第四章 研究結果與討論
第二節 理解自閉症幼兒在參與繪本教學之外的社會能力表現
本 研 究 經 過 繪 本 教 學 實 施 改 善 自 閉 症 幼 兒 在 班 級 團 體 中 學 習 合 宜 的 社 會 行
為，歷經研究中期及後期的日常生活觀察、學習區活動、課堂表現，以及訪談班
級老師、巡迴輔導老師與家長的過程，研究者觀察和紀錄小弘在參與繪本教學以
外的平日情緒表現及與他人社會互動的情形，以下為多元資料歸納後的發現：
一、情緒控制能力的轉變
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(一)在校的情緒波動頻率仍高
黃志成等人（2013）提出自閉症幼兒的情緒特質偶而會因外在刺激造成可能
出現的焦慮、憤怒行為，固著行為堅持，挫折中出現的尖叫或攻擊行為等，所以
本研究繪本教學的意圖之一就是教導小弘面對情緒能採取調整後再表達情緒的能
力。在繪本教學後以外日常作息時間，研究者依然持續觀察小弘在班上的行為表
現，發現課程剛開始時小弘的情緒起伏依然明顯，例如有次中午用餐完畢，小弘
在洗手台進行飯後潔牙工作，當時也有其他幼兒正在等候潔牙漱口，但由於時間
已接近午睡時間，老師則提醒正在潔牙的幼兒加快腳步準備午睡，但此時的小弘
卻仍在洗手台唱歌玩耍，造成後方仍有許多幼兒尚未完成潔牙，老師當時請小弘
先回教室等待，但小弘不願意接受老師的提議，發生『拍打桌子』的行為，之後
研究者和小弘有一段對話：
R：可以告訴我，你中午怎麼了﹖發生什麼事﹖
小弘：因為我不認真刷牙一直唱歌。
R：然後呢﹖
小弘：所以才被老師被請休息。
R：小弘有接受被請休息這件事嗎﹖
小弘：沒有，後來就有了。
R：那你當時沒有接受被請休息的時候，你怎麼了﹖
小弘：一直鬧脾氣。打來打去的，害我的手都…
R：你打來打去，你打什麼東西﹖
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面對小弘的情緒行為表現，班級老師引導小弘先行反思自己當下行為的合宜
性，小弘表達自己有生氣的情緒，有想『打人』的念頭，但也試圖控制自己想『丟
椅子』的不對行為。研究者讓小弘接受自己的負向情緒，但也提出以適當的方式
學習冷靜，避免做出傷害自己或他人的行為來解決問題。
另外一件是發生在午睡，小弘向班級老師表示自己要去上廁所，小弘去上廁
所時間過了許久，當老師前往廁所了解小弘如廁的情況時，卻發現小弘一直在玩
廁所的門，使門發出叩叩叩的聲響，影響了其他班級的學童午睡，當下老師請小
弘回教室的位子坐下，然而小弘卻做出攻擊老師的行為。
R：小弘，剛剛發生什麼事﹖
小弘：剛剛我生氣。
R：那小弘為什麼要生氣﹖你本來是在睡覺，然後呢﹖你去哪裡﹖
小弘：去大便。…但是…我已經大好了，然後我一直叩叩叩，就是在用 那個門。
R：請問那個門可以一直讓小弘叩叩叩嗎﹖
小弘：不行。
R：為什麼不行﹖
小弘：因為會吵到人家，也有可能會壞掉。(表達自己所做的不當行為) R：因為小弘一直用那個門發出叩叩叩的聲音，很大聲有可能會吵到小朋 友睡覺﹖也有可能讓那個門壞掉，那你覺得你剛剛的行為，好嗎﹖
小弘：不好。
R：為什麼不好﹖…
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小弘：因為我一直吵到人家。…
小弘：因為，我在打人家的，那個小偉在廁所，我沒有打他，然後結果 我亂打了你。(表達自己剛剛有動手打老師的行為)
