臺灣地區環境學習中心類型之機構狀況調查

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士論文. 臺灣地區環境學習中心類型之機構狀況調查 Status of Environmental Learning Centers in Taiwan. 指導教授周儒研究生. 郭珮斳. 中華民國 101 年 6 月.

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(3) 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解臺灣地區環境學習中心類型之機構及其狀況，包括此類機構的經營形式及規模、所在地的環境特色及場域設施、提供的環境教育方案及服務內容、聘任的環境教育方案人員的服務狀況。研究採用問卷調查法進行，以立意取樣決定 98 個研究對象，以郵遞問卷方式施測，施測結束後，利用社會科學統計套裝軟體 SPSS12.0 程式進行數據資料分析及整理。研究結果發現如下：在整體經營管理部份：臺灣地區環境學習中心的分佈以郊區為主，經營型態以公務單位主導類型較多，大部分中心的營運資金來源為政府專案經費；年度營運花費則多在 500 萬元以下。足夠的專業人員、財務支援及多元教學方案被認為是能夠順利營運的原因。社區參與部份以推動地方永續發展以及協助提升居民環境意識為主要參與方式。在環境特色與場域設施部份：約有四成左右的中心面積在 11 公頃以下；最常使用到的環境類別為森林環境。大部分的機構都具有多功能教室或會議室之類的設施，以提供服務對象使用，而室內空間不足是最多機構在服務人數限制上的主因。在環境教育方案及服務部份：主要的服務對象以小學生為主，多來自鄰近地區，服務類型以不超過一天的解說、半日及一日活動為最大宗。方案主題以自然體驗及生物多樣性為主。利用夥伴諮詢審查以及回饋單則是目前主要用來確保及評估方案的方式。在環境教育人員部份：有七成以上的機構擁有全職環境教育人員，人數以 3~5 人為最多，工作內容以方案設計、執行方案教學為主。還需要增加全職環境教育人員的機構約有 4 成。擁有非全職環境教育人員的機構亦有七成，人數以 3~5 人為最多，其中以對志工的依賴度最大。工作內容以執行教學方案以及一般顧客服務為主。還需要增加非全職環境教育人員的機構約有五成。本研究結果有助於構築出此類機構在臺灣全面性之整體輪廓，可做為改善、整合或新設環境學習中心的參考依據，亦能提供教育人員對此類機構的瞭解進而有助於規劃教學藍圖，而且可做為後續相關研究的基礎資料。. 關鍵詞：環境學習中心、自然中心、環境教育 I.

(4) II.

(5) Abstract The purpose of the research is to identify and characterize the components of the environmental learning centers in Taiwan. The research is survey based which is determined by purposive sampling of 98 subjects. The survey is mailed to the subjects. Then, the social science statistical software, SPSS12.0, is used to analyze and organize the data collected. The result showed as follows: The overall operation and management: The centers located mainly in the suburbs, and most of their business forms are led by the government agencies. The centers’ financial resource comes from capital funds for government projects; the annual operating cost for a center is approximately NT.500 million. Adequate professional personnel, financial support, and diverse teaching programs are considered to be the main factors for a smooth operation of a learning center. In the level of local communities, encouraging communities’ members to participate in sustainable development and help them to rise up the environmental awareness. The characteristics of the environmental fields and facilities: Approximately 40% of the centers in Taiwan have land area under 11 hectares. The most commonly used environmental field is forest environment. Majority of the centers have a multi-purpose room/ meeting room. The research also indicates that the limited indoor space is the main reason for most centers to serve their clients to maximum. The environmental education programs and services: the main audience of the education programs and services target students between ages 7 to 12. Most of audiences come from near communities. Most education programs of a center are planed either half-day or one day service. The programs are primary designed for audiences to have hand-on experience with the nature, and understand the biological diversity. Currently, peer evaluation and feedback are the main methods used to ensure and evaluate those education programs. The environmental education personnel: there are more than 70% of the centers in Taiwan have full-time environmental education personnel. The establishment of the education personnel in each center is up to 3 to 5 person. Their job description is mainly focusing on education program design, and program implementation. The centers that need to increase their full-time environmental education staff is about 40%. The percentage of the part-time education personnel and volunteers is also near 70% among all the centers in Taiwan. Most of the centers mainly rely on volunteers among the 70%. In each center, there are about 3 to 5 staffs are part-time staffs, and volunteers. Their job is to implement education programs, and basic customer service. The need to increase part-time staffs of the centers is about 50%. The study gives a current overall understanding of the environmental learning centers in Taiwan. It can serve as a reference in the future to improve, integrate, and design a new environmental learning center. It also can provide general education personnel a better understanding of those learning centers, and help them to design a better education program for the future generation. Keywords: environmental learning center, nature center, environmental education II.

(6) III.

(7) 謝. 誌. 給我在環境教育旅途上所碰到的各位師長、朋友、以及永遠陪伴著我的親愛家人，這一路上，謝謝您們！我將帶著您們所賜與的寶貴禮物，繼續努力前行！！. III.

(8) IV.

(9) 內容目次摘要 .................................................................................................................... I Abstract................................................................................................................. II 謝. 誌 ................................................................................................................. III. 內容目次 ............................................................................................................. IV 圖目錄 .................................................................................................................. V 表目錄 .................................................................................................................. V 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究動機與研究重要性 .................................................................. 1 第二節研究目的與研究目標 ...................................................................... 4 第三節名詞定義 .......................................................................................... 5 第四節研究限制 .......................................................................................... 6 第二章文獻探討 ................................................................................................. 9 第一節環境教育與環境學習中心 .............................................................. 9 第二節環境學習中心的目標、功能與特徵 ............................................ 16 第三節環境學習中心的調查研究 ............................................................ 24 第三章研究方法 ............................................................................................... 33 第一節研究流程 ........................................................................................ 33 第二節研究對象與抽樣 ............................................................................ 34 第三節研究工具發展 ................................................................................ 35 第四節資料蒐集與分析 ............................................................................ 41 第四章研究結果與討論 ................................................................................... 43 第一節經營形式及規模 ............................................................................ 43 第二節環境特色及場域設施狀況 ............................................................ 61 第三節環境教育方案及服務狀況 ............................................................ 68 第四節環境教育人員現況 ........................................................................ 77 第五節綜合分析與討論 ............................................................................ 86 IV.

(10) 第五章結論與建議 ........................................................................................... 95 第一節結論 ................................................................................................ 95 第二節建議 ................................................................................................ 99 參考文獻 ........................................................................................................... 103 附錄 ................................................................................................................... 109. 圖目錄圖 2-1、環境學習中心構成要素圖 .............................................................. 20 圖 3-1、研究流程圖 ...................................................................................... 34 圖 4-1、臺灣地區環境學習中心分佈圖 ...................................................... 45. 表目錄表 3-1 環境學習中心調查面向及項目比較表 .......................................... 38 表 4-1-1 成立時間長度 .................................................................................. 44 表 4-1-2 區位分佈狀況 .................................................................................. 44 表 4-1-3 中心類型 .......................................................................................... 46 表 4-1-4 經營型態 .......................................................................................... 46 表 4-1-5 目前營運狀況 .................................................................................. 47 表 4-1-6 營運資金來源 .................................................................................. 47 表 4-1-7 年度營運花費 .................................................................................. 48 表 4-1-8 經營管理之夥伴關係 ...................................................................... 49 表 4-1-9 是否進行整體營運狀況評估...........................................................50 V.

