環境教育教材之分析研究

知己知彼方能百戰百勝，環境教育的推動與落實，上至政策面，下至課程的 設計與安排都是需要被關照的，唯有瞭解現有教材的內涵，方能做適當的規劃或 修正。要瞭解環境教育的教材，就ㄧ定得先瞭解分析教材的依據與分析的方法。

ㄧ、分析的類目

環境教育概念的產生是為了實踐環境教育的課程目標，反過來說，擬出的概 念亦是檢視環境教材的標準。分析教材的依據我們稱為分析的類目。研究者根據 文獻歸納出教材分析中常用的類目：有些學者會參考國內外的環境教育概念修正 後作為分析的依據，例如：余興全(1984)、蔡長添與湯清二(1990)；有些則是根據 九年ㄧ貫課程環境教育議題主要內容或九年一貫課程中之環境教育能力為分析 的指標，例如：韓名璋(2001)、張子超(2002b)、李秋林(2003)、廖麗卿(2006)；我 國環境教育概念綱領草案之內容也常常被用來進行環境教育教材的分析，例如：

許美瑞(1990)、晏涵文等(1991)；亦有少見的採用王鑫於 1987 年提出環境保護教 育理念架構之規劃報告中所認為我國環境教育內容應包括「自然資源」「公害防 治」「社經衝擊」等三項來進行分析的，例如：蔡長添等(1995)(詳見表 3 )。若以 研究時間來看，則可發現早期的研究多是根據我國環境教育概念綱領草案或是 參考、修正國外的概念來進行分析研究，近期的研究則多以九年ㄧ貫課程的議題 內容或能力指標為依據來進行分析。若就分析的對象來看，九年ㄧ貫課程的議題 內容或能力指標多被使用在國中、小學環境教材的分析上，而參考、修正國外的 概念來進行的分析研究則多是用於國中以上教材之分析上。

表3 分析類目的使用與討論

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然而上述的分析類目是否真正合用，並未有人認真去探究？許美瑞(1990)就 曾對其研究所使用之「環境教育概念綱領」進行研究後的檢討。她認為這些概念 相當細密，難免會有重複或重疊之處，例如：「人口」類目之(7)--【人口的成長及 人類大量使用和誤用能源，乃是今日環境問題越來越嚴重的主因。】與(9)--【人 口的增加與人類浪費奢靡，乃是資源過度利用的主因，生活之舒適而肇致。】就 有重複之虞；又例如：「人口」類目之(5)--【地球資源和自然再循環系統，只能支 持有限人口的生存】與「生態平衡」類目之(7)--【地球上的資源與空間有限，環 境有一定的載荷量，…】也有重疊之嫌；又譬如：「水污染」之(12)--【人的保育 和處理的工作，從下雨的地方開始】，則似乎有敘述不清的疑慮。

由以上的陳述中可有兩個歸納，第一：根據許美瑞(1990)研究的檢討與建議 來看，凡是以環境教育概念綱領草案為類目之教材分析研究，都有可能遭遇到次 類目很類似，難以分類劃記的窘境；其次，這些借用國內外研究而來的環境教育 概念是否真的適合於國內教材的分析呢？是否具有整體性與系統性的考量？是 否也有重複或語焉不詳的情況呢？王鑫(1990)在針對高職課本分析後撰寫的一篇 文章中就曾建議應以「人與自然共存共榮」的觀念編寫教材，這樣的提議雖貼近 真實生活，但是否周延、是否就能涵蓋環境教育教學目標的全部呢？又，根據表 1 與表 3 所列，幾乎其所有的研究都是針對教科書作分析探討，在強調要多元推 動環境教育的同時，應該使用哪種分析類目來對非教科書(譬如：繪本)之類的教 材進行分析呢？

郭美汝(2008)曾以小綠芽獎得獎繪本為分析對象進行自然生態類圖畫書的內 容分析，該研究有關於自然生態方面的分析標準乃建基於深層生態學理念的「自 然觀」與「動物觀」，郭因此設計出「內容主題」「概念」與「生態與環境教育」

等三個分析類別，詳細的分析題項請見表 4。深層生態學雖為當下最當紅與周延 的環境價值理念，然該研究中所研擬出的分析主、次類目卻未經內容效度的檢 定，也就是三個分析類別中的所有題項是否真能確實周延反應深層生態學的觀點

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相較於一般的教學，環境教育是個特別強調環境覺知與環境價值觀培養的教 學活動，這可由 Iozzi (1984)分析 1971-1982 年間四百多篇環境教育論文的研究結 果獲得瞭解，環境教育並又特別期望能透過教育的過程而促進環境行動的發生。

我國自民國 76 年成立環保署、79 年由教育部負責各級各類環保教育工作推 展以來，雖然民眾的環保意識與環境知識已經提升，但是環境態度卻沒有積極性 的轉變，負責任的環境行為也未見落實(張子超，2002b)，張認為這是環境價值教 育未受重視所致，有鑑於環境價值觀與態度的發展應始於幼稚園(學齡前)之前，

且ㄧ旦獲得後會長期持有(Iozzi, 1989)，且 Stapp (1978)對環境教育課程的推動更 進一步認為不同的年齡層應有不同的教學安排，越是低年級、年齡較小的孩子，

