運用繪本教學對自閉症幼兒在社會能力改善之歷程與結果

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(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 運用繪本教學對自閉症幼兒在社會能力改善之歷程與結果. 指導教授：黃麗鳳博士. 研究生：潘淑惠撰. 中華民國一百零八年七月.

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(3) 謝. 誌. 在研究所修讀的四年時間，有苦有樂，但也心懷感恩。想當初會踏入研究所修讀的機緣是受到幼教前輩曾莉婷老師的鼓勵，及與同窗好友劉育如老師一起參加碩士班招考，當得知考上的那一刻自己是不敢置信，但心情是開心的，畢竟自己從大學畢業至今離開學校求學的日子已過了 10 年，如今完成了自己求學生涯訂定的長程目標「攻讀研究所」。回首在研究所求學的四年時間，自己每周一日近 100 公里路程往返研究所上課的通勤日子，雖然感到疲憊但卻也不敢鬆懈怠惰，很珍惜可以回到學校重拾書本學習的時光。在撰寫論文的過程，真的很感謝黃麗鳳教授的指導，回想起自己學識不足愚鈍，在我的研究過程不厭其煩耐心指導，適時提供專業建言，當自己的撰寫思維偏離主軸，教授總是帶著我一步一步再三修改、提點我在寫作上的建議，從題目的擬定到最後完成論文定稿，教授總是細心的和我討論論文的整個架構編寫，審慎仔細地修改論文資料的細節，讓我的論文更臻完備。再者也要感謝兩位口試委員唐老師紀絜與吳老師雅玲，在百忙中費心審閱我的論文，並惠賜諸多建議，提供我不同面向的意見，讓這本論文更加豐富完整。在攻讀研究所期間與同窗間的年齡雖相差近一輪，但彼此間培養了深厚的感情，同窗的激勵與相互學習的情誼，謝謝小如、佩樺、穎柔、蓓蓓、阿儒，給予我精神上的支持與鼓勵，讓自己在學習的路上獲益良多。其次，也很感謝參與研究的班級同儕教師-祐婷老師和惠珍老師，謝謝你們適時給予我在教學研究上的參與，因為你們的支持與協助，才能讓我的研究順利完成。最後，也要感謝我的家人和親友，雖然常問我「論文寫完了沒﹖何時要畢業﹗」這句話激勵我要趕快完成論文。無盡的感謝與祝福每位陪伴我一路成長的老師、貴人、朋友，讓我堅信努力過後，將會獲得甜美果實，知足感恩心。潘淑惠謹誌 2019 年 7 月 I.

(4) 運用繪本教學對自閉症幼兒在社會能力改善之歷程與結果. 摘要本研究主要目的在探討運用繪本教學對自閉症幼兒在社會能力改善之歷程與結果。本研究採質性研究法，根據欲改善自閉症幼兒社會情緒表現，設計 16 個繪本教學活動，過程中收集個案及其三位同儕參與教學過程的紀錄，個案教學外的日常表現，及訪談同儕教師和家長收集研究資料，之後對研究資料進行比較和分析，以了解自閉症幼兒在參與繪本教學中的回應情況，及其在繪本教學之外的社會能力表現，研究果如下：一、在繪本教學中可發現自閉症幼兒有足夠情緒舊經驗，過程中他學習處理負向情緒所帶來的困擾，接受不同的情緒結果，進而能管理好自身的情緒。二、自閉症幼兒由繪本教學中學習處理情緒的方法，能運用尋求幫忙、同儕介入、自我行為控制及情境轉移等正向情緒調節策略，來處理自己的情緒。三、自閉症幼兒在日常生活中呈現傾聽和運用同儕提供的情緒處理方法化解負向情緒的行為。四、繪本教學提供自閉症幼兒學習人際互動的技巧策略，幫助自閉症幼兒發展同理心、學習傾聽，以合宜的方式與人互動和溝通，展現積極學習態度。五、自我情緒控制力的提升促進自閉症幼兒與同儕關係，在共同遊戲情境中其語言表達也得到練習機會，間接幫助自閉症幼兒社會互動能力的發展。. 關鍵字：繪本教學、自閉症幼兒、社會互動、情緒調節. II.

(5) The process and results of using picture book teaching to improve social abilities of a child with autism Abstract This aim of this study was to explore the process and results of using picture books to improve social abilities of a child with autism. A qualitative research approach was used in this study. The related teaching activities of 16 picture books were designed in order to improve the autistic child’s social emotional performance. Analysis will be carried out in regard to the research data that were gathered from the picture book instruction process, included the autistic child's responses as well as his performance in daily life, interviews with peer teachers and the autistic child's mother. The purposes of this study were for understanding the response of the autistic child to the picture books teaching and his social behaviors outside the picture book teaching. The research findings were concluded as follows： 1. The response of the child with autism to the slots show that he have a lot of experiences with emotion theme, he learns to deal with the negative emotions and to accept different emotional outcomes during the picture book teaching, so that he can manage his emotions. 2. The child with autism learns to adjust his behaviors that come from different emotions through the picture books teaching, and is able to use the positive strategy to deal with his emotions, such as seeking for help, peer intervention, behavioral self-control and situational transfer. 3. The child with autism learns to listen to other peers and uses the emotion treatment which were suggested by his peers, to resolve negative emotions outside of the teaching III.

(6) activities. 4. The picture book teaching provides the child with autism with communication skills to help him to develop empathy and abilities to interact with others. 5. The improvement of self-control promotes the relationship between the child with autism and his peers. His expression also gets opportunities to practice in the daily situations, and helps him to develop interaction ability indirectly. Keywords: picture books teaching, child with autism, social ability, emotional regulation. IV.

(7) 目謝. 次. 誌………………………………………………………………………Ⅰ. 中文摘要………………………………………………………………………Ⅱ 西文摘要………………………………………………………………………Ⅲ 目. 次………………………………………………………………………Ⅴ. 圖. 次………………………………………………………………………Ⅶ. 表. 次………………………………………………………………………Ⅷ. 第一章緒. 論…………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………………7. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………………8. 第二章文獻探討…………………………………………………………………………13 第一節. 自閉症幼兒身心特質與學習………………………………………………13. 第二節. 自閉症幼兒的早期療育……………………………………………………19. 第三節. 自閉症幼兒社會能力的相關研究…………………………………………26. 第四節. 繪本在輔導特殊幼兒上的運用……………………………………………42. 第三章研究方法與實施…………………………………………………… 57 第一節. 質性研究法…………………………………………………………………57. 第二節. 研究場域與研究參與者……………………………………………………58. 第三節. 研究流程及步驟……………………………………………………………75. 第四節. 繪本教學設計與實施………………………………………………………78. 第五節. 資料蒐集與分析……………………………………………………………83 V.

(8) 第六節. 研究的可信賴度……………………………………………………………89. 第七節. 研究倫理……………………………………………………………………90. 第四章研究結果與討論……………………………………………………93 第一節. 自閉症幼兒參與繪本教學歷程中的回應…………………………………93. 第二節. 理解自閉症幼兒在參與繪本教學之外的社會能力表現…………………157. 第五章研究結論與建議……………………………………………………189 第一節. 研究結論……………………………………………………………………189. 第二節. 研究建議……………………………………………………………………192. 參考文獻……………………………………………………………………197 壹、中文部分…………………………………………………………………………197 貳、西文部分…………………………………………………………………………207. 附錄…………………………………………………………………………210 附錄一繪本教學活動課程設計……………………………………………………210 附錄二家長同意書…………………………………………………………………243. VI.

(9) 圖. 次. 圖 3-1 教學活動室的平面配置圖…………………………………………………………60 圖 3-2 個案家庭圖…………………………………………………………………………62 圖 3-3 研究流程……………………………………………………………………………75 圖 4-1 繪本《有時候我覺得我像》學習單-情緒小書紀錄畫……………………………120 圖 4-2 繪本《我為什麼快樂》學習單-聽音樂創作畫……………………………………132 圖 4-3 繪本《我把壞心情趕走了》學習單………………………………………………133 圖 4-4. 繪本《我有友情要出租》學習單-友情卡製作……………………………………156. VII.