(11) 表 4-1-10 順利營運重要原因 ........................................................................ 51 表 4-1-11 無法提供服務原因 ........................................................................ 52 表 4-1-12 目前或可能存在的困難與挑戰 .................................................... 53 表 4-1-13 年度參訪人數 ................................................................................ 54 表 4-1-14 提供給訪客之服務項目 ................................................................ 55 表 4-1-15 營運較忙碌月份 ............................................................................ 56 表 4-1-16 遊客使用目的 ................................................................................ 56 表 4-1-17 提供最多之方案時間長度............................................................ 57 表 4-1-18 最多使用之方案時間長度............................................................ 57 表 4-1-19 所需車程時間 ................................................................................ 58 表 4-1-20 對社區發展之參與方式 ................................................................ 59 表 4-1-21 在地研究主題 ................................................................................ 60 表 4-1-22 已實施或正計畫實行的綠色行動................................................ 61 表 4-2-1 全區面積 .......................................................................................... 62 表 4-2-2 單一時間內可參與環境教育方案之人數...................................... 63 表 4-2-3 人數限制原因 .................................................................................. 64 表 4-2-4 執行環境教育服務時會使用到的環境.......................................... 65 表 4-2-5 參觀學習或使用之設施 .................................................................. 67 表 4-2-6 可支援環境教育方案之設備.......................................................... 68 表 4-3-1 環境教育方案主要服務對象.......................................................... 69 表 4-3-2 參與環境教育方案者來自地區...................................................... 70 表 4-3-3 提供特別規劃之環境教育方案的對象.......................................... 71 表 4-3-4 環境教育方案主題 .......................................................................... 72 VI.

(12) 表 4-3-5 所提供之環境教育服務類型.......................................................... 73 表 4-3-6 單日型課程平均收費 ...................................................................... 74 表 4-3-7 多日型課程平均一日收費.............................................................. 74 表 4-3-8 推廣環境教育夥伴關係 .................................................................. 75 表 4-3-9 確保提供合適優質環境教育方案的方法...................................... 76 表 4-3-10 評估環境教育方案的方法............................................................ 76 表 4-4-1 聘有全職人員負責環境教育之機構.............................................. 77 表 4-4-2 全職環境教育人員人數 .................................................................. 78 表 4-4-3 全職環境教育人員負責之工作項目.............................................. 78 表 4-4-4 全職環境教育人員平均服務年資.................................................. 79 表 4-4-5 全職環境教育人員平均年齡.......................................................... 80 表 4-4-6 全職環境教育人員的增加需求...................................................... 80 表 4-4-7 全職環境教育人員需求 .................................................................. 80 表 4-4-8 是否有非全職人員負責環境教育.................................................. 81 表 4-4-9 非全職環境教育人員人數.............................................................. 81 表 4-4-10 非全職人員負責之環境教育工作項目........................................ 82 表 4-4-11 非全職人員依賴程度 .................................................................... 83 表 4-4-12 非全職環境教育人員增加需求.................................................... 83 表 4-4-13 非全職環境教育人員需求............................................................ 84 表 4-4-14 提升環境教育工作人員專業能力之方式.................................... 85 表 4-4-15 目前任職機構之工作年資............................................................ 85 表 4-4-16 過去在環境學習中心相關領域之工作年資................................ 86. VII.

(13) 第一章緒論. 第一節. 研究動機與研究重要性. 自從 19 世紀末開始，人類社會因為工業革命有了巨大變革，之後的自由經濟發展帶來了富裕與高科技發展，全球人口在這期間也急速成長。地球上的資源在這不到一世紀的時間之內，以相較於過往驚人的速度消失耗損，越來越多的自然環境有著輕重度不一的污染或破壞。人們生命財產以及生活品質也因環境破壞受到嚴重的影響，甚而影響到未來子孫的永續發展（楊冠政，1997）。同樣地，在 1960 年代，臺灣經濟起飛，在全體國民的努力之下，國民所得提高，人民生活富庶；甚至因為高度科技的發展，帶來更為快速便利的生活模式。然而在這同時，許多人也開始注意到，當他們終於付擔得起許多高價位的戶外用品，欲前往那山明水秀的好地方渡假時，卻發現再也找不到那塊世外桃源。當最新的科技也無法有效解決環境汙染問題時，各國開始發現環境問題無法僅靠環境專家來解決，它涉及社會各階層人士的行為，因此需要全民對環境具有正確的認識，方能有效解決環境問題（UNESCO, 1980；引自楊冠政，1997）。透過教育可以改變人類的思想與行為，世人期盼藉由教育能夠改善人類錯誤的行為模式，透過革新的科技整合課程及創新的教學方法來增加人民對環境的覺知和責任感的教育（李聰明，1979；引自楊冠政，1997），環境教育運動始而蓬勃發展。環境教育是為因應環境問題而產生，其目的是使人類認識並關切環境及其相關連的問題；使人民具備適當的知識、技術、態度、動機、並且能夠致力於解決環境問題和預防新問題的發生（王鑫，1995）。在推動環境教育時，常是以學校為起點，但是也發現，學校在推動環境教育時仍有許多障礙：沒有場地、沒有受過專業訓練的師資、沒有專業設計配合學校課程的環境教育教材，或是沒有時間、沒有興趣等因素都影響了學校教師 1.

(14) 進行環境教育的成效（Chou, 1996；周儒，1998 & 2000a；童惠芬、周儒、陳佩正，1999），若只著重強調學校環境教育，也容易忽略其他如社會教育、非政府或非營利組織，以及環境政策、環境管理、環境科學等面向的努力（姜永浚，2007）。因此環境教育應該由正規教育以及非正規教育兩條教育系統同時進行，除了可以由正式的教學人員在學校校園進行，更可以在學校以外的環境透過不同的機構、不同的人員進行（陳仕泓，2004）。環境教育包括了戶外教育和保育教育。在 1960 年代，以自然資源為訴求，進而從戶外教育中發展對戶外的責任心，成為美國的全國性趨勢。此時期的戶外教學，除了教導學生有關自然的知識、資源保育的原理，以及欣賞自然、探索自然的技巧，也是用來啟發心靈、鍛鍊體魄的場地（王鑫，1995）。國內外學者Ｈammerman, et al.. （1994）、. 王鑫（1995）、李昆山（1995）、林九牧（2003）以及王維珍（2004）等人皆指出透過戶外教育活動將有助於學生對環境認知以及態度上的學習。瑞士學者 Finger 在研究中也提出有過｢自然體驗｣，通常是具備環境行為的人，如果這些人也擁有環境知識，將更加強他們的環境行為。Finger 建議四項環境教育的實務（引自王鑫，1995）： 1. 自然體驗是任何培養負責任的環境行為所必須的，因此應要幫助學生獲得自然體驗。 2. 積極的環保行動有助於養成正確的環境行為。也就是說，社會性、參與性、集體性的行為可能強化學生的責任心，但它更有正確的環境行為。 3. 對環境問題的恐懼感有助引起學習之動機。對全球環境問題的恐懼可引起學習行為，但卻少有環境行動。根據研究的發現，許多人藉學習的行為取代環境行為。換句話說，這些人就停止在認知學習了。 4. 環境認知學習和環境資訊確實有助於積極的環境行為。然而，人口急速成長以及接近一世紀以來的都市化生活型態，讓親近自然一事變的不容易。甫上市即在全美獲得廣大迴響的《失去山林的孩子》一書中亦揭露了自然經驗對兒童及成人健全發展有其必要性的研究報告，人類與自然逐漸疏離的結果，造成了越來越多可能患有大自然缺失症（nature-deficit disorder）的下一代（郝冰、王西敏譯，2009）。因此環境學習中心類型設施的出現與發展，則可提供學校學生、社區的青少年或一般國 2.

