第三章 研究方法與實施
第二節 研究場域與研究參與者
本 節 將 詳 細 描 述 本 研 究 的 場 域 和 場 域 中 的 人 事 物 ， 包 含 本 研 究 的 主 要 參 與
者，即研究者任教之班級的輕度自閉症幼兒小弘、小弘的班級同儕、研究者本身
與研究同儕。
一、研究場域
本研究之場域是研究者任職的勇氣國小附設幼兒園彩虹班(化名)，學校位於
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屏東縣的偏鄉，國小各年級班級數都僅只一班，全校師生包含附設幼兒園人數總
共 90 人，是小規模的學校。勇氣國小附幼於 2006 年成立，成立迄今已有 11 年，
幼兒園班級數只有一班，共有三位教師，包含研究者、代理教師、教保員及一位
廚工，106 學年下學期實際招收 3-6 歲幼兒共計 28 位(大班 11 位、中班 10 位，小
班 7 位)，屬混齡班級。
幼兒園的教室是國小教室改建，共有兩間活動室，一間為教學活動室、一間
為木質地板活動室兼寢室；廁所設置於教室外，男女廁所分隔使用；另有一間廚
房，保健室則與國小共同使用；幼兒園使用之戶外遊戲場位於國小學童使用的溜
冰場旁。
彩虹班教學活動室主要用來進行繪本教學、學習區活動及用餐，活動室內設
置的學習區包含美勞創作區、積木建構區、娃娃扮演區、益智與桌遊區及繪本語
文區共五個學習區域。木質地板活動室除了提供幼兒中午休憩，平日進行大團體
活動時也會使用這個空間。研究者在進行研究時於教學活動室觀察記錄個案平日
在例行性活動、學習區活動及主題課程活動等時間與同儕社會互動之情形；而木
質地板活動室則作為每週兩次 50 分鐘的繪本教學活動的場地，下圖為教學活動室
的平面配置圖。
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此，希望藉由同儕學習的機會，建立小弘在情緒與社會互動表現能有更多正向行
為發展。
彩虹班的課程在三位老師的共識之下參考坊間繪本主題書及班級現有的相關
繪本進行課程的改編和設計。此外，老師們很重視閱讀，所以安排星期三故事媽
媽入班說故事，每週五提供孩子繪本借閱，希望透過繪本共讀促進親子的互動機
會，同時養成孩子愛閱讀的好習慣。彩虹班的課程活動安排，由三位老師共同規
劃，一起討論主題教學走向，並依據孩子的討論回應、感興趣的議題進行課程活
動的調整，學習區活動也依主題內容佈置並提供相關材料讓幼兒探索。
本研究針對研究對象安排的繪本教學以不影響早上主要課程為原則，而是利
用每周兩個下午午休後時間在木質地板教室進行，由小弘與經過家長同意的三位
同儕幼兒參加 50 分鐘小組繪本教學課程，希望藉由繪本講述和設計不同的延伸活
動，以增加小弘與小組同儕互動、協調合作的機會，引導小弘學習情緒調節、社
會互動技巧，以增進其與同儕的人際關係。
二、研究參與者
本 研 究 之 研 究 個 案 為 屏 東 縣 偏 鄉 勇 氣 國 小 附 設 幼 兒 園 彩 虹 班 的 大 班 幼 兒 小
弘，他經高雄醫學大學附設醫院診斷為輕度自閉症幼兒，且領有身心障礙手冊。
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個案
(一)個案基本資料
本研究個案小弘（化名），是位男生，出生於民國 101 年 4 月，其家庭背景
狀況如下（詳見圖 3-2）
1.家庭結構圖
圖 3-2 個案家庭圖
2.過去史與醫療史
小弘的家庭為三代同堂，其成員有阿公、阿嬤、爸爸、媽媽和 3 歲弟弟，但
因阿公、阿嬤年紀歲數已高，對小弘以陪伴居多，父親經常要出門工作賺取生活
所需，因此，平日的生活照顧和管教都是由小弘母親負責。父母親在小弘自出生
後 並 未 覺 察 孩 子 與 別 的 孩 子 有 何 不 同 ， 在 與 母 親 互 動 得 知 小 弘 從 小 就 比 較 難 照
父親 母親
阿公 阿嬤
弟弟
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顧，與主要照顧者的分離焦慮強度高，容易有哭鬧行為。此外，小弘的語言發展
比一般幼兒慢一些，在兩歲後的語言僅少數幾個單字。小弘在三歲前均由母親照
料，但自從老二出生後，小弘有半年的期間是由台北的外公、外婆協助照顧。當
時外婆便有向母親反應，小弘的行為舉止頗為好動、會亂碰物品，當他講不聽的
時候外公和外婆在管教上會比較嚴厲，以約束其行為。小弘在陳述事件上也是片
段不清楚、常會有用錯語詞的情況。從母親的口述中知道，小弘自二歲多出現頗
愛認讀英文字母或國字，和會主動描畫國字等較特殊的行為。
小弘常常堅持自己想要做的事，若不如其意，小弘常會以生氣哭叫的方式做
回應。直到民國 105 年 2 月下學期母親才帶小弘進入本校幼兒園就讀小班。剛進
入幼兒園就讀的小弘在與老師第一次的接觸時，老師們便發現小弘的眼神視線完
全不與正在和他對話的老師有接觸，反而是教具物品對他的吸引力高於和其他人