(10) 表. 次. 表 2-1 學前特殊幼兒運用繪本教學之相關研究…………………………………………52 表 3-1 個案綜合評估報告內容……………………………………………………………67 表 3-2 與個案共同參與方案研究之同儕…………………………………………………71 表 3-3 繪本書目……………………………………………………………………………80 表 3-4 研究資料編碼及分類對照表………………………………………………………86. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究運用繪本教學對自閉症幼兒在社會能力改善之歷程與結果，本章共分成三節：第一節說明研究背景與動機，第二節提出研究目的與問題，第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機社會互動對人類是重要的，因為人是群居的動物，每個人從出生的那一刻起便開始與父母、手足間的關係緊密結合，透過與照顧他的人互動來獲得各種需求的滿足。隨著孩子的年齡增長，孩子的社會學習開始從家庭往外延伸到學校生活，所以幼兒園階段是孩子發展社會能力的重要時期（鄭美蕙，2006），此階段的社會互動能力和情緒發展對幼兒極為重要，當幼兒有良好的社會和情緒能力，將促使幼兒在同儕團體裡與他人的相處更為融洽，同時在情緒察覺與表達、情緒的理解及人際關係的能力也可以獲得提升（傅清雪等人，2013）。幼兒是一個整體，不論是生理動作、語言、認知、情緒和社會行為等各方面的發展都互為影響（毛連塭， 1993），其中社會能力發展尤為重要，它能建立幼兒與他人之間的人際關係和自我認同，並提升幼兒在團體生活中的社交技巧。幼兒的社會行為發展良好與否，不僅影響幼兒在其社會上的生活適應，也影響情緒與人格發展（王珮玲，1998）。特殊幼兒與一般幼兒相比較，其社會情緒發展上常見有一些特徵與缺陷。由 1.

(12) 於特殊幼兒本身的障礙或能力缺陷，以及成長環境中較缺乏與有足夠社會能力的正常同儕互動，使其人際互動的社會能力較為缺乏（楊蕢芬等人，2003）。特殊幼兒可能有一些影響社會互動的行為，如不守常規、固執、依賴、學習輪流等待困難等。無論何種障礙的幼兒，都有可能面臨人際互動或社會適應的困難，需要較多的關注和教導，才能夠培養他們適切的社會互動技巧（許碧勳，2003）。然而若特殊幼兒本身便具有情緒障礙或缺陷，一般而言較無法掌控自身情緒，容易衍生較多問題行為及人際關係困難。在社會互動上有極大困難的就屬自閉症兒童。對他們而言，社會互動能力的發展無法如一般兒童來得順利，因為社會互動 (social interaction)困難是自閉症者的主要特徵之一，當自閉症兒童在社會團體中學習或生活時，由於其障礙特徵及行為問題常造成群體的困擾。Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi 和 Brown（1998）, Hobson 和 Lee（1998）, Nikopoulos 和 Keenan（2006）的研究都曾提及，自閉症幼兒在嬰幼兒時代就不會回應社會刺激，缺乏與他人眼神接觸及社會互動，缺乏和其他幼兒一起玩的動力，也因為缺乏社會互動，使得自閉症幼兒無法學習到如何使用社會線索以判斷情境與適應環境。（引自王欣宜、林金凱，2011）。自閉症兒童的社會能力缺陷主要在於無法了解別人的肢體動作或臉部表情，也缺乏和同儕建立人際關係的意願。自閉症兒童在與同儕團體遊戲互動上的反應常出現無法輪流等待、無法理解與遵守規範、缺乏分享及固著僵化等行為，在情 2.

(13) 緒行為表現也常會有因無法接受與期待不一樣的結果而出現生氣、大哭大叫、自傷敲頭、用腳踢人、破壞物品、甚至有往戶外奔跑等不當的行為反應發生，他們上述情緒表現增加老師班級經營的難度。因此，Quill（2000）認為溝通表達與社會技巧是自閉症兒童在人際關係、社會互動、休閒活動、社區參與、學業學習，及生涯發展的整體適應必要面對的課題，所以愈早進行早期療育，對提升自閉症兒童的社會適應能力，效果會愈好（楊宗仁等人譯，2010）。然而自閉症幼兒在遊戲、人際關係、社會行為及溝通語言上的訓練並非只能經由一對一方式進行，宋維村（2000）認為，除了個別學習外，團體的學習經驗也是重要的。由於特殊幼兒的社交技巧差，為了提升社交技巧，班級老師可以將普通幼兒與特殊幼兒分在同一組進行團體遊戲，透過設計遊戲活動製造普通生與特殊生的社會互動機會，由普通幼兒做「活動帶領者」來進行遊戲扮演，讓特殊幼兒從遊戲情境中學會遊戲及社會技巧（吳淑美，1998）。Smith 等人（2001）也提到對於安置在普通班級的自閉症幼兒而言，同儕伙伴的角色是重要的，因為同儕提供自閉症幼兒最佳的楷模學習，他們對自閉症幼兒改善行為問題能提供協助（程鈺雄譯，2004）。目前在研究者任教的班級裡（以下簡稱為彩虹班），有一位經過鑑輔會鑑定為輕度自閉症個案-小弘（化名），小弘在民國 105 年 2 月 104 學年度下學期進入幼兒園就讀小班，入園時小弘並不具有特殊生資格，而是在幼兒園就讀的期間透過 3.

(14) 班級老師平日的觀察與紀錄，發現小弘在某些行為表現和一般幼兒不同，例如: 在戶外遊戲集合時間，小弘仍是一人獨自在溜滑梯四周遊蕩、轉圈，當老師請求小弘加入班級團體活動，他的反應卻是哭鬧，並喊著說「不要」、「為什麼」，過程中甚至會有攻擊老師的行為。小弘在每次活動轉換時間也常會有「不要收拾」、「不要排隊」、「不要上廁所」等等哭鬧行為，甚至有更激烈的自傷打頭、踢人、捏人及往教室外衝出的危險行為，讓老師們必須針對小弘當下的情緒額外抽出人手來進行安撫。另外，對於小弘在學校與同儕的互動學習表現，仍是以較多單獨、平行式遊戲方式進行，例如：. 小弘低頭看著烤土司機器在運轉的聲響動作，視線沒有注視站在一旁的小哲，小弘拿吐司給小豪：｢給你。｣小豪假裝吃吐司後把吐司還給小弘，離開小弘，小弘回到桌上拿了收銀機到攤販區…小緯靠近小弘用玩具電話向小弘說∶｢喂，小弘我們要點兩份三明治。｣小弘沒有回應低頭拿著櫃子內的麵包教具放置到攤位區，小緯離開了…(1060725 觀察紀錄)。. 老師們在觀察中發現小弘與人的眼神注視與接觸是缺少的，此外小弘只對積木組合建構、車子的配件有高度學習興趣，其他學習區也不常進去操作，此外他對聲音的敏感度高，往往教室外出現的不同聲響都會影響小弘當下的學習情境， 4.

(15) 小弘總是朝向聲源詢問老師：「那是什麼聲音﹖」。在語言表達上小弘也僅以單字片語、重複語句與老師做簡單溝通，與同年齡層的孩子相比他在語言發展上明顯落後，因此老師們當時才敦促家長帶小弘去進行聯合評估，評估結果診斷小弘為輕度自閉症幼兒。除了上述小弘的特徵之外，在平日觀察中老師們也發現小弘對於老師在課堂上的說故事很感興趣，能參與聆聽，也會分享聽完故事後的想法和提出意見；在轉銜活動的閱讀時間，也可觀察到小弘與其他同儕討論故事。繪本可以豐富幼兒的生活經驗，提升幼兒語言表達及認知的學習、培養閱讀樂趣、激發想像創造，並增進幼兒的友誼、同儕間的互動與同理心（林敏宜，2000）。透過故事性繪本進行閱讀與討論，可以幫助幼兒識別故事中角色的情緒，並將角色的經歷與幼兒自身的經歷聯繫起來。近幾年來，繪本在教學場域被普遍使用，在學術研究方面繪本也是研究者廣為運用的研究對象或工具，而除了教學研究之外，繪本也亦常被應用於心理輔導工作上。劉苓莉（1998）建議教師可藉由童書治療的方式，幫助同儕關係不良的兒童改善其偏差的友誼概念。許小莉（2004）曾運用繪本故事融入情緒管理課程對其任職學校資源班學生進行情緒教育，其結果顯示，除了學生學習動機提昇，他們也學到了情緒管理的方法。黃瓊慧（2012）針對高高屏國小身心障礙資源班教師社會技巧課程實施之現況與需求做調查，研究發現教學媒介以｢繪本｣居多。而繪本運用於社會技能教學上的相關研究，其研究對象以學齡前的身心障礙幼兒、國小普通班學生及國中身 5.