(15) 民親近自然環境的機會（周儒，2004）。這類設施最主要的功能之一即是重新連結人為環境與自然環境間的鴻溝（Monroe, 1984; Tzitz, 1980; 轉引自周儒、張子超、呂建政， 1996）。環境學習中心是為了提供優質的環境場域與環境教育課程而發展起來，它提供各類與環境相關的課程與體驗方案，對於環境教育而言是一個非常好且完整的學習場域。環境學習中心讓學生親身接觸自然的概念，也與教育學者杜威的｢經驗論｣與｢做中學｣主張相符，瑞士教育學家斐斯泰洛齊也認為與大自然的直接接觸經驗比演講式的教學模式，能夠使學生獲得更多。王鑫（1995）亦認為此類設施可以同時解決「將保育觀念納入正規教育系統之中」及「自然教學脫離自然」的問題。更進一步的說，這類設施的存在與社會需要是無庸置疑的（周儒，2003）。當今的教育潮流，也鼓勵人們撇開學習只是在書本上的思維模式，希望能夠盡可能的提供學生在書本之外、甚至戶外的學習機會。對學童來說，在自然中學習將可激發他們無限的想像力；對教師來說，好的學習中心所提供的課程方案可以幫助教師在教學上的擴大；對家長來說，他們不用擔心自己的孩子去的戶外學習場所只是單純的商業遊樂區。臺灣環境教育大約從 1980 年代開始推動，到今日仍一直不斷持續進行。環境學習中心的發展雖然較晚，但近年來亦有越來越多人體認到環境教育的重要，因而投入建立環境學習中心類型之機構，以提供多元體驗學習機會給全民。目前有許多政府機構與民間單位，對於發展具有完整功能服務的機構來協助推動環境教育的努力方向上，都有很高的興趣（周儒，2001）。已於 2011 年 6 月 5 日實施的「環境教育法」第十四條、第二十條均鼓勵規劃具有特色的環境教育設施及場所，以進行環境教育。然而，目前臺灣究竟有多少環境學習中心？它們提供何種環境教育或服務？這些中心的分佈為何？是否能夠因應全民的需求？這些問題目前都尚無清楚的答案。研究者在進入臺師大環境教育研究所後，初次接觸環境學習中心的概念，在研讀國外相關的案例之後，逐漸瞭解國外的發展趨勢與現況。關注環境學習中心的發展歷程時，發現環境學習中心發展歷程較為悠久或發展較為發達的國家，多有一份針對大區域或全國之環境學習中心進行的全面性調查。在國內，有許多環境學習中心的研究案例，但主要針對單一個案或中心所提供的 3.

(16) 服務做研究，並未對全臺灣環境學習中心類型之機構有整合性的調查研究。反觀國外，將全國或全區的環境學習中心作系統性的普查研究已行之有年，這些環境學習中心狀況調查研究，不但協助釐清包括數量、經營管理、宗旨等整體關切項目，更在其他項目中凸顯出該國環境學習中心的發展方向與特色。因應以上疑問，本研究欲將臺灣環境學習中心類型之機構的現況資料作有系統之收集整理，預期結果將可具體呈現臺灣環境學習中心的現況、類別以及所提供的服務內容。就提供教育的角度來看，本研究可以提供學校等教育單位在選擇戶外教學地點時能有更清楚的規劃藍圖，協助教師在規劃課程的時候，將書本知識與實際場域做完整的串連；就經營管理層面，可以提供欲建立環境學習中心的公私部門作為參考依據，再依據當地的特色環境文化，發展最適之環境學習中心；就政策發展來說，政府相關部門亦可藉由這份基礎資料，有依據地規劃相關環境教育政策或法令，進而達到愛護環境、守護地球、永續發展的目標。. 第二節. 研究目的與研究目標. 本研究目的旨在瞭解臺灣地區環境學習中心類型之機構在經營管理、場域、人員、方案四要素之狀況。依研究目的，本研究之研究目標有以下四點：一、瞭解臺灣地區此類型機構的經營形式與營運狀況。二、瞭解臺灣地區此類型機構的環境特色及場域設施狀況。三、暸解臺灣地區此類型機構的環境教育方案及服務狀況。四、瞭解臺灣地區此類型機構聘用環境教育人員之狀況。. 4.

(17) 第三節. 名詞定義. 本研究主要之調查對象為環境學習中心。與之有關的概念包括環境教育方案，詳細說明如下：. 一、環境學習中心本研究採用周儒（2011）對環境學習中心類型的定義說明：環境學習中心是指座落在一片區域上，具有專業的環境教育人員、優質的活動方案與設施去服務使用者，進行環境教育與保育有關學習與行動的組織機構。這類型的場域，會依其特色及目的有不同的名稱，包括自然中心、自然學校、田野學習中心等等。根據各機構致力環境教育的程度和操作型態，本研究引用「實踐環境教育—環境學習中心」（周儒，2011，頁 35）中之操作型區分，以機構致力於環境教育程度和操作型態，將臺灣此類型機構區分為以下四類：（一）環境學習中心：以環境教育努力作為中心核心發展目標與宗旨之類型組織機構。（二）生態農場、牧場、教育農園：目前許多民間經營的農場、牧場，如果不是純粹以營利與大眾旅遊為主（或是在進行大眾旅遊操作之餘，仍然心繫環境），而是以生態關懷、永續環境為主要發展的重點目標，也可以算是屬於此類。（三）具有推廣環境永續、自然保育目標的博物館、社教場館：譬如海洋生物博物館、自然科學博物館、科學教育館、動物園、植物園⋯等，或是具備有相關教育與解說方案、展示、人員與教育場館的保育研究機構如林試所福山植物園、農委會特有生物研究保育中心等。. 5.

(18) （四）國家公園、林務局、自然保護區等區域裡的遊客中心（visitor center）與有關展館：除了一般遊客服務外，還提供經過設計的展示場館（有無配合的人員解說服務或是學校課程配合運作等考量，則因各機構投入資源、人力強度差異，而表現會有所不同）。. 二、環境教育方案. 在教育的領域中為了特定教育層面的缺失、特定教育對象的需求、或特定教育問題的衝突，謀求改進解決之道，而形成的一種具有發展性的教育活動，一般稱為「教育方案」（曾淑惠，2002）。周儒、林明瑞、蕭瑞棠（2000）指出「方案」通常有步驟期程，安排現有與未來可用的資源、相應的人力、組織，有系統規劃之理念與目標；事前有相關調查研究基礎，發展策略以透過一系列不同的活動來因應，解決問題或為滿足的需求。並於執行過程與事後進行評量，以瞭解各要素之間的影響與效果。而本研究所提到之環境教育方案，則是具有環境教育目的，且將此目標具體化於規劃好的教育課程或教學計畫中。. 第四節研究限制本研究旨在找出位於臺灣地區中環境學習中心類型之機構，並針對這些機構進行現況調查。研究者預估在研究過程中可能的限制描述如下：. 一、關於研究對象蒐集的限制. 臺灣目前有包括生態農場、教育園區、博物館等性質接近環境學習中心的機構。研究者透過主管機關公佈之名冊、網路關鍵字搜索以及專家推薦來進行研究對象之收集，以期得到較完整之名冊。但過程中，某些實際存在的機構可能會因各種原因而被遺漏。. 6.

(19) 二、研究工具的限制. 為瞭解環境學習中心類型機構的經營管理、場域、人員、方案，本研究以郵寄問卷調查蒐集相關資料。研究者雖盡可能將適切的題目編排進問卷，但為降低填寫者對填寫問卷的排拒感以及困難性，增加問卷完成率，故控制問題的數量以及答題方式。又研究者受限於時間、經費以及人力，無法輔以實地訪談觀察，對於研究資料的適切性及真實性恐怕有所落差，此為本研究工具的限制。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討本研究目的旨在瞭解臺灣地區環境學習中心類型之機構及其狀況，包括此類機構的經營形式及規模、所在地的環境特色及場域設施、提供的環境教育方案及服務內容、聘任的環境教育方案人員的服務狀況。本章節將以環境教育以及環境學習中心的關聯做為開端，瞭解相關理論背景，進而瞭解環境學習中心的目標、功能與目標，並回顧國外環境學習中心調查的調查內容，以此三部分進行文獻探討。. 第一節. 環境教育與環境學習中心. 一、環境教育的緣起與發展在第二次世界大戰之後，歐美工業發展突飛猛進，由於工業化而產生許多環境問題，例如：空氣、水、土壤汙染，放射性廢料和其他毒性物質之氾濫。尤其是環境災難的頻繁發生，使世人深感環境危機日益嚴重（Miller, 1991）。人們開始發現，環境問題不能只靠專業技術人員或者科技來解決，除非人人對環境問題有正確的認識，才能有效解決環境問題（UNESCO, 1980）。在英國 Staffordshire 的 Keele 大學會議上，為了要調查研究鄉村保育與教育的關係，「環境教育」一詞首次被使用，該會議也促進成立環境教育學會（Committee of Environmental Education），此後，有關於環境教育的探討也日漸興盛。自 1972 年以來聯合國人類環境會議（UN Conference on the Human and Environment）發表「人類宣言」之後，透過環境教育協助人類面對與解決，已經成為全世界各國的共識(Palmer, 1998)。回顧環境教育的發展，有幾個重要的里程碑（引自楊冠正，1997）：. 9.