的互動。經過一段時間的觀察，老師從小弘在校的情緒反應及學習表現發現了小
弘與同年齡幼兒的發展有落差，且有明顯特殊的行為徵狀，如對聲音的敏感，只
看同一本書或在教室走動會選擇走固定路線的固著行為、眼神注視無法集中、對
於他沒有預期的活動無法接受，語言表達僅以單句疊詞居多，當情緒發生時常會
有大哭打人、咬人、踢人，甚至往戶外奔跑等失控行為。以下為平日老師對小弘
的觀察紀錄：
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午睡醒來，小弘的褲子尿濕了，小弘自己走到棉被櫃拿褲子替換…下午
學習區時間，小弘跟老師說他要尿尿，老師請小弘去上廁所。小弘上完
廁所進入教室時，老師發現到小弘的褲子濕了，老師詢問小弘「褲子怎
麼濕了？」小弘說：「沒關係，換褲子就好了啦。」此時的小弘已是第二
次尿濕褲子…小弘開始情緒哭鬧並說著「這樣我就看不到書了！」，事後
老師請小弘先進教室換好褲子後坐回椅子上休息五分鐘，小弘反應接著
情緒大哭，小朋友看著他，小弘的聲音哭得更大聲，老師先把小弘帶進
寢室讓小弘冷靜下來，小弘開始攻擊老師的手，老師請小弘冷靜下來先
換褲子，但小弘聽不進去老師的話，後來小弘的媽媽到學校要接送小弘，
但小弘擔心會被媽媽處罰而不願意回家，同時又吵著自己還沒有看書的
事情...後續 10 分鐘小弘情緒仍在哭泣...媽媽與小弘溝通許久後才離
開學校(1061016 觀察紀錄)
中午上完廁所準備用餐時間，小弘從教室內往外衝結果摔倒，老師請小
弘進教室回位子休息，小弘認為進來重走就好了，所以進來後小弘又出
去教室外，老師說小弘請你回位子休息…老師帶上完廁所的孩子回到教
室後發現小弘在躲在寢室木板門的後面玩門把，老師告訴小弘說∶「老師
是請你回位子休息，為什麼你會在這?」小弘∶「我不要小朋友看我…」
然後開始用腳去踢寢室的門發出碰碰聲響…老師帶小弘出來寢室外，小
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弘不願意開始情緒喊叫，身體趴在地上雙手去抱住老師的大腿大哭，老
師告訴小弘老師不喜歡人家這樣抱我，我這樣會很不舒服。但小弘就是
不願意回位子上坐著等待，小弘又開始動手打老師且用腳去踢書櫃，老
師把小弘帶去寢室 要讓 小弘冷靜 下來 學習深呼吸(此時 班級孩 子皆在 用
餐中)…小弘卻一直說著「沒有用…這樣子沒有用…不會改變..」..接著
小弘的情緒又再一次上升，接著開始說我不要理你了啦..我不要讀這學
校 我 要 回 家 了 …… 接 著 小 弘 說 ：「 我 要 殺 了 你 … 我 要 殺 死 你 們 … 」
(1061023 觀察紀錄)
在上述觀察紀錄中可以發現當小弘的情緒出現後，往往班級老師要以額外的
人力與時間來處理小弘的負面情緒，且這樣的哭鬧與攻擊行為並非老師安撫後便
會結束，有時候小弘會出現一天兩次以上的強烈情緒反應，讓老師們束手無策。
小弘對組合和操作積木的興趣特別高，能獨自組合一台交通工具，但也因往往獨
自遊戲，且僅侷限於積木組合的創作，所以造成他與同儕互動的頻率少，因而影
響其人際關係。小弘在學校與同儕的互動學習表現，仍是以較多單獨、平行式遊
戲方式進行，以下是觀察中的紀錄：
小旭、小誠、小允和小弘在學習區玩磁性玩具，四個人各自組合自己的
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車子，小弘組合一台車說著「信箱車來了。」小旭說「公車也來囉，公
車要到公車站喔。」彼此玩著自己組合的車子，各說各的，沒有視線交
流。小弘拿著一塊三角形積木當作是信件放在自己組合的車子上方說：
「來喔來喔送信喔，ㄅㄧㄅㄧㄅㄧ…我來送信你的，送信送信。」小弘
把自己組合車開向靠近小旭組合車的旁邊，接著將一塊三角形的積木放
在小旭組的公車上，小旭沒有回應再做自己的車子，一旁的小允拿走了
小弘給小旭的三角形積木，彼此間仍是各玩各的。小弘視線看向小誠組
合積木的方向，自說自話：「送信車啊。」接著繼續玩著自己的車…小弘
靠近小誠旁邊，小弘沒有詢問小誠就拿走了小誠放在一旁的積木，小誠
發出「啊…」的聲響，但也沒有阻止小弘拿走積木，小弘持續口中念著
「送信送信來送信」，…小弘繼續拆組自己的車子，口中繼續說著：「送
信送信。」又對著自己的玩具說：「這邊是門，假裝會是門，這是送信的
那個…」(聽不清楚小弘的表達語詞)，小誠看著自己的組合車說：「你看
我的送信車。」小弘視線看著小誠的車子，又繼續玩著自己的車說著：「送
信送信…來送信」…小誠說著：「送禮物，送禮物…」小弘說：「送信送
信」…直到收拾玩具。(1060803 觀察紀錄)
針對小弘在校的學習表現觀察，老師使用兒童發展檢核表篩檢小弘後告知家
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足，常會使用一些令人無法理解的語詞或不恰當的表達，顯示其溝通與社會互動
足，常會使用一些令人無法理解的語詞或不恰當的表達，顯示其溝通與社會互動