(16) 心障礙學生居多。余育嫦（2007）的研究發現，運用繪本教學後，智能障礙學生的社交技巧確實有增加，並具類化與保留效果。林雅玲（2007）運用多媒體繪本進行社會技巧教學，研究結果發現這樣的教學能增進威廉斯氏症候群的情緒表達技巧及分享合作能力，並具有立即與維持的學習成效。夏紫涵（2008）研究顯示，繪本故事活動能建立一般幼兒對身心障礙者的正確認知和正向想法、增進特殊幼兒與同儕互動，同時也改善特殊幼兒的行為問題。謝碧月（2009）研究結果顯示，運用圖畫書可豐富融合班教師教學內容和方法。總而言之，透過繪本融入教學可讓教室中的所有人受益，對一般生而言，藉由教學活動的討論，可以讓他們學習和特殊需求兒童的相處之道，學習彼此互相尊重與關懷。對特殊生而言，可讓他們經由故事角色學習適切的社交技巧或與人互動的能力。藉助繪本為媒材，教師可以根據教學目的發展課程與設計教學活動，例如擴展學生生活經驗、增進認知與學習動機，同時也增進老師繪本教學的專業。綜合上述研究可知，現場教學教師在輔導學生情緒處理及建立學生社交技能時最常使用繪本作為輔助教學的工具。相關研究顯示，透過繪本或故事為媒介，輔導的對象範圍實在很廣泛，且多呈現正面效果，是輔導及協助幼兒社會互動、人際問題，相當可行的一個方法。基於相關研究的正面成果和小弘喜歡聽故事和討論故事，研究者以小弘為研究對象，邀請班上其他三位同儕參與繪本教學，經由繪本教學嘗試改善小弘的情緒和人際互動的問題。本研究透過找尋相關文獻資 6.

(17) 料做為本研究的設計的根據和選擇合適小弘目前情況的繪本，設計相關課程，並隨著課程進行中小弘的表現作後續的教學調整，讓小弘在團體生活能培養情緒調節能力及與同儕建立基本的社會互動，這些能力對即將上小一的小弘在新的人際關係和環境的適應上應有所幫助。. 第二節研究目的與問題本研究旨在探索運用繪本教學對自閉症幼兒在社會能力改善之歷程與結果，並期待研究結果可提供其他教師面對自閉症幼兒遇到相似問題時參考。根據上述之研究動機，本研究目的為：. 一、探討自閉症幼兒參與繪本教學歷程中的回應。二、理解自閉症幼兒在繪本教學之外的社會能力表現。. 7.

(18) 第三節名詞釋義本節針對研究相關名詞，包括繪本教學、自閉症幼兒、社會能力加以敘述，使研究更加明確。. 一、繪本教學『繪本』是一種圖文並陳的書籍，藉由圖文敘述一個有連貫情節的故事，很能吸引幼兒注意。Zeece（2000）認為，透過故事或文學書籍建構出的教學活動，能協助幼兒從中了解自己與他人的情緒感受與表達方法。繪本教學同時塑造幼兒健康的自我形象，有助於社會情緒發展（引自傅清雪等人，2013）。透過故事中角色的榜樣，可以讓幼兒學會分享、合作等好行為表現，使其更適切地與同儕互動，進而促進社會化發展。本研究所指之繪本教學是依據班上一位輕度自閉症幼兒在社會能力所面臨情緒調節及社會互動問題，挑選合適的繪本，以小組方式進行故事內容講述和討論及之後的相關延伸活動引導個案辨識與表達情緒，建立與學習與同儕互動的能力。. 8.

(19) 二、自閉症幼兒美國精神醫學會 (APA)在 2013 年出版的《精神疾病診斷與統計手冊（ The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱 DSM）第五版(DSM‐5)》將自閉症稱為「自閉症譜系障礙 (Autism spectrum disorder, ASD)或泛自閉症」。其診斷標準如下（臺灣精神醫學會譯，2016）：. (一)主要症狀兩大特徵，社交互動缺損與溝通缺損、侷限重複行為及興趣本身。 1.在社交及溝通缺損方面的症狀分為社會情緒相互性缺損、社交用的非語言、溝通行為缺損、及發展與維繫關係的能力缺損等三者。 2.在侷限重複行為及興趣方面的症狀，除保有 DSM‐IV 原納入的行為特徵外，把對感覺刺激過高或過低的反應性視為感覺症狀的一部分。. (二)症狀須於兒童早期出現，且有可能在社會互動上的挑戰超過其有限的能力時才完全呈現。 (三)症狀引起臨床上社交、職業或其他重要領域方面顯著功能減損。 (四)這些困擾無法以智能不足或整體發展遲緩做解釋，在做智能不足與自閉症類群障礙症共病診斷時，社交溝通能力低於一般發展程度所預期的水平。本研究所指的自閉症幼兒為研究者任教班級的一名經由聯合評估被診斷為輕 9.

(20) 度自閉症的幼兒，就讀於屏東縣某偏鄉國民小學附設幼兒園大班幼兒，領有輕度身心障礙手冊。該幼兒在粗大動作、感覺統合失調、精細動作評估結果落於邊緣值，在語言溝通表現屬混合性語言，在情緒與社交互動技能被評定為發展遲緩，醫師建議須提供相關治療服務，及行為與社交互動技巧訓練。在取得身心障礙手冊之後，學前特教巡迴輔導老師每星期入班一次針對自閉症幼兒進行課程活動。. 三、社會能力 Katz 和 McClellan（1997）將社會能力定義為當個體能善於運用個人與環境資源去達成良好的發展結果，盡可能地在個人所在的團體、社區或社會中參與貢獻令人滿意及發揮個人能力的行為表現（引自王珮玲，1998）。本研究所定義的社會能力主要包含個案在情緒調節及社會互動的表現做描述：. （一）情緒調節情緒調節是指，個體在表現其情緒反應時能思考當下情境，並以能被社會接受的方式表現，進而產生互惠的社會互動與人際關係（鳳華等人，2014）。本研究所指的情緒調節為個案能不立即以激烈方式表達情緒，而運用所學習的方法控制自己在回應情緒所出現的負向行為，而以能被班上老師和同儕接受的方式表達其 10.

(21) 情緒反應。. （二）社會互動 Katz & McClellan（1997）提出社會互動是發展認知能力的重要因素，社會互動是需要雙方或多方的協商，直到部分參與者的意見達到連續性、結構性和妥協性的共識下，活動才得以持續進行（江麗莉、蘇靖媛譯，2003）。本研究所指的社會互動為當個案與他人一起從事活動時，能表現出下述互動行為： 1. 主動表達：能主動以適當的口語向同儕表達自己的需求。 2. 回應他人：當同儕與他互動時，能主動以適當的口語回應同儕。 3. 適應調整：能適當調整與同儕的互動方式，以等待、合作技巧，與同儕互動。. 11.

(22) 12.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究基於研究目的，分為四個章節探討與本論文相關的文獻：第一節為自閉症幼兒的身心特質與學習；第二節為自閉症幼兒的早期療育；第三節為自閉症幼兒社會能力的相關研究；第四節為繪本在輔導特殊幼兒上的運用。藉由此四個章節的探討，作為本研究設計與凝聚相關議題的依據。. 第一節自閉症幼兒的身心特質與學習根據美國精神醫學會(APA)在 2013 年出版的《精神疾病診斷與統計手冊（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱 DSM）第五版(DSM‐5)》指出，自閉症兒童的主要症狀兩大特徵，為社交互動缺損與溝通缺損、侷限重複行為及興趣本身（臺灣精神醫學會譯，2016）。. 一、自閉症幼兒的身心特質美國全國自閉症兒童協會(National Society for Autistic Children)認為，患有自閉症者有嚴重溝通上的障礙，似乎在很早期即有認知及知覺功能的損傷而致使他在理解能力、溝通學習和社會參與上有限制（黃志成等人，2013）。自閉症是一種因先天神經生理的因素所引起的疾病，導致他們的思考及行為的方式與一般人不 13.

