第一章 緒 論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本研究旨在探究運用繪本教學對自閉症幼兒在社會能力改善之歷程與結果，
本章共分成三節：第一節說明研究背景與動機，第二節提出研究目的與問題，第
三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
社會互動對人類是重要的，因為人是群居的動物，每個人從出生的那一刻起
便開始與父母、手足間的關係緊密結合，透過與照顧他的人互動來獲得各種需求
的滿足。隨著孩子的年齡增長，孩子的社會學習開始從家庭往外延伸到學校生活，
所以幼兒園階段是孩子發展社會能力的重要時期（鄭美蕙，2006），此階段的社會
互動能力和情緒發展對幼兒極為重要，當幼兒有良好的社會和情緒能力，將促使
幼兒在同儕團體裡與他人的相處更為融洽，同時在情緒察覺與表達、情緒的理解
及人際關係的能力也可以獲得提升（傅清雪等人，2013）。幼兒是一個整體，不論
是生理動作、語言、認知、情緒和社會行為等各方面的發展都互為影響（毛連塭，
1993），其中社會能力發展尤為重要，它能建立幼兒與他人之間的人際關係和自我
認同，並提升幼兒在團體生活中的社交技巧。幼兒的社會行為發展良好與否，不
僅影響幼兒在其社會上的生活適應，也影響情緒與人格發展（王珮玲，1998）。
特殊幼兒與一般幼兒相比較，其社會情緒發展上常見有一些特徵與缺陷。由
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於特殊幼兒本身的障礙或能力缺陷，以及成長環境中較缺乏與有足夠社會能力的
正常同儕互動，使其人際互動的社會能力較為缺乏（楊蕢芬等人，2003）。特殊幼
兒可能有一些影響社會互動的行為，如不守常規、固執、依賴、學習輪流等待困
難等。無論何種障礙的幼兒，都有可能面臨人際互動或社會適應的困難，需要較
多的關注和教導，才能夠培養他們適切的社會互動技巧（許碧勳，2003）。然而若
特殊幼兒本身便具有情緒障礙或缺陷，一般而言較無法掌控自身情緒，容易衍生
較多問題行為及人際關係困難。
在社會互動上有極大困難的就屬自閉症兒童。對他們而言，社會互動能力的
發展無法如一般兒童來得順利，因為社會互動 (social interaction)困難是自閉症者
的主要特徵之一，當自閉症兒童在社會團體中學習或生活時，由於其障礙特徵及
行為問題常造成群體的困擾。Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi 和 Brown（1998）,
Hobson 和 Lee（1998）, Nikopoulos 和 Keenan（2006）的研究都曾提及，自閉症幼
兒在嬰幼兒時代就不會回應社會刺激，缺乏與他人眼神接觸及社會互動，缺乏和
其他幼兒一起玩的動力，也因為缺乏社會互動，使得自閉症幼兒無法學習到如何
使用社會線索以判斷情境與適應環境。（引自王欣宜、林金凱，2011）。
自閉症兒童的社會能力缺陷主要在於無法了解別人的肢體動作或臉部表情，
也缺乏和同儕建立人際關係的意願。自閉症兒童在與同儕團體遊戲互動上的反應
常出現無法輪流等待、無法理解與遵守規範、缺乏分享及固著僵化等行為，在情
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緒行為表現也常會有因無法接受與期待不一樣的結果而出現生氣、大哭大叫、自
傷 敲頭、用腳踢人、破壞物品、甚至有往戶外奔跑等不當的行為反應發生，他們
上述情緒表現增加老師班級經營的難度。因此，Quill（2000）認為溝通表達與社
會技巧是自閉症兒童在人際關係、社會互動、休閒活動、社區參與、學業學習，
及生涯發展的整體適應必要面對的課題，所以愈早進行早期療育，對提升自閉症
兒童的社會適應能力，效果會愈好（楊宗仁等人譯，2010）。
然而自閉症幼兒在遊戲、人際關係、社會行為及溝通語言上的訓練並非只能
經由一對一方式進行，宋維村（2000）認為，除了個別學習外，團體的學習經驗
也是重要的。由於特殊幼兒的社交技巧差，為了提升社交技巧，班級老師可以將
普通幼兒與特殊幼兒分在同一組進行團體遊戲，透過設計遊戲活動製造普通生與
特殊生的社會互動機會，由普通幼兒做「活動帶領者」來進行遊戲扮演，讓特殊
幼兒從遊戲情境中學會遊戲及社會技巧（吳淑美，1998）。Smith 等人（2001）也
提到對於安置在普通班級的自閉症幼兒而言，同儕伙伴的角色是重要的，因為同
儕提供自閉症幼兒最佳的楷模學習，他們對自閉症幼兒改善行為問題能提供協助
（程鈺雄譯，2004）。
目前在研究者任教的班級裡（以下簡稱為彩虹班），有一位經過鑑輔會鑑定為
輕度自閉症個案-小弘（化名），小弘在民國 105 年 2 月 104 學年度下學期進入幼