R：你剛剛選擇用打人的，那事情解決了嗎﹖
(小弘搖頭，但視線仍是沒有看著老師。)
R：事情沒有解決，那這個打人的選擇是好的嗎﹖
小弘：不是。
R：那什麼是你最好的選擇﹖…
小弘：等我，等我上完之後，不要把那個門敲壞，這樣子就是不好。
R：上完廁所不要把門敲壞，這是一個好選擇，對不對﹖
小弘：輕輕的關。(觀 1070525)
自 閉症幼 兒 由於執 行 功 能(executivefunction)的缺陷 ，往往 在 計 畫行動 、衝 動
控制的行為表現常會因缺少計畫而出現難以抑制不適當的反應，如無法理解他人
的情緒與想法、搞不清楚狀況、易有情緒不穩、生氣、焦慮、攻擊行為事件，間
接造成了自閉症兒在社交及溝通的障礙。對自閉症兒童所出現的行為問題，常會
干擾正常學習和發展。針對小弘在廁所玩門的事件，研究者藉教學歷程轉變幫助
小弘學習情緒處理技巧，特別在小弘發生情緒時，讓小弘學習接受自己的情緒狀
態，並以合宜的行為舒緩生氣的情緒，提升小弘自我情緒的覺察，以成熟狀態坦
然面對自己的問題，知道自己不當行為會影響他人，進而學會調整情緒，以適應
團體生活。
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研究者在小弘參與繪本教學後的後期觀察紀錄中發現小弘在六月的情緒反應
比在四、五月所觀察的情緒浮動次數有明顯減少趨勢，而仍會造成小弘情緒起伏
的原因是老師對於他課堂上的干擾行為和午睡時間的玩鬧行為的處置，當小弘有
上述行為在班級老師三次提醒的原則下沒有修正自己的行為，便會被老師請回座
位學習自我冷靜，一開始小弘的情緒回應無法接受老師給予的處置，而有大吼叫、
攻擊老師的行為發生，但研究者發現小弘在情緒出現到情緒平復的時間有縮短，
雖然當下因情緒起伏仍有攻擊老師的行為，但班級老師也引導小弘去接受自己的
情緒結果，反省自己情緒處理的方式是否合宜，小弘在情緒平復後學習對自己的
情緒失控行為做反省回顧，也表達了自己生氣的感受像獅子很兇又會想要攻擊別
人、破壞東西，小弘能接受自己錯誤的行為並勇於向老師道歉，也學習自我保護
不傷己、傷人，學習自己定好時間便要遵守，減少再讓自己有生氣失控的行為發
生，例如：他漸漸會以口語的方式表達自己的情緒和自我反省：「對不起，我也要
跟楊老師說對不起」、「可以打軟軟的娃娃，不行打硬硬的櫃子」、「不要做這個壞
習慣」、「深呼吸，吸氣吐氣連續三次」（觀 1070622）。小弘能表達情緒所造成的
不當行為，並學習自我情緒控制的方法，嘗試以合宜的方式表達情緒。
(二)釐清情緒造成的傷害行為，學習尋求解決方法
由 於 自 閉 症 幼 兒 的 情 緒 發 展 比 一 般 孩 子 來 的 慢 ， 所 以 當 小 弘 遇 到 挫 折 困 難
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時，常因自我表達與行為控制能力不足，常會造成情緒不穩定，甚至有自我傷害
的行為產生。在繪本教學實施之外的日常生活表現，小弘面對事件發生時，因情
緒表達不成熟而出現了傷害自己身體的情況，某日下午轉銜活動時間，老師引導
孩子如廁完畢等候進入教室，此時小弘與小城在排隊嬉鬧中推擠到其他孩子，當
下老師告訴兩人重新排隊，但小弘的反應卻是『咬自己手臂』，研究者當下先帶小
弘回教室，讓小弘在安靜區等待自己的心情平復後，讓小弘表達自己的情緒與行