(24) 同，尤其在和人的溝通互動上有障礙。依其障礙狀況可分成輕度、中度、重度和極重度。輕度自閉症大致擁有正常智力、較佳之生活適應能力，及較輕的溝通互動障礙，但他們在學習上、生活上及與人的溝通互動上，仍有困難需要協助。自閉症有兩大特徵，第一大類是以社交溝通及社交缺損為主，其中又分為社會情緒互惠的缺損、社交用的非語言溝通行為缺損、發展與維繫關係的能力缺損等三項∶第二類是侷限、重複行為及興趣方面的症狀，包含有固著或重複的語言、動作及對物品的使用、對常規過度堅持、對有興趣的事物有超乎常人的執著與沉迷、對感覺刺激有過高或過低的反應等（鳳華等人，2014）。自閉症幼兒欠缺在人際互動、語言理解與表達、社會適應、問題解決、抽象概念學習等方面的行為表現（傅秀媚等人，2014），Luby ( 2006 )提到自閉症兒童對其他孩子較缺乏興趣，無共同性遊戲參與、共同注意力低，且較少自我表現感覺、也較無法給予他人回應及與人分享快樂（林政佑等人譯，2009）。自閉症兒童因缺乏學習認識自己與他人的關係，以及對基本社交應對能力的不足，所以會有表現不理人、不看人、對人缺少反應、不怕陌生人、與親人建立親密關係不易的現象。此外，自閉症學生在了解他人的口語及肢體語言，或以語言、手勢、表情來表達意思等方面，都有程度不同的困難度。以下簡述自閉症兒童常具有的身心特質（宋維村，2000；黃志成等人，2013；傅秀媚等人，2014；許天威等人，2005）。. 14.

(25) (一)人際互動特質在社交人際關係的發展上有缺陷，落後同年齡同學很多。對於別人給的刺激，有時沒反應、有時反應怪異，不會看人臉色，不懂一些約定俗成的人際規則。. (二)情緒特質自閉症孩子的情緒問題一直是讓家長和老師感到困擾，自閉症孩子偶爾會因外在的不當刺激而造成焦慮或憤怒的情緒發生，常出現有原因或無緣由的哭鬧、亂踢、打人、尖叫等激烈情緒反應，而這不但危害孩子自身的健康，也讓陪伴在孩子身邊的大人感到無力和無奈。. (三)行為特質自閉症兒童在日常生活的身體及動作常出現特殊狀況，像是打自己頭的自傷行為；極端過動行為表現，如連續的跳躍很久但不會感到疲倦；自我刺激行為則有個別差異性，常見的如身體旋轉；迴避與人的視線接觸、對光、痛、聲音的感覺刺激異常；甚至有些自閉症孩子在自己玩的時候會莫名其妙的笑或發出其他聲響自娛；對事物的順序改變會有激烈反應，堅持一些固定行為，當固定的生活模式被改變時，或對其難以掌控的、非預期的情境會出現強烈的焦慮與不安。 15.

(26) (四)語言溝通特質自閉症兒童在語言的使用上也有缺陷，有些自閉症兒童會出現自言自語，有些則是不會和人恰當的對談、聽不懂言外之意、口吃、抽象語言使用困難及錯用代名詞等。. (五)認知特質自閉症幼兒對周圍眾多資訊的組織統整能力差，不能同時處理很多事，所以需要較結構化的環境來幫助他學習。剛進入新環境時也要花較長的時間來適應，需一件一件事物慢慢認識，一個一個規則慢慢建立。另外，自閉症兒童對於一些危險的事情並不會感到害怕，所以會讓自己處於危險的情境中。. (六)學習特質自閉症兒童在學習上常出現的特質是缺乏主動學習精神，常沉溺於自我刺激行為或從事無目的的行為；固著不易改變，對教學上的各種改變有所排斥或抗拒，造成學習困難；注意力不集中，容易被其他刺激吸引而轉移注意；在感官學習方面，視覺學習優於聽覺學習；對於所學之事不易主動應用於日常生活中；面對較困難的活動難題無法達成時容易產生挫折，挫折出現時常以自我刺激行為、尖叫 16.

(27) 甚至攻擊行為等方式出現。. (七)其他特殊能力零碎的天賦是自閉症幼兒顯現的特殊才能，如記憶力特別好，或對時間概念、空間概念、拼圖、音樂方面有特異功能。綜合上述所提出自閉幼兒的這些特質影響自閉症幼兒對情緒的理解與溝通表達，他們對社交情境敏銳度低無法針對他人的溝通做適時回應，侷限重複的行為與興趣窄化對環境的探索動機，社會互動能力缺損，以及心智能力的欠缺等行為表現，對自閉症幼兒皆有不利的影響，因此較難與人發展及維繫良好人際關係。. 二、自閉症幼兒的學習 Kanner（1943）發表第一份自閉症報告，提出自閉症有兩項基本特點，一是很難與別人溝通和了解別人，另一是容易從事重複、刻板的活動，就因為這兩點成因，造成了自閉症類障礙的典型表現。由於其生物系統異常導致他們在社會互動、同理心、理解別人情緒上有困難。相較於一般發展的同儕，自閉症的孩子較不會特別注意別人的行為和語言，他們不會觀察與模仿別人，不會主動找同儕玩。對自閉症幼兒而言，『社會學習』是困難的，因而使他們錯失從環境中學習社會互 17.

(28) 動的機會（引自張美惠譯，2018）。在 Sigman（1998）與 Mundy（2016）的研究顯示，自閉症孩子回應共享式的注意力缺陷，他們難以追隨別人的指示或目光所指的方向，因而造成語言學習困難。且在眼神接觸、臉部表情、手勢等表現也較少從照顧者的反應中獲得相對的學習機會，反映出自閉症幼兒早期社會能力的缺陷對學習的影響（引自張美惠譯，2018）。自閉症幼兒在遊戲中比較不會與同儕分享經驗、學會輪流，造成他們與同儕學習、發展社交友誼的學習機會困難。而除了社會與溝通困難，自閉症幼兒在學習上也因為行為固著僵化，一般幼兒對新奇事物容易吸引，但對自閉症幼兒來說，熟悉與重複似乎比新奇更有吸引力，造成學習新技能不易，且難以適應新的事物。另外，影響自閉症幼兒學習的特質還有在專注力的表現，對自閉症幼兒而言，要維持專注，並忽略周遭背景聲音是很困難的，他們往往會對電風扇轉動聲音、外面除草機的聲音、教室燈光等不相關的刺激所影響，這些干擾因素可能會造成自閉症幼兒表現出情緒低落、行為失常的一面，而造成學習障礙。自閉症幼兒在社會學習方面受到上述的困難影響，這與自閉症影響大腦的發展有關，研究顯示自閉症幼兒的大腦專司語言與社會互動的關鍵區域功能不足，造成他們難以理解與社會學習及溝通相關的經驗，而這也造成他們很難處理社會資訊，這樣的情形也限制了自閉症幼兒的學習能力。然而大腦在生命初期具有很 18.

(29) 高的可塑性，必須及早實施特殊教育方案，善用早療方法來刺激自閉症幼兒的社會與溝通能力的發展，將有助於減少自閉症幼兒在早期的學習困難（張美惠、姜忠信譯，2016）。. 第二節自閉症幼兒的早期療育 Meisels（1989）定義早期療育乃基於嬰幼兒的生理與心理發展因受到環境影響，必需藉由持續性與系統化的醫療復健、教育、家庭服務和社會福利綜合服務介入，協助 6 歲以前發展遲緩、高危險群幼兒和家庭，使其發展最大的潛能和優勢（引自盧明等人，2013）。Keilty（2010）則認為早期療育計畫是為了幫助家中未滿三歲的發展遲緩或身心障礙幼兒、或是具有上述條件風險幼兒的家庭所設計，其目的在為這些家庭的孩子在發展上設定正向目標，找出最適合的教養方式，透過家庭及專業團隊共同合作的支持性方案，讓家庭可以幫助孩子學習及發展親職目標（引自黃瓊儀、張筱君譯，2018）。衛生福利部 2015 年在《兒童及少年福利與權益保障法施行細則第 8 條》揭櫫: 「本法所稱早期療育是指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育，諮詢、轉介、安置與其他服務與照顧」。早期療育以跨領域專業服務提供嬰幼兒個別化療育與教育，從中改善、增進嬰幼兒的發展與學習，並建立優勢能力，同時提供家. 19.