兒園就讀小班，入園時小弘並不具有特殊生資格，而是在幼兒園就讀的期間透過
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班級老師平日的觀察與紀錄，發現小 弘在某些行為表現和一般幼兒不同， 例如:
在戶外遊戲集合時間，小弘仍是一人獨自在溜滑梯四周遊蕩、轉圈，當老師請求
小弘加入班級團體活動，他的反應卻是哭鬧，並喊著說「不要」、「為什麼」，過程
中甚至會有攻擊老師的行為。小弘在每次活動轉換時間也常會有「不要收拾」、「不
要排隊」、「不要上廁所」等等哭鬧行為，甚至有更激烈的自傷打頭、踢人、捏人
及往教室外衝出的危險行為，讓老師們必須針對小弘當下的情緒額外抽出人手來
進行安撫。另外，對於小弘在學校與同儕的互動學習表現，仍是以較多單獨、平
行式遊戲方式進行，例如：
小弘低頭看著烤土司機器在運轉的聲響動作，視線沒有注視站在一旁的
小哲，小弘拿吐司給小豪：｢給你。｣小豪假裝吃吐司後把吐司還給小弘，
離開小弘，小弘回到桌上拿了收銀機到攤販區…小緯靠近小弘用玩具電
話向小弘說∶｢喂，小弘我們要點兩份三明治。｣小弘沒有回應低頭拿著櫃
子內的麵包教具放置到攤位區，小緯離開了…(1060725 觀察紀錄)。
老師們在觀察中發現小弘與人的眼神注視與接觸是缺少的，此外小弘只對積
木組合建構、車子的配件有高度學習興趣，其他學習區也不常進去操作，此外他
對聲音的敏感度高，往往教室外出現的不同聲響都會影響小弘當下的學習情境，
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小弘總是朝向聲源詢問老師：「那是什麼聲音﹖」。在語言表達上小弘也僅以單字
片語、重複語句與老師做簡單溝通，與同年齡層的孩子相比他在語言發展上明顯
落後，因此老師們當時才敦促家長帶小弘去進行聯合評估，評估結果診斷小弘為
輕度自閉症幼兒。除了上述小弘的特徵之外，在平日觀察中老師們也發現小弘對
於老師在課堂上的說故事很感興趣，能參與聆聽，也會分享聽完故事後的想法和
提出意見；在轉銜活動的閱讀時間，也可觀察到小弘與其他同儕討論故事。
繪本可以豐富幼兒的生活經驗，提升幼兒語言表達及認知的學習、培養閱讀
樂趣、激發想像創造，並增進幼兒的友誼、同儕間的互動與同理心（林敏宜，2000）。
透過故事性繪本進行閱讀與討論，可以幫助幼兒識別故事中角色的情緒，並將角
色的經歷與幼兒自身的經歷聯繫起來。近幾年來，繪本在教學場域被普遍使用，
在學術研究方面繪本也是研究者廣為運用的研究對象或工具，而除了教學研究之
外，繪本也亦常被應用於心理輔導工作上。劉苓莉（1998）建議教師可藉由童書
治療的方式，幫助同儕關係不良的兒童改善其偏差的友誼概念。許小莉（2004）
曾運用繪本故事融入情緒管理課程對其任職學校資源班學生進行情緒教育，其結
果顯示，除了學生學習動機提昇，他們也學到了情緒管理的方法。
黃瓊慧（2012）針對高高屏國小身心障礙資源班教師社會技巧課程實施之現
況與需求做調查，研究發現教學媒介以｢繪本｣居多。而繪本運用於社會技能教學
上的相關研究，其研究對象以學齡前的身心障礙幼兒、國小普通班學生及國中身
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心障礙學生居多。余育嫦（2007）的研究發現，運用繪本教學後，智能障礙學生
的社交技巧確實有增加，並具類化與保留效果。林雅玲（2007）運用多媒體繪本
進行社會技巧教學，研究結果發現這樣的教學能增進威廉斯氏症候群的情緒表達
技巧及分享合作能力，並具有立即與維持的學習成效。夏紫涵（2008）研究顯示，
繪本故事活動能建立一般幼兒對身心障礙者的正確認知和正向想法、增進特殊幼
兒與同儕互動，同時也改善特殊幼兒的行為問題。謝碧月（2009）研究結果顯示，
運用圖畫書可豐富融合班教師教學內容和方法。總而言之，透過繪本融入教學可
讓教室中的所有人受益，對一般生而言，藉由教學活動的討論，可以讓他們學習
和特殊需求兒童的相處之道，學習彼此互相尊重與關懷。對特殊生而言，可讓他
們經由故事角色學習適切的社交技巧或與人互動的能力。藉助繪本為媒材，教師
可以根據教學目的發展課程與設計教學活動，例如擴展學生生活經驗、增進認知
與學習動機，同時也增進老師繪本教學的專業。
綜合上述研究可知，現場教學教師在輔導學生情緒處理及建立學生社交技能
時最常使用繪本作為輔助教學的工具。相關研究顯示，透過繪本或故事為媒介，
輔導的對象範圍實在很廣泛，且多呈現正面效果，是輔導及協助幼兒社會互動、
人際問題，相當可行的一個方法。基於相關研究的正面成果和小弘喜歡聽故事和
討論故事，研究者以小弘為研究對象，邀請班上其他三位同儕參與繪本教學，經
討論故事，研究者以小弘為研究對象，邀請班上其他三位同儕參與繪本教學，經