(22) （一） 1970 年代的斯德哥爾摩宣言、貝爾格勒憲章以及伯利西宣言： 1.鼓勵清楚的覺知並關心城市以及鄉村地區的經濟、社會、政治和生態問題。 2.提供每個人保護及改善環境的機會、知識、價值、態度與技能。 3.創造個人、團體及社會對環境的行為價值。（二）1980 年代的統整：國際自然保護聯盟（International Union for Conservation of Nature, IUCN）和聯合國環境規劃署（United Nations Environment Programme, UNEP）、世界自然基金會（World Wide Fund for Nature, WWF）與政府代表的參與。由於環境教育的目的是在增進大眾對環境問題的覺知以及可能解決方案，並使個人能夠實際的參與和對自然資源審慎、有限度的利用。為達此目的，環境教育必須遵守： 1.環境是人類共同的遺產。 2.維持、保護、改善環境品質是人類的責任，為了保護生態的平衡，人類必須謹慎、有限度的使用自然資源。 3.人類是自然界的消費者，但也必須有保護環境的責任。（三） 1990 年代，里約會議之後的人權教育、全球教育、發展教育：環境教育以如何幫助人類瞭解人與地球永續發展為目標，所以環境教育的行動及策略在發展人類的覺知、價值、態度以及行動能力，使人類能夠有效地永續發展。另外，於 2002 年在南非舉行的「世界永續發展高峰會」（The world Summit on Sustainable Development, WSSD），通過「世界高峰會永續發展行動計畫」及「約翰尼斯堡永續發展宣言」，除重申斯德哥爾摩宣言及里約會議對環境保護及永續發展的重要性，並對永續發展作多方面的承諾，進一步將環境教育與永續教育發展緊密扣合（UNDESA, 2008）。從 2005 年開始至 2014 年，在世界各國支持之下所推出的「聯合國以教育促進永續發展的十年」（United Nations Decade of Education for Sustainable Development, DESD），也在世界各地積極的推展中。. 10.

(23) 由上述歷程可知，由於人類意識到環境的惡化，以及無法利用科技解決環境汙染污問題，進而促進環境教育的發展。國際上環境教育的關注趨勢，初期為人類對環境問題的關注與覺知、該採取何種行動，進而推進到人類與環境之間的角色、及人類該負起保護環境的責任，到近幾年各國所關注的永續發展議題，以及人們因為缺少接近自然而引發的社會現象。環境教育所包含的內容可說非常廣泛，也跨越了許多領域，因此環境教育不應只能依賴單一的教育系統，必須藉由社會多元的管道來進行。在國際致力於環境教育的同時，臺灣亦從 1980 年代開始推動環境教育，至今仍不斷持續進行。在正規教育部分，由於九年一貫課程將其納入最初的六大議題之中，因而受到重視。但研究發現將環境教育融入正規教育時，出現下列問題（周儒，1998）：（一）環境教育理念與教師實際執行的教學方式有差距。（二）學校教師將重點放在知識的堆積，而缺少「體驗學習」、「生活化」的課程設計。（三）發展內涵的謬誤。有些學校誤認為環境教育就是資源回收，只是一種垃圾處理的方法，侷限環境教育的發展格局。而在戶外教學之中，又只重視硬體的建設，或是進行遊覽性質活動的補助，而缺少對原生的棲地與生活周遭環境的研究與調查，無法建立原創的學習。（四）發展資源的不足。包括無形的政策支持、有形的經費、人才、場地、教材等不足，加以行政上額外的負擔，教師無法提升環境教育知能。（五）資源缺少整合與專業的規劃由於資源不足又缺乏與專業的整合規劃，教師在進行環境教育時得尋找場域、設計課程、自行帶領學習及評估其成效，使教師感到執行有困難而裹足不前（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000）。若要落實環境教育的目標和學習領域，則需要一個良好規劃的場所。這個學習場所要能夠：1.將傳統課堂教學與戶外活動講解相結合；2.提供整套的環境教學方案且最好包括住宿型態的戶外教學活動（Wiesenmayer, Muriin & Tomera, 1984）。周儒（2002）認為座落學校之外各地的環境學習中心，能滿足這兩種教學需求與條件。 11.

(24) 二、環境學習中心的發展歷程. 環境教育的發展，需要正規環境教育系統與非正規環境教育系統的共同合作，發揮其特性才能創造最佳的效果。因此我們需要一個多元化的教育平台，它是連結正規教育系統和非正規教育系統的橋梁，一方面提供真實的「在環境中學習」和體驗學習的場地；另一方面，通過不同機構夥伴協作，提供優質環境教育服務，具教育和經濟效益的社會營銷機會，如果發展得宜，通過與環境友善的休閒活動和經濟整合，便可「協助在地的環境關懷與行動，追求並實現地方可持續發展」（周儒，2011）。環境教育學者呼籲，應該藉由環境學習中心在社區中的角色來落實環境教育的功能（Shomon, 1969; Stapp & Tocher, 1971），讓環境教育也能在非正規教育領域具有著力點。王鑫認為環境學習中心的定義是指某一個擁有戶外環境教育（自然生態環境教育）教學資源之地區，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、教具及專責人員等，經常性辦理教學活動的地區（王鑫，1995）。周儒（2001）則定義環境學習中心是一片具有環境教育資源特色（不論是大或小）的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源，整體發揮其能量，提供環境教育專業服務給第一線的顧客如學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業設施。環境學習中心類型之機構因應各地不同的資源、目的宗旨、功能、文化背景等，而有許多不同的名稱，包括有環境教育中心、自然中心、自然教育中心、保育學校、生態中心、自然學校、生態農場、田野學習中心、田野之家… 等這一類多元的稱呼（周儒，2002）。自然中心（nature center）是較早與較久使用的名稱，而隨著環境議題逐漸受到各國的重視之後，環境學習中心（environmental learning center）的名稱逐漸推出廣佈。在歐美國家，連結戶外田野現場與學校的學習起源很早，最早有環境學習中心概念的國家是英國。英國於 1892 年 Patrick 在愛丁堡設置了第一個田野學習中心（field study center）Outlook Tower。英國社會早在 1940 年代即鼓勵學校的學科如歷史、地理、生物. 12.

(25) 等科目儘量利用實地現場的環境來教學。在 1943 年成立了一個促進田野學習委員會（Council for the Promotion of Field Studies）的組織，現在稱為田野學習委員會（Field Studies Council），來促進這些方面的教學與努力；隨後在 1946 年於 Suffolk 的 Flatford 成立第一所住宿型的田野學習中心（Palmer, 1998）。根據 Evans & Chipman-Evan（1998）的調查，設立於 1913 年左右的 Fontenelle Forest，可算是美國最早的環境學習中心。在 1950 年代期間，John Ripley Forbes 開始籌設及倡導環境學習中心發展的概念，而後成立了青少年自然科學基金會（The Natural Science for Youth Foundation）（引自紀藶倍， 2006）。美國奧杜邦協會（National Audubon Society）在 1960 年代開始推動環境學習中心發展運動並援助資金，因而帶動幾百個環境學習中心的成立，環境教育開始興盛（Evens & Chipman- Evan, 1998）。北美洲的環境學習中心大部分興起於 1960 年代與 1970 年代，當時的主要功能與目標在於自然鑑賞與保育研習等活動。當環境教育的目標逐漸為世人重視以後，環境學習中心的發展也開始朝向如何因應環境問題，達成環境教育目標：有的開始注意到在都市內的環境教育，有關都市的空地、畸零地、行道樹、公園綠地、河岸交會地帶，以及都市微氣候變化、社區文化等，這些對市民而言是很直接而有影響性的主題。而一些都市人平時到訪的地點，也轉化成為都市的自然中心、都市環境中心或社區環境教育中心，提供人們更簡單且直接的學習機會（周儒，2011）。在亞洲日本方面，較早的環境學習中心是 1948 年設置的清里森林學校（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）。日本在提供就學青少年及在職青年之戶外環境教育設施，經過近 40 年的發展，從早期的「青年之家」到最近的自然體驗設施／生態露營地，名稱上有「青年之家」、「青少年之家」、「少年自然之家」、「自然學園」、「林間學校」、「山之家」、「海之家」、「森林之家」、「自然教室」、「野外教育中心」、「青少年教育中心」等等三十餘種之多。自 1958 年起政府每年編列預算補助，這種對於環境教育及環境保護的觀念更為顯著，於是在 1994 年由環境廳（環境署）主導開始規劃及補助建設「自然體驗設施／生態露營地」（環境廳，1993）。不論是以哪一種名稱出現，日本在此方面的設施都強調要達成促使設施的使用者更瞭解、關心、與愛護環境的健康，並且也期望能促使年輕人能夠在此設施的使用中，促進和諧互助的人際社會關係（周儒等，1998）。 13.