(30) 庭的資源支持與教養協助，以預防與減輕嬰幼兒遲緩或障礙程度。由上述文獻可以得知，學者或政府對於接受早期療育的幼兒有年齡上的差別，但都強調早期療育是一種對特殊需求幼兒整合式的服務，也包含對其家庭的服務。. 一、自閉症幼兒早期療育的重要性早期療育指的是出生未滿六足歲之前，根據嬰幼兒能力與需求及其家庭功能與需求評估，提供適當療育服務，是一種整合醫療復健、特殊教育、服務服務及家庭支持等相關的社會資源服務（曹純瓊等人，2006）。萬育維及莊鳳如（1995）、郭煌宗（1996）、黃美涓（1997）等人提出學齡前 0~6 歲中針對特殊需求的嬰幼兒及家長，根據不同的特殊需求，以多元化專業整合服務及個案管理方式提供專業服務，希望藉由及早醫療、復健或福利措施，幫助嬰幼兒生活適應能力（引自許天威等人，2004）。每個自閉症的症狀各不同，彼此的差異性頗大，無論孩子的能力好壞都將伴隨著學習上的障礙困擾。多數的自閉症兒童的症狀在 3 歲前便出現，因此早期療育和學前教育極為重要。兒童在年幼時其腦部發展的可塑性越大，此時必須把握療育的最佳時機，滿足其特殊學習需求，以減輕或改善發展遲緩的現象，早期療育提供的正面效果，確實能減少兒童未來在醫療復健、特殊教育與家庭教養的支 20.

(31) 出，協助其維持家庭功能，降低社會成本。Kirk 等人（2007）提出關注特殊需求幼兒在生理與心理的發展，根據其需求幫助他們在人格、情緒、認知、語言等各方面的發展，因為此時期是幼兒發展潛能的重要階段，提供各項刺激幫助幼兒在此階段得到適當的協助是重要的，特殊需求幼兒若能透過任何介入方案，必能得到正向結果，藉由技能的學習以面對和解決各種問題（引自韓福榮，曹光文譯， 2011）。自閉症兒童適應困難的主要原因在情緒行為問題，這對學校老師和家長來說也是最難以因應的部分，因此自閉症兒童在醫療與教育的早期療育需要更多家庭、班級教師與專業團隊人員的支持，以孩子為本為設計符合其目標的訓練課程，也以家長學習為主，協助家長能落實在日常生活中，以達成孩子成長之目的（洪森豐等人，2017）。因此早期療育必須結合醫療體系與教育體系的共同合作，由專業團隊、特教老師及幼兒園老師共同擬訂個別化教育計畫，視學生的需要設計統整教學與治療目標，並與家長合作等多管齊下配合進行，方能確保自閉症幼兒能在最適合的環境中學習，建立自閉症幼兒在生活習慣、規範的學習，聽懂指令，接受環境的彈性改變，以維持學習品質。. 二、早期療育對自閉症幼兒的影響 21.

(32) 早期療育的目標是要促進特殊幼兒的發展，掌握障礙狀況的後續發展，強化特殊幼兒家庭的能力，提供有效的服務來幫助特殊需求幼兒發揮潛能，宋維村（2000）、曹純瓊（2006）指出自閉症幼兒並沒有特殊預防方法，須透過早期發現與介入，方能減少自閉症幼兒對社會環境的不適應、破壞性行為的發生，因此早期療育對自閉症幼兒是有影響且重要的。早期介入可提升特殊幼兒的社會能力，幫助特殊幼兒其與同齡幼兒相同水準，愈早進行早期介入其成效也愈顯著（傅秀媚，2014）。至於介入的策略，白位傑（2016）的研究提出，透過自然的教學活動情境，把課程活動融入到日常生活的學習中，能提高自閉症兒童的類化能力，增加語言溝通表達，以及改善自閉症幼兒個人社交技能，以及幫助他們的社會情緒穩定發展。在早期介入的歷程中家長扮演重要的角色，他們同時也是廣義早期療育的服務對象，王韻雅、林初穗（2013）在第十四屆發展遲緩兒童早期療育國際論文海報發表提到，早期療育介入課程對家長親子互動行為的影響有助於提升自閉症幼兒溝通及社會發展。Heward（2009）提出家長參與和持續親師合作對於自閉症幼兒在早期療育的發展很重要，由家長引導的介入可以增進孩子的語言溝通及遊戲技能，透過親子互動改善親子間的關係，使自閉症幼兒的學習表現更進步，父母的情緒與壓力也能獲得舒緩（蘇祐萩等人譯，2011）。Smith, Segal, & Hutman（2019）提出照顧自閉症幼兒需要大量的精力和時間，除了上述的早療團隊，家長可透過 22.

(33) 廣告支持社團、家庭諮詢，提供彼此分享訊息、給予建議、互相依靠的機會，幫助家長得以獲得情感支持，減低壓力。自閉症幼兒的學習最希望是能和一般兒童在融合的環境中進行互動，藉由教師在教學環境中觀察自閉症幼兒的表現及其與同儕的互動表現，同時也評估自閉症幼兒在認知、生活技能及社會互動技巧。再透過專業團隊的早期介入教導自閉症兒童溝通、語言和社會技巧，協助自閉症兒童在普通班級學習與適應。以「最少限制的環境」安置輕度自閉症幼兒在普通班級中，以適當環境設計教學活動，加入同儕參與引導自閉症幼兒練習機會，讓自閉症幼兒在社會性技巧的學習將能類化到普通情境之中（蘇祐萩等人譯，2011）。 Rogers, Dawson, Vismara 等人（2012）認為盡可能及早介入，善用嬰幼兒期的強大可塑性與學習能力，能使自閉症孩子在學齡前進步愈多，長大後障礙程度愈輕。例如透過早期療育增進自閉症幼兒的社交能力，減少自閉症的症狀與行為問題，幫助他們得以在生活各層面，家庭、學校、社區參與表現更佳，而透過及早介入，讓自閉症幼兒發展較好的溝通對話與遊戲技能，進而也發展較複雜的同儕關係。此外，藉由早期療育幫助自閉症幼兒能學習注意重要的社會學習訊息，如：口語表達、臉孔辨識，強化或突顯自閉症幼兒對人的注意，讓自閉症幼兒能更容易了解語言與社會發展有關的訊息（張美惠、姜忠信譯，2016）。 Smith 等人（2019）提出患有自閉症譜系障礙的兒童得到相關服務的幫助愈 23.

(34) 早，治療成功的機會就越大。早期介入是加速自閉症幼兒發展和減少自閉症症狀的最有效方法。要幫助自閉症幼兒在日常生活中的學習更輕鬆，可以透過幾個方式：. (一)提供結構和安全性的環境創造結構與安全的環境以加強自閉症幼兒的類化學習，幫助自閉症幼兒能從一個環境學到的知識轉移到另一個環境，提供高結構化的日常作息與活動安排，例如可製定時間表，但如果有不可避免的時間變更，應提前為自閉症幼兒做好準備。當引導自閉症幼兒學習新技能時，具體稱讚其良好的行為並獎勵他們，幫助自閉症幼兒能持續維持好的行為。此外，也可以創建一個安全區，以視覺提示幫助自閉症幼兒在安全、放鬆的環境學習。. (二)非語言的暗示與自閉症幼兒溝通聯繫具有挑戰性，發脾氣是他們傳達挫折感和吸引注意力的方式，成人可隨時注意他們的聲音表達、面部表情，觀察他們在疲倦、飢餓時可能會有的非語言暗示動作，了解自閉症幼兒的想法，幫助他們解決問題，以避免他們產生情緒。. 24.

