環境教育與環境學習中心

一、環境教育的緣起與發展

在第二次世界大戰之後，歐美工業發展突飛猛進，由於工業化而產生許多環境問題，

例如：空氣、水、土壤汙染，放射性廢料和其他毒性物質之氾濫。尤其是環境災難的頻 繁發生，使世人深感環境危機日益嚴重（Miller, 1991）。人們開始發現，環境問題不能 只靠專業技術人員或者科技來解決，除非人人對環境問題有正確的認識，才能有效解決 環境問題（UNESCO, 1980）。在英國 Staffordshire 的 Keele 大學會議上，為了要調查研 究鄉村保育與教育的關係，「環境教育」一詞首次被使用，該會議也促進成立環境教育 學會（Committee of Environmental Education），此後，有關於環境教育的探討也日漸興 盛。自 1972 年以來聯合國人類環境會議（UN Conference on the Human and Environment）

發表「人類宣言」之後，透過環境教育協助人類面對與解決，已經成為全世界各國的共 識(Palmer, 1998)。回顧環境教育的發展，有幾個重要的里程碑（引自楊冠正，1997）：

（一） 1970 年代的斯德哥爾摩宣言、貝爾格勒憲章以及伯利西宣言：

1.鼓勵清楚的覺知並關心城市以及鄉村地區的經濟、社會、政治和生態問題。

2.提供每個人保護及改善環境的機會、知識、價值、態度與技能。

3.創造個人、團體及社會對環境的行為價值。

（二）1980 年代的統整：國際自然保護聯盟（International Union for Conservation of Nature, IUCN）和聯合國環境規劃署（United Nations Environment Programme, UNEP）、世界自然基金會（World Wide Fund for Nature, WWF）與政府代表的參 與。

由於環境教育的目的是在增進大眾對環境問題的覺知以及可能解決方案，

並使個人能夠實際的參與和對自然資源審慎、有限度的利用。為達此目的，環 境教育必須遵守：

1.環境是人類共同的遺產。

2.維持、保護、改善環境品質是人類的責任，為了保護生態的平衡，人類必須 謹慎、有限度的使用自然資源。

3.人類是自然界的消費者，但也必須有保護環境的責任。

（三） 1990 年代，里約會議之後的人權教育、全球教育、發展教育：

環境教育以如何幫助人類瞭解人與地球永續發展為目標，所以環境教育的 行動及策略在發展人類的覺知、價值、態度以及行動能力，使人類能夠有效地 永續發展。

另外，於 2002 年在南非舉行的「世界永續發展高峰會」（The world Summit on Sustainable Development, WSSD），通過「世界高峰會永續發展行動計畫」及「約翰尼斯 堡永續發展宣言」，除重申斯德哥爾摩宣言及里約會議對環境保護及永續發展的重要性，

並對永續發展作多方面的承諾，進一步將環境教育與永續教育發展緊密扣合（UNDESA, 2008）。從 2005 年開始至 2014 年，在世界各國支持之下所推出的「聯合國以教育促進 永續發展的十年」（United Nations Decade of Education for Sustainable Development, DESD），也在世界各地積極的推展中。

由上述歷程可知，由於人類意識到環境的惡化，以及無法利用科技解決環境汙染污 問題，進而促進環境教育的發展。國際上環境教育的關注趨勢，初期為人類對環境問題 的關注與覺知、該採取何種行動，進而推進到人類與環境之間的角色、及人類該負起保 護環境的責任，到近幾年各國所關注的永續發展議題，以及人們因為缺少接近自然而引 發的社會現象。環境教育所包含的內容可說非常廣泛，也跨越了許多領域，因此環境教 育不應只能依賴單一的教育系統，必須藉由社會多元的管道來進行。

在國際致力於環境教育的同時，臺灣亦從 1980 年代開始推動環境教育，至今仍不 斷持續進行。在正規教育部分，由於九年一貫課程將其納入最初的六大議題之中，因而 受到重視。但研究發現將環境教育融入正規教育時，出現下列問題（周儒，1998）：

（一）環境教育理念與教師實際執行的教學方式有差距。

（二）學校教師將重點放在知識的堆積，而缺少「體驗學習」、「生活化」的課程 設計。

（三）發展內涵的謬誤。有些學校誤認為環境教育就是資源回收，只是一種垃圾 處理的方法，侷限環境教育的發展格局。而在戶外教學之中，又只重視硬 體的建設，或是進行遊覽性質活動的補助，而缺少對原生的棲地與生活周 遭環境的研究與調查，無法建立原創的學習。

（四）發展資源的不足。包括無形的政策支持、有形的經費、人才、場地、教材 等不足，加以行政上額外的負擔，教師無法提升環境教育知能。

（五）資源缺少整合與專業的規劃

由於資源不足又缺乏與專業的整合規劃，教師在進行環境教育時得尋找場域、設計 課程、自行帶領學習及評估其成效，使教師感到執行有困難而裹足不前（周儒、林明瑞、

蕭瑞棠，2000）。若要落實環境教育的目標和學習領域，則需要一個良好規劃的場所。

這個學習場所要能夠：1.將傳統課堂教學與戶外活動講解相結合；2.提供整套的環境教 學方案且最好包括住宿型態的戶外教學活動（Wiesenmayer, Muriin & Tomera, 1984）。周 儒（2002）認為座落學校之外各地的環境學習中心，能滿足這兩種教學需求與條件。