(26) 澳洲則是延續英國對田野學習（field study）的重視，在此方面的發展起步也甚早。根據文獻記載，澳洲第一個戶外中心（outdoor centre）是設立於 1939 年，位於新南威爾斯的Ｂroken Bay National Camp，這個中心是澳洲最早提供學生到野外直接學習生物、地質、科學、地裡等主題學習方案的中心（引自周儒，2011）。而第一個田野學習中心（field centre），則在 1973 年成立（Ｗebb, 1989，引自周儒，2011）。在數量方面，如單獨以昆士蘭省為例，該省的人口約有一百八十萬人，即擁有二十五座不同型態的環境教育中心，其中有三座是單日拜訪使用（day visit）為主，而其餘的二十二座則提供了住宿型態的環境教育活動服務給該省的學校學生與社區居民作為體驗自然、接觸自然、瞭解環境之學習場域（周儒等，1998）。各國在發展環境學習中心服務以促進環境教育的發展上，其實已經有很多經驗與研究案例成果可供參考，例如 Smith and Vaughn（1986）整理了 1966 到 1986 年間美國環境學習中心的發展後，認為這類型的環境教育機構確實扮演了推動美國環境教育的核心角色，其影響力不容忽視。Ashbaugh（1971）認為環境學習中心對於學校體系與公園的資源管理有很大正面貢獻。環境學習中心可以成為社區的博物館及圖書館，可以作為學校活生生的教學實驗室，可以有效的與學校課程結合。環境學習中心的解說活動與教育活動方案，可以使民眾了解正確對待土地與資源之重要性，從而認同與力行保育，對一些國家公園或地區公園資源保育目標的達成很有助益。環境學習中心是一個戶外教育的焦點、一個服務性設施，亦是一個社區的機構。Shomon（1969）曾特別指出環境學習中心是都市環境教育的一種取徑，只要能夠擁有好的教育活動方案，環境學習中心可以在人為環境和自然環境中做一個很好的溝通（Tzitz, 1984）。回顧國際上環境學習中心的發展過程，可瞭解環境學習中心的出現其實是一個教育需求的轉化過程，它的功能由最早僅是提供學生能接觸自然環境、強健體魄、配合學校學科教學的場域，演化出能夠提供整合科際領域學習方案、啟發居民對環境議題的注意與關懷、並且能夠連結居民、社區以及自然環境的角色等等更多元的環境教育功能，它對環境教育的推動與影響力是被各界所肯定的。. 14.

(27) 我國環境學習中心有關的設施發展約在 1990 年代開始，臺灣曾經有在國家公園、森林區、風景區等地方由教育部與各該資源管理單位合作設立了一些自然教育中心。以過去國內發展環境學習中心類似設施機構有長期投注關注的政府機構來說，環境教育中心、自然教育中心、環境保護教育展示中心、水土保持戶外教室等都是努力過程中產生的階段性成果，其發展特性各有特色，但離真正完整的環境學習中心的模式尚有一段距離（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000）。目前有許多政府機構與民間單位，對於發展具有完整功能服務的環境學習中心，已有初步的發展成果。林務局目前透過八處自然教育中心系統的發展，落實環境教育的努力與企圖，對政府公部門在環境教育推動上所扮演的角色和責任更是重要的示範。在政策與法令層面，臺灣於 2011 年 6 月 5 日開始實施的「環境教育法」第十四條中提到：「各級主管機關及中央目的事業主管機關應整合規劃具有特色之環境教育設施及資源，並優先運用閒置空間、建築物或輔導民間設置環境教育設施、場所，建立及提供完整環境教育專業服務、資訊與資源。」第二十條也提到各級主管機關及中央目的事業主管機關應輔導及獎勵民間運用公、私有閒置空間或建築物設置環境教育設施、場所。顯示出政府部門對於環境教育場域的重視以及肯定對其對推展環境教育的功能。對世界上許多國家地區來說，環境學習中心的出現與服務提供無疑的是完整地回答社會各界對於有品質環境教育產品的要求與市場需求。在臺灣，環境教育以及環境學習中心的發展雖然起步較晚，但在學界、民間組織、政府部門等相關單位的努力之下，環境教育不但已被融入正規教育，也有不少組織投入發展非正規教育系統的環境學習中心，此類機構在數量上的成長，也代表著臺灣民眾對於高品質環境教育以及優質戶外教育的認同。本章第二節將具體描述環境學習中心的目標、功能與特徵，以便能更清楚探究、瞭解環境學習中心的存在價值及被所重視的原因。. 15.

(28) 第二節. 環境學習中心的目標、功能與特徵. 環境學習中心最普遍的定義是一個在城市或鄉村中未開發的地區，或是靠近城市和鄉村的未開發地區，提供設備和服務，去執行在自然科學、自然欣賞、和保育教育方面的計畫（Stapp & Tocher, 1971）。透過探討其目標、功能與特徵，協助我們瞭解其內涵，將可更清楚解答為何能利用環境學習中心來實踐環境教育。. 一、環境學習中心的目標在 1970 年代初期社區環境學習中心的存在被認為是為達成環境教育重要內涵的四個目標（Milmine, 1971）：1.互動與互賴；2.現代環境的知識；3.人的責任；4.環境品質的態度。若按環境學習中心扮演的角色來看，可就其教育內容進一步分出八類：1.自然研習；2.鼓勵環保行為；3.地方自然史認識，使對象建立互動與互賴的認知；4.影響態度的轉變；5.流通地方性環境議題的訊息；6.建立環境行動的自尊與自信；7.培養環境行動主義者；8.發展解決問題的技能，直接應用的技能。前述的四個目標正對應八個教育內容，也就是各中心透過教育計畫達成下列目標（Simmons, 1991；梁明煌，1992）：（一）幫助民眾瞭解地方及全球關聯的環境問題，是互動與互賴的目的。（二）認知自然生態複雜內涵，教導民眾具備解決問題的技能，是當代環境知識的內容。（三）培養民眾環保的態度，及市民應用技巧解決問題的自尊與自信，讓對項自願負起個人的責任。（四）鼓勵有利環境的行為並有能力採取環境行動，由人所涉入的程度與表現，可以瞭解參與者對環境品質的態度。環境學習中心的存在屬於社區當中的一員，並負起改善社會現狀的角色，所以應有的功能有：1.促成居民對自然事物的理解與鑑賞；2.豐富並活化社區歸屬感。Ashbaugh （1971）認為自然中心是為服務社區中每一個人所設計的，因此環境學習中心及其提供的活動計畫必須具備教育、研究、保育、文化等四種目的。周儒（2000b）對於環境學 16.