(35) (三)個別化的教育計劃每個自閉症幼兒都是獨一無二的，本身具有不同的優勢和弱勢能力，必須根據他們個人的需求規劃個別化計畫，內容要以孩子的興趣為主，提供可預測的時間表，以簡單步驟設計所要執行的任務項目，安排高度結構化的活動來吸引自閉症幼兒參與。家長應與治療團隊攜手，在家中落實練習，家長的參與對自閉症幼兒的治療效果具有關鍵性的影響。根據上述的許多研究結果顯示，較早開始接受療育的自閉症幼兒會有較佳的成長，足以證實早期療育很重要。Vivanti, Giacomo（2017）提出有效的及早療育方式，如：在孩子的日常生活中實施、因應孩子的個別差異與優勢，提供適性技能學習、有系統的監測孩子進步情況、讓家長也參與其中等等，尊重每位自閉症幼兒的獨特性，提供自閉症幼兒充分表現獨特潛力的機會，讓自閉症幼兒學到重要的社會情緒、溝通、適應技能，因應現實生活中各種社會互動挑戰（引自張美惠譯，2018）。. 25.

(36) 第三節自閉症幼兒社會能力的相關研究社會能力 (social competence) 是幼兒從與他人的關係中發展出來的特質。 Charlesworth（2008）認為幼兒喜歡與人相處，在發展過程中他們逐漸地社會化，在這個階段幼兒快速發展口語能力，透過與其他孩子的相處中增進他們的社會互動關係，幼兒變得更有能力讓他人遵從他人的要求，在孩子與同儕之間發展出複雜關係，而這也影響了幼兒社會能力的程度（蘇秀枝等人譯，2010）。社會能力包括有關情緒、社交及個人發展相關的能力，Benner（1992）對社會能力的定義為社會與情緒發展，之中涵蓋了依附能力、情緒驅動、生活自理、適應行為及自我成長等發展（引自傅秀媚，1997）。. 一、自閉症幼兒的社會能力從發展心理學的觀點而言，Wolfberg 和 Schuler（2006）曾指出一般幼兒和照顧者之間的早期社會互動包括了彼此注意、自然的模仿、情感的回應等重要特徵，但自閉症幼兒則缺乏這些特徵。自閉症幼兒缺乏與照顧他的產生依附關係，所以也使得自閉症幼兒較困難與父母或主要照顧他的人建立親情依附行為（引自黃金源，2008）。自閉症者在理解社會刺激、啟始、回應社交意圖(social bid)以及表達情感方面有困難，這些都限制了自閉症者的社會互動，導致挫折感的產生（辛苑 26.

(37) 綾，2014）。研究發現「智能障礙」、「注意力缺陷過動症」、「情緒障礙」、「學習障礙」以及「自閉症」等身心障礙的兒童多有社會情緒能力低落的問題出現，而「自閉症」兒童在這方面似乎更為明顯（楊蕢芬等人，2003）。在兒童期精神醫學各類問題的診斷中對自閉症類（廣泛性發展遲緩）主要診斷標準之一便是，社會互動能力上有缺陷。自閉症兒的社會能力缺陷主要在於無法了解別人的肢體動作、臉部表情、和他人無法建立良好的互動關係。自閉症兒童自我為中心的社會互動，不懂建立社會互動架構，對情境的不正常反應都不利於自閉症兒童在社會能力的發展。本節針對自閉症幼兒的社會能力，以情緒調節及社會互動兩方面做以下說明：. (一)情緒調節的相關研究曹中瑋（1997）歸納專家學者對情緒定義為，由內、外在刺激所引發的一種主觀的激動狀態，此狀態是由主觀的感受、生理的反應、認知的評估、表達的行為四種成分交互作用而成，並且極易產生動機性行為（引自齊隆鯤等人，2011）。在我們的日常生活中，情緒影響著我們與他人的關係，也影響著個人的學習與成長，像是身體的感受、對自己的看法、與他人的互動，以及在學習歷程中的參與情形。在 Goleman（1995）《情緒智力》一書中提到情緒對兒童各方面發展有重要的 27.

(38) 意義和作用。愉快健康的情緒能促使兒童願意學習，並與他人建立良好友誼關係。情緒對認知發展有激發作用，當負面情緒出現將會對其智力發展產生不利且影響學習。兒童與成人或同儕進行互動交流，其情緒行為表現則是兒童與人相互交流訊息及溝通的工具，情緒對兒童社會互動能力發展有其影響。在溫馨家庭中成長的兒童，因精神的滿足獲得，便會形成良好的情緒反應，進而發展良好的個性（陳幗眉、洪福財，2001）。情緒自我調節(emotional self-regulation)是指我們用來調整情緒狀態的策略，調整到能讓自己感到舒服自在的程度，以達成我們的目標。情緒調節強調個體在情緒的調整歷程和結果，其概念包含了個體情緒覺察和產生的原因、情緒的表達和控制、運用策略處理情緒問題、反省處理情緒的結果以及評估個人處理情緒的能力（江文慈，1999）。每個人都有不同的成長與情緒經驗歷程，在嬰幼兒時期，有些嬰幼兒常常哭泣，有些則容易生氣，但也有些嬰幼兒是心情愉快的，這屬於個人特質，但是若能適當引導則可以建立他們情緒調節能力。 Berk（1989）認為幼兒的大腦皮質前額葉的發展與照顧者的協助是可以改善自主控制能力，進而幫助兒童管理情緒，並教導他們執行的策略（李美芳、黃立欣譯，2009）。任何情緒都需要有適度的規範與調適，而規範來自於成人的教導和示範，隨著幼兒年齡增加，幼兒在各項發展也逐漸成長，此時的幼兒自主性提高，面對成人設下許多的規定與限制，規範幼兒的行為，當幼兒無法遵守被指責時， 28.

(39) 其生氣、挫折、沮喪等負面情緒可能伴隨而來，此時幼兒則需要情緒調節的協助，調適後的情緒使幼兒不再受負面情緒的攪擾。 Kail & Avanaugh（2011）提到情緒的調節從嬰兒期便明顯開始，4 至 6 個月大的嬰兒會使用簡單的策略來調整他們的情緒。Shaffer（2010）則指出十二個月大的孩子會藉由面部表情、聲音辨識他人情緒、表達喜怒哀情緒，以及藉由他人的撫慰來調節情緒，在十八至二十四個月之間，學步兒開始能在大人引導下討論情緒的原因及後果，而這些談話有助於他們做情緒了解與情緒調整（引自張欣戊等人譯，2014）。從嬰兒期開始，個人情緒的調整學習即是重要的技巧，它不僅影響個人目標的達成，也會影響社會互動品質，以及個人可能形成的社會關係。情緒發展包括在情境脈絡下，個人學習辨識他人的情緒，合宜地表達自己的情緒，以及進行情緒調控等面向（黃世琤，2011）。一般而言，兩歲以前幼兒對於基本情緒，如快樂、生氣、害怕等情緒的覺察認識已明顯出現；四歲左右能辨識自己的情緒，並學習使用不同的策略來調整自己的感覺；在四至六歲時則可逐漸辨認有效的情緒控制策略，學習調節及管理情緒的方法（陳彥穎，2001）。早期的情緒調節對幼兒在認知能力、心理健康發展有重要影響，它是後期階段情感與人格發展之基礎。Cole、Martin 和 Dennis ( 2004 )研究中提到，幼兒在幼兒園階段開始對不愉快情緒有較好的處理策略，因為他們會藉由注意力的控制、認知的修正、認知的詮釋等三種方法來進行情緒調節（引自傅清雪等人，2013）。 29.

(40) 透過情緒調適活動的學習，讓幼兒在正面和負面的感覺都得以提升和修正，並擁有正面自我概念與積極的情緒能力。Thompson（1991）指出，情緒調節發展會隨著年齡增長而有改變，學前兒童階段是外在調節與內在調節的過渡期，也就是從他人調節過渡至自我調節的階段。Sroufe（1995）提出學前兒童須學習在沒有成人的監督下，學會調整、約束與轉移強烈衝動行為，同時學會保護自己免受過度刺激所引發的情緒影響（黃世琤譯，2004），然而在學會自己調整情緒之前，學前兒童的情緒調節需要成人持續的引導。而且幼兒自我情緒調節能力的成長與語言獲得有關，語言發展之後，幼兒在互動過程學習到透過語言來安撫激烈或負向情緒，進而發展出使用自我對話方式來撫平強烈的情緒反應。江文慈（1999）提出，情緒調節能力的獲得，是兒童發展的重要任務。當兒童缺乏情緒調節技巧時，無法撫平自己出現的情緒，未來將容易出現憂鬱、沮喪等身心症狀，進而影響到日後的心理健康。既然情緒調節能力是如此重要，就應該從小培養並重視幼兒的情緒調節能力發展，也將視為學習的基礎。國內幼兒園在課程大綱將情緒領域規劃編列為課程六大領域之一，顯示培養幼兒的情緒能力有其重要性與必要性。在情緒領域中包含有「情緒覺察與辨識」、「情緒表達」、「情緒理解」與「情緒調節」等四項情緒能力，其中「情緒調節」指幼兒能藉著內、外在任何方式來改變自己的想法，以試圖轉變自己情緒的能力，當他們能運用多元策略調節情緒時便能維持平穩的情緒，進而也達到情緒調節目的（教育部， 30.

