環境素養內涵探討

一、 環境素養定義：

1968 年 當 時 媒 體 認 為 環 境 的 污 染 是 由 那 些 環 境 盲 (environmental illiterates)所導致的。於是 Roth 寫了一篇環境問題的評論，在評論內提到 我們如何辨識環境素養的公民？環境素養(environmental literacy)一詞為 Roth 最早的用詞。

1970 年，美國紐澤西州環境教育委員制定環境教育整體規劃，此規 劃認為環境素養公民應具備整個環境間的互依關係和責任，並能解決當時 環境問題及防範未來問題。

美國環境素養委員會(Environmental Literacy Council, ELC)將環境素 養定義為：對自然界中生命與非生命之間相互關係有基本的了解；對環境 的議題有敏感度，且用科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等能力對 環境問題有所理解及選擇(蔡慧敏，2002；李莉儂，2014)。

二、環境素養內涵探討：

在環境素養一詞出現後，眾多學者開始對環境素養內涵做出不同的釋 義及研究，環境素養已成為隨社會與環境發展同時俱進的概念，研究者將 各學者所提出的環境素養內涵整理如表 2-1。

5

表 2-1 環境素養內涵表

提出學者/會議 年代 內涵

Hungerford等

（楊冠政，1993） 1976

環境素養的組成可分為三部分，即認知的知識 (cognitive knowledge），認知的過程(cognitive process)和情意(affective)。

UNESCO環境教育會議

Hungerford and Tomera 1985

環境素養可由八個要素組成，即生態學概念、環境敏 感性、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態度和 環境行動策略等。

Marcinkowski 1988

認為環境素養應具有敏感度、控制觀及態度外，應加

Marcinkowski

（楊冠政，1993） 1990

表 2-1 環境素養內涵表（續）

（Environmental Literacy Council）

(引自廖薏婕，2007) American Association for Environmental

Education)-環境素養評量模式

三、環境素養的發展階層

自環境素養普遍被使用後，對於環境素養的課程與方案的目標與決定，

產生影響，由於各學者對環境素養的解釋莫衷一是，未曾獲得共識，美國 測驗學會(American Society for Testing and Materials, ASTM)經由德懷術 (The Delphi Technique )制定環境素養的定義及發展階層（楊冠政，1993 ）。

針對 ASTM 的研究成果，認為環境素養為一連續體(Continuum)，由從 個人可觀察的行為來決定，從不具有能力至有進階的能力的連續過程，換 句話說將個人所學習的環境概念、技能和價值觀在可觀察的行為上表現出 來。並提出環境素養發展的三個階層，分別為名詞性環境素養（Nominal environmental literacy）、功能性環境素養（Functional environmental literacy）、

操作性環境素養（Operational environmental literacy）：

（一）名詞性環境素養

個人將環境有關的基本詞彙用於瞭解及溝通上。此階段環境素養 者，將對環境產生正向的覺知與敏感性，尊重自然並關切人對環境所 造成的威脅。此外應具備對於自然及社會系統之間，是如何互動相關 知識。

（二）功能性環境素養

此階段對於自然或人類社會與自然間的交互作用，具有廣泛的認 識與了解。並有分析、綜合及評估資訊等技能來解決問題，對自己身 邊相關的議題能夠積極的投入，並將所學的基本知識來改善環境。

（三）操作性環境素養

在環境知識、技能與處理相關議題的時候，能明顯的超越具功能 性環境素養的人，且有收集、做出適切的資料來決定。對於環境的惡 化有強烈的參與感與責任感，不論是地區性或全球性的活動都願意以 實際行動來證明，而這些皆已是日常生活中的一部分。

8

綜觀上述文獻可發現，環境素養相當廣泛，可分為知識、情意、技能 及行為這四個層面，其中情意可再分成環境覺知與敏感度及環境倫理價值 觀。