(29) 習中心所進行的各項活動方案（program）認為主要是希望透過環境學習中心周詳的教育、解說規劃設計與專業的環境教育、解說等服務做為一個界面，拉近周邊居民與學校師生對於所在地區環境的了解與增加其喜悅。因此中心如何提供有意義的活動給使用者就益發顯得重要。 Jacobson（1999）認為，環境學習中心提供更多戶外的題材，以達成五項目標：1. 建立孩童與自然的要素、物種關係及人類世界的互動、聯繫，形成有意義的經驗，這種親密感是個人關切與負責行為產生的基礎；2.透過互動與互賴的生態原則的認知與生活世界多樣性的經驗，發展出一種和諧的世界觀；3.使孩童的感受、態度與世界觀，有被成人接受的機會，引導他們瞭解社會的權力與人類行為對於環境與社會的影響，使其能懷有尊重與責任感，遇到事情時能做有建設性的考量；4.讓孩童樂於學習，願意成為終身學習者、問題解決者及行動主義者；5.政治與教育機構的思維能具備生態整體觀，而學科整合的教育方案就是為了幫助學習者形成一種貼合環境特性的人格素質（Roger Tory Peterson Institute of Natural History [RTPI], 1989）。以澳洲新南威爾斯的 Mars 野外學習中心為例，該中心所定的目標如下（Webb, 1989）：（一）增加學生們的對建築物、自然和社會環境的覺知，和其間的相互關係。（二）促進教師執行環境教育的守則，和設計、執行野外工作，從幼稚園至 12 歲。（三）發展學生和老師能更瞭解設計中關係著環境經營的過程、技能及參與者在這些過程的意願。（四）提供學生和老師們能在環境活動的機會。（五）野外場域和環境影響的詮釋，特別是那些與地方區域相關和學習資源的創作。（六）行動的原始基礎在於學習和資源中心，對環境教育服務學校、第三(tertiary) 教育及社區群體。. 17.

(30) （七）推動和支持環境教育在廣泛的社區和主要聯繫的社區群體、第三教育制度及政府機構。（八）促進和/或培養態度及行為思考，在未來有全面視野，關於環境和環境倫理推動世界相關及區域行動。在綜合了各方專家的看法（Ashbaugh, 1971; Evans & Chipman-Evans, 1998; Shomon, 1975; 周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1999），認為環境學習中心的重要目標可以歸納如下：（一）教育：透過中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區民眾接觸、瞭解、關心、愛護環境。尤其是提供學校進行戶外教學、自然體驗、環境調查等專業性教學模組，並解決教師在行政與專業能力欠缺之問題。（二）研究：透過中心以及相關領域專業人士的協助，能將中心所在區域的環境狀況做長期深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的瞭解與掌握，並能夠提供教育與解說活動之利用。（三）保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與瞭解，能促進居民與學校師生對於地區的環境、資源更合理有效的運用與管理。滿足地方上在認識環境問題、體驗環境改善經驗、營造有品質環境的行動學習、資訊服務等需求。（四）文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生對於當地環境長期變遷的理解體驗環境愉悅的經驗，以及從中領會人與環境長期互動的過程，並由其歷程瞭解環境與人類生活、文化之互動和影響。（五）遊憩：透過環境學習中心設施、空間、環境的巧妙利用以及有趣的活動參與和體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，經由這些經驗來滿足人們對精神的焠鍊和愉悅身心的需求。. 18.

(31) 環境學習中心除了有遊憩、保育與研究的目標，而其首要的目標是教育，期望透過專業工作人員的引導增進對自然環境的覺知與認識、培養正確的態度與行為、連結學校與社區以及滿足人們身心對自然環境的需求。由以上目標可得知環境學習中心對實踐環境教育具重要意義。. 二、環境學習中心的功能與構成要素 Milmine（1971）認為，環境學習中心可以有三個功能：1.成為在未開發土地及都市化地區之間的緩衝帶；2.提供社區居民接近自然世界的經驗；3.達成環境教育的目的：讓市民的舉止之間，是一個在環境中有生態良知、有責任的一份子，與環境中的事物和諧相處。Monroe（1984）指出環境學習中心的功能有二，就是：1.保護；2.解說自然環境，從中讓人們能享受戶外的經驗，與欣賞多樣的自然世界。在澳洲 St. Helena, Wambangalang, Whipstick and Wangat 等三座環境學習中心在環境教育上則提供以下資源：1.提供特別的環境教育者，這是學校所無法有的；2.擁有專業的工作人員，該中心不只在真實的參訪中提供專家見解，也在計劃和工作單位的發展上給予教師群的協助；3.備有良好的住宿設施；4.提供成人著手環境行動的機會（Webb, 1989）。一個環境學習中心要能夠存在，必須具備有四項最基本的要素（周儒，2000b），包括有：1.活動方案（program）；2.設施（facility）；3.人（people）；4.營運管理（operation），彼此互相依存、影響，而又以活動方案為核心，逐步影響到設施、人、營運管理。而在設施、人、營運管理等三項要素上，彼此也互相影響著（如圖 1）。上述四要素之意義與內涵介紹如下（周儒，2001，2011）：（一）活動方案方案是中心存在的最基本條件，它可以有許多不同類型的活動，針對滿足不同年齡、屬性對象與不同之需求而設計。大致上區分為：（1）環境教育（environmental education）（2）環境解說（environmental interpretation）（3）環境傳播（environmental communication）等三大類型活動。 19.

(32) 人. 經營管理者教育人員夥伴使用者. 方案. 設施. 環境教育環境解說環境傳播. 營運管理經營管理經費維修土地管理. 中心設施解說設施教育設施生活設施環境設施. 圖 2-1、環境學習中心構成要素圖（周儒，2000b）（二）設施一個具有環境教育功能的學習中心，必須具備足夠的設施，才足以發揮其功能。這些設施包括了中心的：（1）房舍（教室、展示、研究規劃、保存）；（2）環境教育設施；（3）環境解說設施；（4）生活設施（休息、住宿設施）；（5）環境設施（衛生、環保、永續等設施）。（三）人一個環境學習中心必須要有人的存在，人的使用、活動，才能使得中心的存在去有實質上的意義。在人的方面，包含了：（1）中心的人員；（2）中心的環境教育專業人員；（3）與中心共同合作的夥伴（社區人士、民間團體）；（4）中心設施與服務的使用者（學校師生、社區民眾）等。（四）營運管理環境學習中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略與實際的執行，在此種關切層面上，可以考慮到：（1）經營管理；（2）財務；（3）維護（maintenance）；（4）土地與棲地管理等四大方向。有完善的經營管理，一個中心才能邁開步伐向前行，才能真正提供有品質的環境教育服務給使用者。 20.

(33) 環境學習中心除了提供一自然的地區，提供社區居民接近自然的機會，進而享受戶外與欣賞多樣的自然世界。也期望透過活動方案、設施、人員與營運管理的良好配合，喚醒人們關心環境的問題、有正向的環境態度與價值觀，進而讓人們發自內心的採取行動，積極保護環境。這不僅是環境教育的目標也是環境學習中心的願景。. 三、優質環境學習中心的特徵那麼，是否滿足環境學習中心構成要素四個條件：活動方案、人、設施、經營管理，就可以表示這座中心具有足夠的能量提供服務給學生及全民大眾呢？答案顯然不是那麼簡單。美國的學者 Wilson 與 Martin（1991）曾提出成功的環境學習中心的七項準則，現述如下：（一）服務的理念（創立的理念、機關社團團體的第一線的服務、運作的評量、協助學校環境有關課程教學的工作、經費的靈活來源）（二）穩固的支持（其他專業與經費人力等）（三）一位負責發展業務的主任及一位執行活動方案的副主任是基本的人員條件（爭取公私立機關的員額補助、志工、短期實習生）（四）完善的溝通網路（縱橫向關係的溝通聯絡、電腦網路、刊物、社區多亦提交流、公眾展示）（五）明確的目標（組織與發展目標、對象區隔性目標、工作進度、評量目標）（六）明訂運作事項的優先順序（七）一個諮詢委員會幫忙發展與引導（包括了地方政府、環境教育專業、組織發展專家、學校行政與教學代表、社區民眾的加入）不同區位、屬性、資元、條件的中心，本來就有不同的發展階段、路徑與市場。但是在各自發展的歷程中，瞭解這些優質環境學習中心的要素，卻是有助於各中心進行自我的檢視、調整、不斷地改善、成長、超越的一種參考標的。由此可看出要發展一個優質的環境學習中心，所要考慮到的面相真的很多。. 21.