(41) 2017）。在國內關於幼兒情緒調節之相關研究指出幼兒情緒調節能力對其未來的社會能力發展有影響，如林彥君（2003）的研究提出，幼兒的情緒調節能力越好，則幼兒的人際關係也會越好，幼兒的情緒調節能力能預測對其人際關係。然而要如何提升幼兒情緒調節能力則需要了解情緒調節會受那些因素影響，在林昭慧（1999）的研究中提到影響情緒調節受到幼兒本身、認知、過去的經驗、原有的情緒狀態、好朋友等因素的影響；林彥君（2003）研究發現，照顧者的情緒智力越高，則幼兒的情緒調節能力也會越高；呂翠夏（2010）提出，父母親越多正向的表達和支持性的反應，幼兒愈有良好的情緒調節能力。每位幼兒各有自己的情緒調節歷程，而此歷程也存在著個別差異。但可以透過何種方法策略促進幼兒在情緒調節上得到正向發展，鄭伊恬（2007）的研究提出，可透過樂器玩奏、歌唱、音樂欣賞、舒緩時間及故事引導等音樂活動來提升幼兒情緒調節能力。黎樂山、程景琳與簡淑真（2008）研究中提到，幼兒使用情緒調節策略的順序依序爲尋求照顧者協助、語言表達、認知引導、攻擊及發洩安撫策略，當照顧者較常使用鼓勵表達、問題導向、情緒導向反應，減少使用心情低落、懲罰、降低嚴重性反應，則幼兒使用認知型策略愈多。至於關於成人對於幼兒情緒調節扮演的角色及可能的作法，有學者提出研究結果，例如呂翠夏（2010）提出父母親越多正向的表達和支持性的反應，如安撫、注意力轉移和認知調整，與幼兒良好的情緒調節能力 31.

(42) 有關，也就是當父母以察覺、接納、了解方式面對幼兒的情緒，那麼幼兒的情緒調節能力愈好，當父母對幼兒情緒以忽視、否定、轉移來反應，則幼兒的情緒調節能力愈差。陳婷月、蘇育令（2013）研究發現，在幼兒情緒調節歷程中，教師扮演關心者、協調者、教導者、壓抑者及旁觀者的角色；此外在翟敏如（2012）的準實驗研究中發現，對於有參加情緒繪本和情緒相關延伸活動之幼兒組的情緒調節能力與未參加過相關情緒課程的幼兒組有達顯著差異，這顯示了透過情緒課程的融入教學，對於增進幼兒情緒調節能力有很大的幫助。綜合上述文獻可知，幼兒時期的情緒調節發展對幼兒在未來社會的適應有重要影響。在日常生活中照顧者與幼兒的互動影響幼兒的情緒調節，而隨著年齡的增長，幼兒開始學會透過各種方式來調節自己的情緒，此時如果成人以正向的情緒調節策略引導幼兒處理情緒、透過認知策略、語言表達方式來進行情緒調節，以相關情緒繪本、音樂活動、遊戲等教學安排、營造安全的情緒學習環境、提供合宜的情緒行為示範等策略，都可以幫助幼兒了解與調節情緒。. (二)社會互動的相關研究自閉症類幼兒的典型障礙徵兆大約在 18 個月大開始出現，在 24 到 30 個月大時，很多幼兒在社會互動、溝通和遊戲的發展顯現遲緩，這些障礙讓自閉症者在與他人溝通或融入外在世界會經歷許多困難（楊宗仁等人譯，2010）。自閉症者的 32.

(43) 社會互動(social interaction)困難是主要特徵之一，他們社會互動能力的發展無法如一般兒童順利，當自閉症幼兒在社會團體中學習或生活時，總是格格不入，出現不符合期待的困難。張正芬（1999）研究發現，自閉症幼兒常出現的行為問題，其中的不服從、退縮、固執、攻擊等不當社會行為都與社會適應、社會互動有相關，當這些行為以不符合社會期待的方式表現，便會形成自閉症幼兒在與人互動或生活學習上的障礙。此外，Bowe（1995）提到微笑、鼓掌、擁抱等增強行為表現能激勵一般的孩子與他人保持適當良好的人際互動，但自閉症幼兒對於如讚賞等增強行為卻少有此反應表現（傅秀媚譯，1998）。自閉症幼兒早期的社會性孤立，缺乏或少有與照顧者或重要他人的依附行為出現，對他人漠不關心，且缺乏視線接觸與維持，在社會性理解與表達有困難，造成與他人分享溝通意圖及互惠性互動有缺陷問題。自閉症幼兒由於社會性缺陷，因此很難與他人建立友誼，自閉症幼兒無法察覺他人的思想與情感，常被認為太過自我中心(self-centeredness)，因此很難建立與維持友誼關係的原因（張嘉紓等人，2001）。遊戲是幼兒在成長過程中不可少有的活動，幼兒藉由單獨玩以及和別人一同遊戲來了解學習語言、事物及人際關係、社會互動，然而自閉症幼兒在遊戲中卻比正常兒童有明顯遲緩或特殊怪異的現象（宋維村，2000）。自閉症幼兒和其他孩子交往時缺少回報式的社交反應，缺乏參與合作性團體遊戲的能力，無法體會別人的感受和情緒反應，使得自閉症幼兒很難和別人建立友誼關係。Sigman 和 Ruskin 33.

(44) （1999）發現自閉症幼兒獨自遊戲的時間比發展遲緩幼兒來的多，在休息時間自閉症幼兒多半從事自我刺激活動而非與他人遊戲，縱使有時候他們試著與同儕互動，自閉症幼兒與其他障礙幼兒相較之下，其回應互動的情況皆較少。 Buysse （2004）的研究也指出，友誼能幫助幼兒強化認知與語言發展的潛能，提升瞭解他人觀點的能力、調節個人情緒的能力（引自楊碧珠譯，2009），可見提供同儕互動對於自閉症幼兒的語文能力和人際互動能力有一定的影響。由於自閉症幼兒缺乏社交敏感度與社交技巧問題，因此透過一些教學方法來幫助自閉症幼兒增進社會技巧有其必要。McGee, Feldman, & Morrier（1997）研究提出自閉症幼兒並非全然欠缺社交技巧，某些自閉症幼兒能有程度的參與遊戲、有社交互動，其社交技巧僅是與同齡幼兒相較顯著較為低下，因此需要給予不同的教學策略，如使用圖示 (diagrams) 、視覺圖像 (visualization) 、社會故事 (social stories)、自由遊戲(free play)等（引自韓福榮、曹光文譯，2011）。藉由具體形象及圖文理解事物可提供自閉症幼兒學習上的幫助，例如：從故事描述幫助學習社交線索，在自由遊戲中給予增強提示教導，增進與同儕的互惠交流，透過有規劃的社交技巧介入來教導與學習社交技巧，並引導他們類推運用在例行生活事項中。因此，要增進自閉症幼兒在團體生活的適應、提昇社會能力，可透過社會互動技巧課程來幫助自閉症幼兒，讓他們能與他人建立良好的互動關係。. 34.