環境敏銳度的培養應是教學安排的重點，而年級較高年齡較大的受教者，則可漸 次加重對環境事實的認識、地球生態原理的瞭解與培養解決問題技能等內容的份 量。David 和 Dennis (1994)則認為覺知目標在幼稚園至國小三年級階段應加以重 視(周儒、張子超、黃淑芬譯，2003)，廖永靜(2000)於其研究中亦認為兒童與環境 間美好的互動經驗是促成環境覺知的主要來源，然後才會有愛護環境的情感、態 度與行動，研究者認為其要表達的是美好的自然體驗是培養環境覺知的重要因 素。由是証明自然體驗與環境敏感度是影響環境覺知的重要變項，繼而也能引領 出負責任的環境行動 (Chawla, 1998)，重要的是 Chawla 認為環境敏感度與某些重 要的生命經驗有關，在許世璋(2001)的研究報告中也證明了「童年的自然經驗」

是影響環保團體領袖與積極成員環境行動的重要生命經驗之ㄧ，所謂的「自然經 驗」，即指接觸山林、溪流、湖海、原野等自然環境與都市中人為綠地的經驗而 言。

此外，在Cart、Brewer、Berkey 及 Brown (1998)與 Ahlness (1999)的研究中也 證明了實際操作與體驗的學習活動可以促進學習者環境覺知的產生。承上述之說 明，配合九年一貫課程所擬的教學目標，可歸納如下的結論及對教學的啟示：敏 感度、覺知、價值觀等情意類的教學目標需要較長時間的養成，因此越早開始規

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劃課程越好；童年（幼兒、小學階段）的自然經驗與親自的操作體驗可以增進環 境敏感度與覺知的發生，長大後方易展現環境行動，此意表示若希望看到環境教 育的成效，則越是應該在年幼時就規劃培養環境覺知與敏感度、環境態度與價值 觀兩個目標的學習活動來。受幼兒喜愛的繪本是否能顯示出這樣的環境教育內 涵，在環境敏感度與覺知、環境態度與價值觀的養成上貢獻一己之力呢？幼教從 業人員是否也具有這樣的覺知，因而能選擇適合的繪本導讀與應用呢？這頗令人 想一窺究竟！

二、環境教育教材分析的研究

有關國內環境教材的分析，研究者將所蒐集到的相關文獻閱讀與統整之後，

依研究者、研究題目、研究方法及研究結果整理如表 5，再參酌國外文獻探討之 歸納，以作為本研究第三章研究方法選擇、第四、五章研究結果與討論時之依據 或參考。綜合上述國內環境教材之分析結果發現：

(一) 對於環境教育教材之分析，內容分析法是經常被使用的。進一步探究內容分 析法的意義與特性可知，內容分析法又可稱為「文件分析法」、「文獻分析法」

(潘麗琪、郭芳吟 2000)，是開始運用於十八世紀，蔚然而興於二十世紀初的 一種以大眾傳播媒介為研究對象的研究方法(王石番，1989)，繼而被社會學、

歷史學及政治學等研究領域所喜愛，發展至今，此法已然成為課程領域最常 拿來做教材內容分析的方法了(歐用生，2000)。

內容分析法是一種「質」「量」並重的研究方法(林義男譯，1989；楊孝濚，

1983)，而且是一種科學方法(歐用生，2000)。詳細的說也就是：內容分析法 從研究目的，到研究理論、研究假設與結果推論，整個運用都是科學方法，

此法透過量化的技巧(即分析傳播內容的顯著內容)以及質的分析(即探討傳 播內容的潛在內容)，以客觀、系統的態度，對傳播內容進行研究與分析，藉 以推論該傳播內容的背景與潛在意義的一種研究方法(歐用生，2000)；至於 內容分析法所要分析的內容包括：文字、意義、圖片、符號、主題或任何用

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來溝通的訊息(朱柔若譯，2000)。潘麗琪與郭芳吟(2000)綜合諸多學者的研究 後，整理出內容分析法的各種資料來源，包括有：文字類的資料(例如：信件、

講稿、手冊、民意質詢槁---等)、數字資料類(例如：統計表格、教育支出統 計資料—等)、圖形類(例如：地圖、設計圖、繪畫、圖書、漫畫---等)、聲音 影像類(例如：影片、錄音帶、錄影帶)、模型類(例如：建築物模型)、大眾傳 播媒介的訊息或媒體(例如：電視、廣播、報紙的報導活節目---等)、電子資 訊類(例如：網頁、電子郵件、網站---等)。繪本具有「畫中有話、話中有畫」

的特性(王千倖，2004)，既包含有文字的內容，也具有圖形類的資料，自然 是符合內容分析的資料。

(二) 搜尋到被分析的環境教育教材幾乎都直指國、高中(職)或國小的教科書，甚 少有對推動環境教育的其他媒材進行分析，除了陳美汝(2008)的碩士論文 外。在國外文獻部份，也不難發現常用內容分析法進行與環境教育相關媒材 的分析，用以暸解該媒材的內涵及所能發揮的功能，例如 Burrus-Bammel、

Bammel 和 Kopitsky(1988)等三人就曾使用內容分析法對各國家森林公園的 摺頁、小冊子等作分析；Kirk 與 Karbon (1986)兩人則是以 Roth 在 1970 年所 提出的環境管理教育基本概念(Fundamental concepts for environmental

management education)為分析類目，也是運用內容分析法檢視 1960-1982 年 間得獎的兒童文學作品中所包含的環境內涵。

(三) 也因為各個研究採用不同的分析類目，因此無法由分析結果中察覺年代改變 與概念出現比例間的關係。但ㄧ般說來，「資源」、「公害污染」或是「環境 覺知與環境敏感度」是教材中出現比例較高的概念，這或許是因較貼近生活、

(三) 也因為各個研究採用不同的分析類目，因此無法由分析結果中察覺年代改變 與概念出現比例間的關係。但ㄧ般說來，「資源」、「公害污染」或是「環境 覺知與環境敏感度」是教材中出現比例較高的概念，這或許是因較貼近生活、