二、環境學習中心的發展歷程

環境教育的發展，需要正規環境教育系統與非正規環境教育系統的共同合作，發揮 其特性才能創造最佳的效果。因此我們需要一個多元化的教育平台，它是連結正規教育 系統和非正規教育系統的橋梁，一方面提供真實的「在環境中學習」和體驗學習的場地；

另一方面，通過不同機構夥伴協作，提供優質環境教育服務，具教育和經濟效益的社會 營銷機會，如果發展得宜，通過與環境友善的休閒活動和經濟整合，便可「協助在地的 環境關懷與行動，追求並實現地方可持續發展」（周儒，2011）。環境教育學者呼籲，應 該藉由環境學習中心在社區中的角色來落實環境教育的功能（Shomon, 1969; Stapp &

Tocher, 1971），讓環境教育也能在非正規教育領域具有著力點。

王鑫認為環境學習中心的定義是指某一個擁有戶外環境教育（自然生態環境教育）

教學資源之地區，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、

教具及專責人員等，經常性辦理教學活動的地區（王鑫，1995）。周儒（2001）則定義 環境學習中心是一片具有環境教育資源特色（不論是大或小）的土地區域上，整合環境 教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源，整體發揮其能量，提供環境教育專業 服務給第一線的顧客如學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊 憩之多功能目標的環境教育專業設施。環境學習中心類型之機構因應各地不同的資源、

目的宗旨、功能、文化背景等，而有許多不同的名稱，包括有環境教育中心、自然中心、

自然教育中心、保育學校、生態中心、自然學校、生態農場、田野學習中心、田野之家…

等這一類多元的稱呼（周儒，2002）。自然中心（nature center）是較早與較久使用的名 稱，而隨著環境議題逐漸受到各國的重視之後，環境學習中心（environmental learning center）的名稱逐漸推出廣佈。

在歐美國家，連結戶外田野現場與學校的學習起源很早，最早有環境學習中心概念 的國家是英國。英國於 1892 年 Patrick 在愛丁堡設置了第一個田野學習中心（field study center）Outlook Tower。英國社會早在 1940 年代即鼓勵學校的學科如歷史、地理、生物

等科目儘量利用實地現場的環境來教學。在 1943 年成立了一個促進田野學習委員會

（Council for the Promotion of Field Studies）的組織，現在稱為田野學習委員會（Field Studies Council），來促進這些方面的教學與努力；隨後在 1946 年於 Suffolk 的 Flatford 成立第一所住宿型的田野學習中心（Palmer, 1998）。根據 Evans & Chipman-Evan（1998）

的調查，設立於 1913 年左右的 Fontenelle Forest，可算是美國最早的環境學習中心。在 1950 年代期間，John Ripley Forbes 開始籌設及倡導環境學習中心發展的概念，而後成 立了青少年自然科學基金會（The Natural Science for Youth Foundation）（引自紀藶倍，

2006）。美國奧杜邦協會（National Audubon Society）在 1960 年代開始推動環境學習中 心發展運動並援助資金，因而帶動幾百個環境學習中心的成立，環境教育開始興盛

（Evens & Chipman- Evan, 1998）。北美洲的環境學習中心大部分興起於 1960 年代與 1970 年代，當時的主要功能與目標在於自然鑑賞與保育研習等活動。當環境教育的目標 逐漸為世人重視以後，環境學習中心的發展也開始朝向如何因應環境問題，達成環境教 育目標：有的開始注意到在都市內的環境教育，有關都市的空地、畸零地、行道樹、公 園綠地、河岸交會地帶，以及都市微氣候變化、社區文化等，這些對市民而言是很直接 而有影響性的主題。而一些都市人平時到訪的地點，也轉化成為都市的自然中心、都市 環境中心或社區環境教育中心，提供人們更簡單且直接的學習機會（周儒，2011）。

在亞洲日本方面，較早的環境學習中心是 1948 年設置的清里森林學校（周儒、呂 建政、陳盛雄、郭育任，1998）。日本在提供就學青少年及在職青年之戶外環境教育設 施，經過近 40 年的發展，從早期的「青年之家」到最近的自然體驗設施／生態露營地，

名稱上有「青年之家」、「青少年之家」、「少年自然之家」、「自然學園」、「林間學校」、「山 之家」、「海之家」、「森林之家」、「自然教室」、「野外教育中心」、「青少年教育中心」等 等三十餘種之多。自 1958 年起政府每年編列預算補助，這種對於環境教育及環境保護 的觀念更為顯著，於是在 1994 年由環境廳（環境署）主導開始規劃及補助建設「自然 體驗設施／生態露營地」（環境廳，1993）。不論是以哪一種名稱出現，日本在此方面的 設施都強調要達成促使設施的使用者更瞭解、關心、與愛護環境的健康，並且也期望能

澳洲則是延續英國對田野學習（field study）的重視，在此方面的發展起步也甚早。

澳洲則是延續英國對田野學習（field study）的重視，在此方面的發展起步也甚早。