李？是小王！

5. 你有太太，為什麼還說你是單身？

6. 奇怪！這個燈怎麼亮著？我關了的。

《新版實用視聽華語》第四冊第二課

生詞說明 unexpectedly, to one’s surprise

語法解釋 表示說話者覺得意外，沒想到這件事會發生。「居然」放在陳述這

個意外事情的句子的主語之後。

課文及例句 1. 今天要考試，你居然居然居然沒帶筆來！ 居然 2. 我們的大歌星居然居然居然沒有人欣賞。 居然

（練習）

3. 老張從來不進廚房，想不到他也會包餃子。

4. 我今天才發現，那個漂亮女孩住在我家隔壁。

5. 一篇學期報告，小林花了三個月的時間才寫完。

6. 老陳碰了我好幾下，我都沒有感覺到。

5.2.1.2 描述部分程序化型式 描述部分程序化型式 描述部分程序化型式 描述部分程序化型式識 識 識別 識 別 別 別

根據表五-1 的整理，我們發現以往由於對引導碼認識的不足，在編寫 及選擇例句方面有時會產生無法成功反映程序樣貌或反映不全的情況，即學 習者無法依賴教材習得引導碼完整的動作──次序程序表現。我們將描述部 分程序化型式識別分為兩種，一為可藉由課文及例句展現動作──次序程 序，一為難以藉由課文及例句展現動作──次序程序。

雖然只描述了部份程序化型式識別，但可透過課文及例句的教學，使學 習者理解其程序過程的有“幸虧”及“到底”。關於“到底”我們將和“究 竟”作整體性的檢視，“到底”和“究竟”有描述部分程序化型式識別，也 有無描述程序化型式識別的呈現方式，為方便比較，我們放在下一小節中討 論。《新視華》從“幸虧”前後句的關係導出其產生式所要求的規則，雖然 未點明“幸虧”隱含的意外性，也許學習者可藉由課文及例句所呈現的語境 觀察到，教師也可配合進行主動引導碼的教學，對出現“幸虧”句的語境作 更清楚的描述。

表 五-3 描述部分程序化型式識別的呈現方式－語境可展現程序

《新版實用視聽華語》第三冊第七課 生詞說明 fortunately, luckily

語法解釋 This pattern indicates that the speaker is happy that the fact stated after 幸虧 has occurred or is true. If this were not the case, the undesirable situation following 要不然 would have occurred.

課文及例句 1. 幸虧幸虧沒下雨，要不然就不能去野餐了。 幸虧幸虧

2. 幸虧幸虧我們家移民了，要不然我一定念不了大學。 幸虧幸虧

（練習）

3. 要是你上次考試不及格，今天就得補考了。

4. 要是昨天下雨，我們搬家就有問題了。

5. 要是丟了的那個東西很值錢，我媽一定很著急。

6. 我喝了這麼多汽水，要是附近沒有洗手間，就麻煩了。

我們觀察上述教材對引導碼的教學，發現有些雖然有部分的程序化型式 識別描述，但卻無法從課文及例句中觀察到其動作──次序程序的表現，如

《中文聽說讀寫》第二冊第四課對“難道”的展現（參考表五-4），雖然在 語法注釋中提及“難道”需要特別的語境，但並未加以說明該語境所需要的 條件，且課文的編寫方式也未於語境中凸顯該條件特徵，若學習者不知道

“難道”於認知環境造成的影響過程，則其動作──次序程序方面的習得可 能會出現障礙。以表五-4 中的例句 1 和 4 說明，例句 1 中“難道”隱含了

“我（說者）”認為“你（聽者）在乎自己的健康”，但這卻和前分句形成 的語境產生衝突，例句 4 亦同，“難道”暗指“我（說者）”認為“這件事 不是你（聽者）做的”，該話義和由前分句建構出的語境沒有直接關聯，站 在學習者的角度來說，例句 1 和 4 的展現必須在了解了“難道”完整的動作

──次序程序後才能正確理解，加重了教師在課堂上的講解，若學習者沒有 英語的語感，學習“難道”時困難度勢必會增加。

表 五-4 描述部分程序化型式識別的呈現方式－語境難以展現程序

《中文聽說讀寫》第二冊第四課

生詞說明 (introducing a rhetorical question) Do you mean to say?

語法解釋 難道 is used in rhetorical questions. It lends force to the tone of voice.

注釋（note） 難道 can be used before or after the subject, but the question takes the 嗎 form as shown in examples 1, 2, and 4. Sometimes the 嗎 can be omitted as in example 3. 難道 does not take on other kinds of interrogative forms involving interrogative pronouns or V-not-V

constructions. We don’t say: ^＊這件事情不是你做的，難道是誰做

的？or ^＊你難道去不去？etc. Note also that rhetorical questions require some kind of context. Therefore, 難道 cannot be used out of the blue.

課文及例句 1. 你做菜放那麼多鹽和味精，難道難道難道難道不在乎自己的健康嗎？

2. 他來美國十年了，難道難道難道難道連一句英文都不會說嗎？

3. 你已經有八張信用卡了，難道難道難道難道還想再辦一張？

4. 你說這件事不是他做的，難道難道難道難道是你做的嗎？

5.2.1.3 無描述程序化型式 無描述程序化型式 無描述程序化型式 無描述程序化型式識 識 識別 識 別 別 別

若程序化型式識別及語境輔助是學習者習得引導碼的兩大重要手段，那 麼無描述程序化型式識別的教學方式勢必得在語境輔助方面多下功夫，我們 觀察“難怪”、“究竟”以及“到底”的教學，它們雖然描述了第一階段型 式識別特徵，但對引導碼來說型式識別特徵只是平面觀察的現象，若無動態 面活動的描述，則也難以習得其動作──次序程序方面的表現，我們抽出那 些語境輔助不全的教學內容為例進行說明及比較。

以“難怪”來說，我們認為《中文聽說讀寫》的處理較為妥當，在課文 的呈現方式中學習者可藉由課文的語境得到說者產出“難怪”的理由，即其 心理認知環境的變化，描述了說者對某事件感到疑惑到恍然大悟的過程，而

《新視華》課文中“難怪”出現的語境卻是獨立的，對母語為非英語的學習 者來說要了解“難怪”所指出的說者心理認知過程是較困難的。

表 五-5 無描述程序化型式識別的呈現方式

《新版實用視聽華語》第三冊第一課 生詞說明 no wonder

課文及例句 1. 難怪難怪有人說西方小孩比東方小孩獨立。 難怪難怪 2. 張：小張在美國住了十年。

王：難怪難怪難怪英文說得那麼好。 難怪

《中文聽說讀寫》第二冊第七課 生詞說明 no wonder

課文及例句 1. 難怪難怪你心情不好，原來是湯姆喝酒的事。 難怪難怪

（練習）

2. 難怪難怪他 ，原來他從來不看報紙！ 難怪難怪 3. 難怪難怪他不申請上研究所，原來 。 難怪難怪 4. 難怪難怪這兩天他睡不好覺，原來 。 難怪難怪

另外，關於表示「深究」的“到底”及“究竟”，《新視華》分兩個階 段處理（分別為第三冊第八課和第五冊第十九課），在第一個階段的生詞說 明中闡釋了深入問題核心的概念，輔助學習者對“到底”型式識別特徵的習 得，而動作──次序程序的概念則透過課文和例句呈現，但我們發現第一階 段中課文及例句內容所展現的主旨除了深入問題核心外，還描述了說者當下 的心理認知狀態，表示其猜想不透的情況，而深入問題核心的概念則到了第 二階段“究竟”的教學中才真正出現，但“究竟”的呈現方式卻只對母語為