(34) 雖然世界上環境學習中心的發展已有很長的一段時間，但是在發展策略和評鑑標準方面的研究仍屬新興且不足（Fien, Scott, and Tilbury, 2001），目前針對成功環境學習中心的研究多在探討環境教育方案的效用及遊客知識上的累積，而缺少對特定中心及其為何成功的各方面原因進行探討（E. Erickson, and J. Erickson, 2006）。為補足臺灣在這一部分發展的空白，周儒和姜永俊（2006，2012）以德懷術的研究萃取歸納出廿七條優質環境學習中心的特質，分屬於五個重點面向：（一）整體關切、（二）場域與設施、（三）經營與管理、（四）人員、（五）軟體方案等，每個面向之下更囊括四到七條特質：（一）整體關切：特質 1：基於其設立目的及資源特色，發展出具體的環境教育使命、目標或願景。特質 2：軟硬體設計應盡量與參訪者的背景經驗、所關切事物、或生活模式（life style）產生連結。特質 3：軟硬體的規劃、設計與管理制度，應以人身安全為優先考量。特質 4：應透過制度上的設計，對其人員、設施、活動方案及經營管理等進行持續的評鑑（evaluation）與改進。（二）場域與設施：特質 5：擁有或位於一塊具備環境資源特色的場域上。特質 6：各項硬體設施應依據中心的使命或願景進行規劃與設置，並促成方案的有效執行。特質 7：中心內的各項設施與設計能融入當地的環境或反映當地的特色，並廣泛且深入的考量其節能設計、妥善利用能源、趣味性、知性、美學、人文與教育的意涵。特質 8：需考慮身心障礙者的學習權利並加以回應。. 22.

(35) （三）經營與管理：特質 9：應主動連結在地組織或個人，共同落實地方生活、生產與生態的均衡發展。特質 10：宜廣泛的發展伙伴關係，包括專家顧問、諮詢團體、民間企業或組織、公部門、學校、社區人士…等。特質 11：在經營管理上，應考慮當地的遊憩承載量（recreational carrying capacity），其衝擊參數包括有：1.生態承載量 2.實質承載量 3.設施承載量 4.社會承載量等，以盡可能減少對環境的衝擊。特質 12：應規劃有中長期的財務計畫，並尋求或接受合適的財務支持。特質 13：應依據資源特色及服務對象，訂定適切行銷目標與多元行銷策略。特質 14：對自身環境及資源的狀況，應進行定期的監測、管理與污染防制。（四）人員：特質 15：工作人員需具備適當的環境素養與永續發展的理念。特質 16：工作團隊人數及專業職能上，需足以支持環境學習中心的運作及方案之推動。特質 17：工作人員具備「熱情、好奇、創新、同理心、相信自己的努力將為環境及參訪者產生正面的影響」等人格特質。特質 18：最少需有一位具備環境教育專業的全職工作人員。特質 19：環境教育專職人員在環境教育的專業能力上，最少需具備下面的六個層面：(1)環境素養；(2)對「環境教育」的基本認識；(3)對身為環境教育者的專業責任；(4)規劃並執行環境教育課程與方案的能力； (5)促進學習的能力；(6)檢討與改進的能力。特質 20：應辦理或支持工作人員的專業成長及終身學習。. 23.

(36) （五）軟體方案：特質 21：環境學習中心的活動方案通常具備某些特質，如：重啟發而非教導、強調互動而非單向的灌輸、協助參訪者獲得親身的體驗等。特質 22：活動方案要能反映出對環境的關懷及當地資源的特色。特質 23：活動方案的目的在於協助參訪者發展環境覺知、學習環境知識、培養環境倫理、熟習行動技能，甚至獲得環境行動的經驗。特質 24：應針對不同的參訪者，經常性地提供多元的環境教育方案與學習活動。特質 25：能推陳出新展示、課程及活動方案，吸引參訪者回流、持續運用中心的服務。特質 26：學習活動能彌補在學校內進行環境教學的不足，並協助達成各課程的學習目標。特質 27：透過設計或安排，使活動方案及設施的使用者能在此體驗與履行對環境友善及永續發展的承諾。要發展一座環境學習中心，絕對不是找塊地、蓋棟房子、找些人來當指導員這麼簡單，所要考慮的面相相當多。從環境學習中心的構成要素到研究出優質的特性，不難看到整體社會對於優質健全環境學習中心的需求已慢慢浮現。面對已上路的環境教育法，如何能夠找到符合自身所需的優質環境學習中心，將是全民最想獲知的回答。. 第三節. 環境學習中心的調查研究. 關注環境學習中心的發展歷程時，發現環境學習中心發展歷程較為悠久或發展較為發達的國家，必定有一份針對大區域或全國之環境學習中心進行的全面性調查。這些環境學習中心狀況調查研究，不但協助釐清包括數量、經營管理、宗旨等整體關切項目，更在其他項目中凸顯出該國環境學習中心的發展方向與特色。以下就英國、美國、澳洲、日本四個國家研究案例回顧探討以及臺灣目前為止所做過的相關研究和情況。 24.

(37) 一、英國根據擔任 FSC 營運長的 Robert Lucas（2010）的報告分享，在 2002 年時，英國大約有 300 個戶外教育中心，這些中心類型多元，大致可分為四種類型: （一）自然中心（Nature Centres）：主要是以推廣田野現場學習（Fieldwork）為主，大多座落在有優質自然環境條件之所在。（二）環境中心（Environmental Centres）：也是推展現場體驗學習（Fieldwork）為主，主要座落在具有特殊環境議題與自然條件所在區域。（三）戶外活動中心（Outdoor Pursuits Centres）：以推動體驗教育、探索教育等戶外活動如攀岩、操舟等活動為主，座落在可提供以上具挑戰活動特色條件的環境區域。（四）住宿中心（Accommodation Centres）：以提供年輕人戶外活動住宿餐飲等支持為主，亦有提供配合活動，但不是其強項和重點，位處比較偏僻旅遊地之所在。這些分佈於全英國的中心，提供了全國各級學校以及整個社會各個不同年齡階層的國民，一個終身環境學習的綿密網路，以學習型產業來稱之亦不為過。. 二、美國北美地區針對環境學習中心進行大規模狀況調查的研究，是在 1990 年由青少年自然科學基金會（Natural Science for Youth Foundation, NSYF）針對美國與加拿大可得到確定名單的環境學習中心組織進行的問卷調查。由所回覆的 1,261 份調查問卷分析，初步瞭解北美洲環境學習中心在所有權歸屬、座落地點、每年預算、職員組成、使用情形、面積範圍、硬體設備等狀況。對增進北美地區環境學習中心運作的廣泛瞭解很有助益。. 25.

(38) 調查指出，美加地區環境學習中心的擁有者和運作者多為公立機構。超過半數的中心是由政府層級的單位管理。將近 39%由私人非營利組織運作。大多數中心（62.5%）的管理是由 Director 或經理執行，其餘接近 40%由董事會、教育委員會或委員會管理。大部分的中心主要分佈於三種預算範圍內：23%的中心其年度預算在$25,000 和 $1,000 之間，25.4%的中心有$100,000-$250,000 的預算，另有 31%提供$250,000 到 $1,000,000 的年度預算。這些預算調查結果反映出各環境學習中心之間的差異性以及多元經營管理的方式。環境學習中心以位於鄉村者居多佔 57%，其次為郊區的 25%，而位於都市的中心所佔比例最少為 18%。絕大部分環境學習中心服務範圍同時包括了鄉村、郊區與都市。在專職以及兼職等工作人員的配置上，大多數的環境學習中心都會設有 1-5 位專職人員，但仍有 7%的中心並無專職人員。志工在工作人員的組成上佔有非常重要的角色，約有六成的中心會利用志工。而實習生則因為限制較多，所以大多數的中心的雇用數量僅有 1-2 位。在年度使用方面，大部分的中心只提供一日型活動方案，約 20%會提供住宿型方案。在一日型的活動中，有近三分之二的中心每年的遊客量超過 10,000 人次，三分之一超過 50,000 人次。至於住宿型的活動中，有 43%的中心每年服務超過 5,000 人次，而有近 20% 在 3,000 到 5,000 人次之間。各環境學習中心的面積大小，會因其地方特性的影響而有明顯的不同，也反映出環境學習中心形式的的多樣化。調查指出，有約 19%的中心面積在五英畝以下，而有約 31.4%面積超過 500 英畝。在設備方面，即使各環境學習中心都有其不同特色，但是在設備方面還是可以看出共同特徵。大部分的中心都會有展示館（72%）、健行步道（65.9%）以及自導式步道（62.2%）。另還有依據中心特色而備有的天文館、歷史建築、綠建築等不同的設備。. 26.

