研究動機與研究重要性

第一節 研究動機與研究重要性

自從 19 世紀末開始，人類社會因為工業革命有了巨大變革，之後的自由經濟發展 帶來了富裕與高科技發展，全球人口在這期間也急速成長。地球上的資源在這不到一世 紀的時間之內，以相較於過往驚人的速度消失耗損，越來越多的自然環境有著輕重度不 一的污染或破壞。人們生命財產以及生活品質也因環境破壞受到嚴重的影響，甚而影響 到未來子孫的永續發展（楊冠政，1997）。同樣地，在 1960 年代，臺灣經濟起飛，在全 體國民的努力之下，國民所得提高，人民生活富庶；甚至因為高度科技的發展，帶來更 為快速便利的生活模式。然而在這同時，許多人也開始注意到，當他們終於付擔得起許 多高價位的戶外用品，欲前往那山明水秀的好地方渡假時，卻發現再也找不到那塊世外 桃源。當最新的科技也無法有效解決環境汙染問題時，各國開始發現環境問題無法僅靠 環境專家來解決，它涉及社會各階層人士的行為，因此需要全民對環境具有正確的認識，

方能有效解決環境問題（UNESCO, 1980；引自楊冠政，1997）。透過教育可以改變人類 的思想與行為，世人期盼藉由教育能夠改善人類錯誤的行為模式，透過革新的科技整合 課程及創新的教學方法來增加人民對環境的覺知和責任感的教育（李聰明，1979；引自 楊冠政，1997），環境教育運動始而蓬勃發展。

環境教育是為因應環境問題而產生，其目的是使人類認識並關切環境及其相關連的 問題；使人民具備適當的知識、技術、態度、動機、並且能夠致力於解決環境問題和預 防新問題的發生（王鑫，1995）。 在推動環境教育時，常是以學校為起點，但是也發現，

學校在推動環境教育時仍有許多障礙：沒有場地、沒有受過專業訓練的師資、沒有專業

進行環境教育的成效（Chou, 1996；周儒，1998 & 2000a；童惠芬、周儒、陳佩正，1999），

若只著重強調學校環境教育，也容易忽略其他如社會教育、非政府或非營利組織，以及 環境政策、環境管理、環境科學等面向的努力（姜永浚，2007）。因此環境教育應該由 正規教育以及非正規教育兩條教育系統同時進行，除了可以由正式的教學人員在學校校 園進行，更可以在學校以外的環境透過不同的機構、不同的人員進行（陳仕泓，2004）。

環境教育包括了戶外教育和保育教育。在 1960 年代，以自然資源為訴求，進而從 戶外教育中發展對戶外的責任心，成為美國的全國性趨勢。此時期的戶外教學，除了教 導學生有關自然的知識、資源保育的原理，以及欣賞自然、探索自然的技巧，也是用來 啟發心靈、鍛鍊體魄的場地（王鑫，1995）。國內外學者Ｈammerman, et al. （1994）、

王鑫（1995）、李昆山（1995）、林九牧（2003）以及王維珍（2004）等人皆指出透過戶 外教育活動將有助於學生對環境認知以及態度上的學習。瑞士學者 Finger 在研究中也提 出有過｢自然體驗｣，通常是具備環境行為的人，如果這些人也擁有環境知識，將更加強 他們的環境行為。Finger 建議四項環境教育的實務（引自王鑫，1995）：

1. 自然體驗是任何培養負責任的環境行為所必須的，因此應要幫助學生獲得自然 體驗。

2. 積極的環保行動有助於養成正確的環境行為。也就是說，社會性、參與性、集 體性的行為可能強化學生的責任心，但它更有正確的環境行為。

3. 對環境問題的恐懼感有助引起學習之動機。對全球環境問題的恐懼可引起學習 行為，但卻少有環境行動。根據研究的發現，許多人藉學習的行為取代環境行 為。換句話說，這些人就停止在認知學習了。