(45) 二、增進自閉症幼兒社會能力的可行策略幼兒園教保課程大綱在社會領域層面提出「社會能力」指的是幼兒在參與人際脈絡中，建構有意義互動的能力，藉由積極自主的人際互動與社會參與，幼兒發展良好的自我概念與人際關係，擁有正向的情緒感受，培養和諧健康的身體。為了幫助幼兒與他人及生活週遭環境建立密切的互動關係，幼兒經由與他人的互動與生活經驗探索，學習覺察自己、他人和生活環境狀況，進而發展社會能力（教育部，2017）。幼兒社會行為發展良好不僅對其社會生活的適應非常重要，同時也對幼兒在情緒與人格發展有很大影響（黃志成等人，2008）。自閉症幼兒的特徵表現包含在人際關係障礙、語言溝通障礙及行為的固著性。在人際關係的障礙主要在於他們缺乏學習認識自己及他人的關係，以及基本社交應對的能力，所以從幼兒時期，時常表現出不理人、不看人、對人缺少反應，但卻也不怕陌生人，缺少和同儕一起玩耍，難以體會他人的情緒感受、不善表達自己的情感等行為表現，造成自閉症幼兒的人際關係不佳。要促進自閉症幼兒有良好的社會能力，必須要家庭與學校教育雙管齊下，如：成人良好的社會互動的示範、讓自閉症幼兒體會對同伴的需要、和諧的家庭關係、學校教育等等都是對自閉症幼兒的社會行為發展具重要影響。早期發現，早期療育介入，可以彌補自閉症幼兒先天學習能力的缺陷，減少自閉症幼兒在團體生活 35.

(46) 的不適應，減少破壞性行為出現，幫助自閉症幼兒的潛能可以充份發揮。下列針對增進自閉症幼兒社會能力的可行策略，從情緒調節及社會互動兩方面做歸納，以提供本研究在後續進行相關活動之參考依據。. (一)促進情緒調節的可行策略在 Brenner & Salovey（1997）的研究發現年齡越大的兒童在使用內在策略、認知策略、個人策略者逐漸增加，隨著年齡增長，兒童越能區分可控制和不可控制的情緒來源，並能根據狀況適度使用策略。Cole、Martin 和 Dennis（2004）指出，幼兒園階段的孩子面對不愉快情緒開始會有較好的處理策略，像是注意力控制、認知修正、認知詮釋等方法進行情緒調節（引自傅清雪等人，2013）。在王依琦（2010）的研究提到情緒調節的主要目的在於透過情緒調節策略的運用，使個體在面對困難或挫折情境時，能有效調整本身的主觀經驗和行為，並使行為達到社會規範。Denham（1998）、付冬梅（2008）以三個面向探討學齡前兒童在情緒調節策略的特點： 1.情緒面向個體經驗因情緒激起而產生的生理反應（Denham, 1998），幼兒透過感官系統和以往的經驗形成了對周遭環境中的人、事的一種主觀體驗，即情緒的形成（付冬梅，2008），只有幼兒對情緒的理解才能有效的調節他們自己的情緒。 36.

(47) 2.知覺認知面向以知覺控制注意力，認知則關乎情境的理解，兩者是同時發生並相互影響（Denham, 1998）。孩子會去注意引起情緒的刺激並給予解釋，幼兒透過感官得到外部訊息，而此訊息經過大腦的接收與解釋，最後形成了對事件的整體感覺並形成情緒（付冬梅，2008）。 3.行為面向在知覺和認知情緒之後，選擇所要表現的行為反應（Denham, 1998）。當情緒發生時，孩子本身的神經生理組織會引起反應，並嘗試運用不同的方式來調節和控制情緒（付冬梅，2008）。年齡層愈大的幼兒因隨著知識經驗的增加，能更多地運用感覺情緒和知覺情緒的結合來調節及控制情緒。在協助幼兒處理情緒這方面，父母及老師除了要先行瞭解及接納孩子的情緒，還須幫助孩子辨識其當下的情緒，這將使孩子將其注意力放在自己的情緒上，是調整情緒的重要起點。幼兒情緒調節策略型態有下述幾項方法： 1.轉移注意力轉移注意力是孩子最常用的情緒調節策略，會藉由不注意引起情緒的刺激，如以閉眼睛來移開引起情緒的物品或事件，或引起反應的情緒情境，而後轉移注意力到其他人事物上，以減低情緒反應。 2.安撫行為 37.

(48) 林娟娟（2004）提出了幼兒情緒調節策略有兩大類別，第一是他人引導式的安撫，其中包括了他人語言上或身體上的安撫，如擁抱、拍拍頭，注意力的轉移，如給予喜愛的物品；第二是自我引導式的安撫，包括身體的自我安撫，如吸奶瓶、抱玩偶，使用語言來紓解情緒，如自言自語、言語的宣洩、想像性情境等等（引自陳婷月、蘇育令，2013）。 3.遊戲活動 Hyson（1996）提出設計遊戲活動宜以目標導向，幫助幼兒學習運用策略來調節情緒表達行為，例如角色扮演遊戲、繪畫和其他創意性活動，都能提供幼兒一個情緒抒發的管道，而且也能讓幼兒學習到符合文化規範的表達情緒的方法（引自魏惠貞譯，2009）。 4.以適當的方式表達情緒許多孩子在需求無法得到滿足的情況下往往會以哭鬧、發脾氣等方式來解決問題。然而當問題無法獲得解決時，負面情緒的產生就越顯增加，因此幫助幼兒學會以一種可被人接納、又能達到滿意結果的方式來表達情緒，具有重要意義（付冬梅，2008）。而面對較容易過度衝動的孩子，可以協助他們聚焦於問題，讓孩子去探索發現影響產生情緒的問題，並教導使用問題解決策略解決問題情境，讓孩子學習更多種適宜的方式表達情緒。 5.改善當下的情境 38.

(49) 引導孩子用正向的經驗取代當下負向經驗，如在想像中創造一個與現實不同的安全情境，讓孩子在該情境中放鬆。當情緒處於強烈情緒時，身體會變得緊繃，此時教導孩子學習放鬆肌肉，讓身體處於放鬆狀態，也可改變當下的情緒感受。 6.尋求支持的人選孩子在面臨情緒困擾時，對親友或可信任的人求助是常見的處理策略之一。父母或學校老師可以透過與孩子的平時討論中，引導孩子思考哪些人可以在自己心情不好時提供協助，給予傾聽、陪伴。自閉症的情緒簡單沒有矛盾複雜的情緒，情緒對他們而言是需要透過學習才能覺察與理解的，若沒有被教導過情緒的覺察與理解，則容易產生不適當的行為反應，也無法覺知自己的行為與其他人的情緒反應有關。透過情緒調節的過程，自閉症幼兒能開始漸漸地控制他們在情緒上的回應，及管理情緒對他們造成的負面影響。自閉症幼兒因應環境的限制，學習以認知調節策略的使用，透過認知評估過程選擇調適心情的方式，如接納事實結果、忽視、尋問理由、臉部表情等，將有助於自閉症幼兒以具建設性的情緒表達方式與他人互動，此外教導自閉症者理解情緒或感覺，連結自閉症幼兒自身的生活經驗，學習理解他人的情緒反應，進而也學會自我控制能力（鳳華等人，2014）。. (二)促進社會互動的有效策略 39.

(50) Kanner（2009）最早定義自閉症以社會能力欠缺來界定，而在診斷的發展過程中，即明確指出社會互動能力的欠缺是自閉症者在診斷上的主要特徵（引自許天威等人，2000）。McEvoy 和 Odom（2004）提出學齡前兒童的療育方案應該著重於與同儕互動、建立穩固的同儕關係及特定的社交技能（引自楊碧珠譯，2009）。在融合班級的教室裡，讓特殊兒童與同儕一起學習是改善特殊兒童社交成功的方式之一，透過特殊兒童觀察、模仿能力較佳的同儕及與他們互動，將可改善特殊兒童的認知、語言和社交技巧。融合教室提供班級老師引導兒童在小型社會中互動的機會，透過教室生活情境提供特殊兒童學習和練習能轉換到真實生活情境之技能機會。社會能力技巧訓練，除了顧及幼兒本身的特質外，生活與學習環境的安排也是促進幼兒彼此之間的互動行為發展。教師提供合宜的玩具或遊戲可以增加特殊幼兒的社會能力，還可以幫助他們融入一般幼兒的團體生活。許碧勳（2003）強調教師若能提供結構性的課程及共同遊戲的機會，不但可以促進幼兒社會互動能力，還可以提升幼兒遊戲的層次。Allen 和 Cowdery（2005）提到在學前融合的班級裡，教師將會面臨發展上的個別差異性及不同社會能力的幼兒，此時老師的角色必須以多樣性的活動，讓幼兒有習得成為團體成員及社會互動技巧的機會。以下針對促進社會互動的有效策略有下述幾項方法（陳靖奇等人譯，2006）： 1.教導孩子遊戲 40.