為反應。
R：小弘，你的手怎麼回事，你為什麼咬你的手﹖
小弘：我要在這裡安靜。
R：好可以。你今天好像心情都不是很好﹖你怎麼了﹖你怎麼讓自己這麼 不舒服﹖(小弘一直無法做回應，在靜習區翻來翻去)
R：你可以讓自己躺好，讓自己放鬆一下。
(小弘仍然沒有回應只是趴在墊子上) R：好，我等你…(兩分鐘後)
小弘：看看書就，也不會看，看一看書也會安靜嗎﹖看書也會安靜﹖
R：恩，是啊，看書可以讓自己冷靜一下。小弘，我們可以開始了嗎﹖可 以請你轉過來看我了嗎﹖
小弘：可以了，我已經快要好了。
R：為什麼你剛剛要咬你自己的手，你自己說。
小弘：因為，因為我沒有，我沒有好好地排隊，就就不一定要咬我這裡。
R：你因為沒有好好排隊就咬你的手﹖
小弘：等一下，我的手，我咬的位置都已經快要消失了。
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R：對啊，可是小弘，這種方法好不好﹖
小弘：不好。
R：這樣大人看到會不會很難過﹖
小弘：會。
R：會不會擔心﹖
小弘：如果咬到要怎麼辦﹖
R：你咬你自己，你沒有去傷害別人，很棒。可是我希望小弘也可以保護 自己，不要讓自己受傷。我們有很多生氣可以平靜下來的方法。
小弘：一直咬我的手，這樣子就不對。
R：為什麼會不對﹖
小弘：因為這樣子會讓我覺得很很受傷，自己也會很難過。
R：對，別人看了也會很難過。
小弘：對。(觀 1070501)
其實小弘這天的情緒一直處在不是很穩定的狀態。研究者在當天的觀察紀錄
中發現小弘從早上入園到下午的活動時間，對於各項學習小弘總有多次向老師表
達『為什麼要做』、『我不會』、『我不知道』等推諉語詞出現，甚至面對不願接受
的結果做出了傷害自己的行為。鳳華等人（2014）提到自我情緒調節對幼兒自我
控制力發展是重要的，而最常使用的策略就是情緒轉換，研究者當下先轉移場地
空間，讓小弘回教室安靜區等待情緒的平復，藉由情緒轉移讓小弘提出『咬手』
行 為 是 不 當 的 情 緒 處 理 方 式 ， 研 究 者 希 望 藉 由 此 事 件 教 導 小 弘 當 面 臨 受 挫 困 難
時，先學會保護自己，避免做出傷己或傷人的行為，學習以正向態度處理負面情
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板啊，讓自己休息。
R：休息冷靜。
小弘：我剛剛生氣了。
R：小弘剛剛生氣的表現怎麼樣﹖
小弘：不好。
R：小弘生氣，手卻做出要打人的動作，好嗎﹖
小弘：不好，那個意思叫做快要打人了。
R：那怎麼辦﹖你剛剛很生氣，你想要發洩，你覺得你可以用什麼方法﹖
小弘：躲進白板裡面。
R：可以，你沒有讓自己受傷也沒有讓別人受傷
小弘：躲進白板我的心情有變好了，然後有跟白板說話。
R：你跟白板說了什麼話﹖
小弘：要怎麼對付我的心，讓我的心變開心。(觀 1070508)
針對圍兜弄濕事件，小弘表達了『用力關門』的不當行為會造成身體受傷的
可能性，且小弘也嘗試表達自己生氣的行為可能原因來自於自己『怕時間過了』、
『自己做不到』的想法，使得自己的行為失控。另外，研究者發現小弘參與繪本
教學後能具體形容生氣帶給自己的身體感受就像『心被燒掉』般讓人感覺不舒服，
後續小弘也向研究者表示『把弄濕的圍兜掛在椅子上等待晾乾』，尋求解決方法來
後續小弘也向研究者表示『把弄濕的圍兜掛在椅子上等待晾乾』，尋求解決方法來