4. 環境認知學習和環境資訊確實有助於積極的環境行為。

然而，人口急速成長以及接近一世紀以來的都市化生活型態，讓親近自然一事變的 不容易。甫上市即在全美獲得廣大迴響的《失去山林的孩子》一書中亦揭露了自然經驗 對兒童及成人健全發展有其必要性的研究報告，人類與自然逐漸疏離的結果，造成了越 來越多可能患有大自然缺失症（nature-deficit disorder）的下一代（郝冰、王西敏譯，2009）。 因此環境學習中心類型設施的出現與發展，則可提供學校學生、社區的青少年或一般國

民親近自然環境的機會（周儒，2004）。這類設施最主要的功能之一即是重新連結人為 環境與自然環境間的鴻溝（Monroe, 1984; Tzitz, 1980; 轉引自周儒、張子超、呂建政，

1996）。

環境學習中心是為了提供優質的環境場域與環境教育課程而發展起來，它提供各類 與環境相關的課程與體驗方案，對於環境教育而言是一個非常好且完整的學習場域。環 境學習中心讓學生親身接觸自然的概念，也與教育學者杜威的｢經驗論｣與｢做中學｣主張 相符，瑞士教育學家斐斯泰洛齊也認為與大自然的直接接觸經驗比演講式的教學模式，

能夠使學生獲得更多。王鑫（1995）亦認為此類設施可以同時解決「將保育觀念納入正 規教育系統之中」及「自然教學脫離自然」的問題。更進一步的說，這類設施的存在與 社會需要是無庸置疑的（周儒，2003）。當今的教育潮流，也鼓勵人們撇開學習只是在 書本上的思維模式，希望能夠盡可能的提供學生在書本之外、甚至戶外的學習機會。對 學童來說，在自然中學習將可激發他們無限的想像力；對教師來說，好的學習中心所提 供的課程方案可以幫助教師在教學上的擴大；對家長來說，他們不用擔心自己的孩子去 的戶外學習場所只是單純的商業遊樂區。

臺灣環境教育大約從 1980 年代開始推動，到今日仍一直不斷持續進行。環境學習 中心的發展雖然較晚，但近年來亦有越來越多人體認到環境教育的重要，因而投入建立 環境學習中心類型之機構，以提供多元體驗學習機會給全民。目前有許多政府機構與民 間單位，對於發展具有完整功能服務的機構來協助推動環境教育的努力方向上，都有很 高的興趣（周儒，2001）。已於 2011 年 6 月 5 日實施的「環境教育法」第十四條、第二 十條均鼓勵規劃具有特色的環境教育設施及場所，以進行環境教育。然而，目前臺灣究 竟有多少環境學習中心？它們提供何種環境教育或服務？這些中心的分佈為何？是否 能夠因應全民的需求？這些問題目前都尚無清楚的答案。研究者在進入臺師大環境教育 研究所後，初次接觸環境學習中心的概念，在研讀國外相關的案例之後，逐漸瞭解國外 的發展趨勢與現況。關注環境學習中心的發展歷程時，發現環境學習中心發展歷程較為 悠久或發展較為發達的國家，多有一份針對大區域或全國之環境學習中心進行的全面性

服務做研究，並未對全臺灣環境學習中心類型之機構有整合性的調查研究。反觀國外，

將全國或全區的環境學習中心作系統性的普查研究已行之有年，這些環境學習中心狀況 調查研究，不但協助釐清包括數量、經營管理、宗旨等整體關切項目，更在其他項目中 凸顯出該國環境學習中心的發展方向與特色。

因應以上疑問，本研究欲將臺灣環境學習中心類型之機構的現況資料作有系統之收 集整理，預期結果將可具體呈現臺灣環境學習中心的現況、類別以及所提供的服務內容。

就提供教育的角度來看，本研究可以提供學校等教育單位在選擇戶外教學地點時能有更 清楚的規劃藍圖，協助教師在規劃課程的時候，將書本知識與實際場域做完整的串連；

就經營管理層面，可以提供欲建立環境學習中心的公私部門作為參考依據，再依據當地 的特色環境文化，發展最適之環境學習中心；就政策發展來說，政府相關部門亦可藉由 這份基礎資料，有依據地規劃相關環境教育政策或法令，進而達到愛護環境、守護地球、

永續發展的目標。