(39) 三、澳洲早在 1970 年，學者 Webb 已針對澳洲的田野學習中心進行狀況調查。根據調查資料顯示，在 1988 年時，符合其對環境教育中心之條件（亦即具有土地[land]、建物房舍 [building]、人、方案）的中心，全澳洲在當時已經有 127 所（澳州首都特區有 2 所、新南威爾斯州有 4 所、北領地有 2 所、昆士蘭州有 30 所、南澳洲有 13 所、塔斯馬尼亞州有 10 所、維多利亞州有 20 所、西澳洲有 9 所）。將早期田野學習中心的調查對照於 1980 年代狀況的調查（Webb, 1980），顯示出 1970 年代到 1980 年代澳洲這些中心的發展趨勢變遷（Webb, 1989）：（一）從提供自然與生態田野協所需設置的中心，到逐步成為提供整合學習方案、議題導向、較不那麼結構化而彈性的學習或資源中心。（二）學校以及社區團體使用都日益增加。（三）不論是民間或是政府所設置的中心都有明顯增加，而且在設施上進步許多。（四）對於所在學區的參與和責任增加。（五）提升了教育主管機構以外其他政府所屬部門機構的環境教育興趣。（六）許多中心從業人員的哲思（philosophy）方面較過去改變。（七）藉由中心整合多元的方案與學校課程教學的合作與結合，更加強調概念和行為發展方面的學習。（八）學習單使用的減少，而現在強調更多實際的動手與實驗。（九）中心工作同仁仍然非常有能力與投入，同時必須更努力去展現她們能夠勝任更多更不一樣的工作。（十）私人機構參與的增加，由其在成人教育方面，但困難確實存在。（十一）許多具有成人教育潛力的服務與設施的提供方面，在服務人力與方案上仍然能量不夠。（十二）成人教育的提供上仍然不足。. 27.

(40) 四、日本日本自 1999 年開始，由文部省（等同我國教育部）委託野外教育方案研究會進行第一次針對日本的自然學校狀況做全國調查。之後每隔一陣子，便會進行相關調查，目前已進行四回，較其他國家的調查次數高，也能較清楚的知道日本此類型機構的發展變化。第二次（2001 年）、第三次（2002 年）、第四次（2006 年）皆由日本環境教育論壇（Japan Environmental Education Forum, JEEF）執行。由 JEEF 的調查與推估，日本最起碼已經有 2,000 所自然學校。日本的自然學校型式與關懷多樣性，包括有：（一）以生活、生存方法為主題的自然學校（二）負責地區振興的自然學校（三）培育人才的自然學校（四）以都市環境為主題的自然學校（五）強化自然體驗活動方案的自然學校（六）生態旅遊型的自然學校（七）戶外運動的自然學校（八）幼兒教育的自然學校（九）自然保護活動的自然學要（十）擔任企業 CSR（社會企業責任）的自然學校而從第四回的全日本調查結果來看，其主要的調查層面包含有組織概要、人才培育、活動方案、地區關係等項目。其分析結果概述如下：（一）組織概要 1.目前共有 12 種組織型態。這些自然學校的活動目的以環境教育、青少健全育成、自然保護為三大共通目的。. 28.

(41) 2.在年度營收方面：公民營皆未滿 100 萬日圓為 26%；公營、公益法人、NPO 之營運費以 3000 萬日圓為最高百分比；個人經營以 500 萬日圓為最高。公家單為基本上由營運預算來維持營運，民間部分則有 70%是利用方案費用來維持。 3.在工作人員組成方面：年度營運費用與員工數成正比。聘用人數從一人到 31 人以上的機構皆有。全體來說，男性佔 68%，女性佔 32%。 4.在專業教育人員方面：公家單位有 35%、民間單位有 50%能夠自給，較四年前提高。（二）人才培育 1.年度營收在 500~3,000 萬以上的機構，才可見到對於人才培育的投入。 2.公家單位有 19%、民間單位有 26%接受研修生等人的申請。較過去有大幅成長，現在也可見到大學、與企業等機構積極的讓實習生到自然學校去實習。而不論公民營單位，皆有六成以上的機構具有志工。（三）活動方案 1.在使用者方面：不論公民營單位，小學生都是活動方案最大的使用者，佔有 39%。值得注意的是，中高齡者（40～65 歲）的參與，由上回調查的 3.3% 大幅提升到 14%所帶來的挑戰。 2.在活動使用場域方面：公家單位因有較大規模的室內空間，有大部分的活動都會在室內舉行。民間單位則是森林、河川、湖泊的使用率較高。 3.活動類型方面：不論公民營單位，皆是以自然觀察為主要活動，其次，則是運動類型之活動。其他還包括有表演活動、環境保全活動、生活體驗、教育方案如自然遊戲等活動。（四）地區關係民間單位較公家單位積極參與地區發展，具有較大的關聯度。在與當地合作、與產業聯繫這部分，公家單位為 26%，民間單位為 41%。在地例行活動的參加方面，公家單位也只有 30%，民間單位為 44%。 29.

(42) 環境學習中心的多元性可以讓它更發揮其功能，達到原本的設立目的，讓使用者可以依需求在合適的戶外環境中學習，藉由實際經驗達成教育目的，瞭解自然與人類的關係。從上述四個國家的調查資料可看出，每個國家都有自己本身的特色與成現出多元的樣貌。英國擁有不同類型共 300 座左右的環境學習中心，已形成一個綿密的社會型環境學習網路及產業。北美洲的調查研究指出超過半數的環境學習中心由公立單位經營管理，可見美加地區政府部門對於環境學習中心的投入與重視，調查也可清楚得知環境學習中心在城鄉之間的分配比例、服務範圍及能量。澳洲環境學習中心的發展沿革承襲英國對田野學習的重視，早在 40 年前就開始進行全面調查瞭解環境學習中心，後續又有 1970 年代與 1980 年代的比較研究，完整瞭解環境學習中心在澳洲的發展趨勢與所面對的困難。在亞洲的日本，也已積極完成四次調查研究，從中可得知日本的環境學習中心關懷主題多樣性，其中較具特色的有強調生活、生存方法、地區振興、社會企業責任等等。在經營預算方面提到，公家單位以預算經營，民間單位多靠方案來維持，且在日本較不像在歐美一樣，有民眾募捐之風氣，如何有效經營更是一個挑戰；活動方案的使用上，學生還是佔多數，而參與數量逐年上昇的中高齡者也是非常重要的潛在對象。. 五、臺灣調查資料可協助我們瞭解該區環境學習中心的狀況，對於需求的學校、學生、大眾來說，是一個重要的資料庫與選擇依據。對國家與政府來說，更是一份未來規劃與善用的基礎資料。臺灣發展環境學習中心發展至今已近 20 年，近年不論在成立數量或品質上皆有逐漸提昇的現象，早期相關的研究，如周儒、張子超、呂建政（1996）「自然教育中心實施狀況之研究」，及梁明煌（1998）「師範院校環境教育中心運作及輔導功能之成效評估與研究」大致提供了這些推行計畫的發展狀況；而周儒等（1998）「建立國家公園環境教育中心之規劃研究──以陽明山國家公園為例」與王順美、梁明煌（1998）自然教育中心人員環境教育能力之培養計畫及該計畫中邀請美國學者 M. Monroe 來台提供的經驗交流與建議；則指出現有各中心與戶外教育之計畫執行的定位與功能，有其待統合以發揮地方特色之發展方向，並建議促進主管單位釋放土地資源，發揮行政服務、 30.