國小、國中、高中職學生環境素養指標建構

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(1)國立臺中教育大學科學教育與應用學系環境教育及管理碩士班碩士論文. 指導教授：林素華. 博士. 國小、國中、高中職學生環境素養指標建構 The Development of Environmental Literacy Indicators for Students of Elementary, Junior High and Senior High/Vocational Schools.. 研究生：. 陳僾瑾. 撰. 中華民國一 ○四年一月.

(2) 摘. 要. 我國自環境教育法上路以來，各學校、公家機關都極力推行環境教育，擁有好的環境素養才能夠解決及面對國內環境問題，因此瞭解各層級學生環境素養是很重要的。本研究旨在分析環境素養內涵與建構國小、國中及高中職學生環境素養指標並進行權重分析。本研究方法透過為發放 12 份德爾菲問卷調查經由平均數、變異係數來判別指標的收斂，進行兩回合審查後，建構環境素養指標，藉由 11 份層級分析問卷法，瞭解各階層權重比。本研究結果如下：一、經過德爾菲問卷調查環境素養架構確立，包含「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境倫理價值觀」、「環境行動技能」及「環境行動經驗」5 大面向；察覺周遭環境現況、覺知個人對環境造成的衝擊等 18 子項目，建構國小一至三年級 28 條指標，如藉由五官接觸環境中的動植物和景觀、能覺知周遭環境由自己做起等；國小四至六年級則包含了 36 條指標，如能了解自然之美好與汙染破壞、能覺知改善環境應由自己做起等；針對國中學生，指標則有能察覺生活周遭環境變遷、瞭解自然資源重要性及現況等共 30 條；高中職指標，則包含了能察覺國內外環境變遷、覺知改善周遭環境需要全民共同維護等共 31 條環境素養指標。二、透過層級分析結果為國小一至三年級「環境覺知與敏感度」L=0.355 權重比最高，國小四至六年級、國中及高中職為「環境行動經驗」權重較高，分別為 L=0.239、L=0.249 及 L=0.244。研究者推測年齡越小的學童，必需藉由感官方式能夠讓學童親身體驗已表現環境素養；進而到年齡層較高環境培養基本覺知轉為行動經驗，可增加解決生活周遭的問題能力，把經驗及價值觀當為奠定學習的基礎，才能對環境素 i.

(3) 養是有所提升。依據研究結果，本研究建議政府及教育單位應加強環境教育的宣導，常舉辦環境相關活動提升使學生環境倫理價值觀，透過關懷、參與、組織、規劃及執行中增加學生的環境行動經驗。關鍵字：環境素養、指標、德爾菲、層級分析法. ii.

(4) Abstract Since the implementation of the National Education Act, every school and government agency is pushing hard for environmental education, since only through better environmental literacy can domestic environmental issues be faced head-on and handled. Therefore, understanding students’ environmental literacy at each level is very important. This research aims to analyze environmental literacy connotation and establish environmental literacy indicators related to Primary School, Junior High School and Senior High School students in order to perform weight analysis. This research uses 12 sheets of Delphi questionnaires to judge indicators through mean values and variable coefficients, and then establishes environmental literacy indicators via two rounds of reviewing. We hope to understand the weight ratio of each level by using the 11-level hierarchical analysis questionnaire. The main results of the research are as follows: 1. Constructivism establish environmental literacy after Delphi, this study developed 5 dimensions “ environmental perception and sensitivity ” , “ knowledge of environmental concepts ” , “ environmental ethics and values ” , “ capacity to take environmental actions ” , “ experiences of taking environmental actions”. Being aware of the current status of the surrounding environment , Being aware of the impact of individuals’ lifestyle on the natural environment etc.18 iteams.There were four layers: 28 indicators for Grade 1 through 3; 36 indicators for Grade 4 through 6; 30 indicators for junior high students; 31 indicators for senior high students (vocational high school students included) for example Being aware of changes in the iii.

(5) environment around the world ; Being aware of the fact that improving the surrounding environment requires the collaboration of the public etc. 2.Lastly, AHP was conducted to develop the weight of each layer of hierarchy. In the dimension of “environmental awareness and perception, ” the highest weight:0.355 was in Grade 1 through 3. As for other subjects (Grade 4-6, junior/ senior high school students), the highest weight was in the dimension of “environmental action experience, ”weight: 0.239,0.249,0.244 respectively. other researcher have speculated that it is best for younger students to learn present environmental literacy through a multi-sensory approach and then cultivate their basic awareness of experiences in higher age groups by increasing their capacities for handling life issues. Only when a student takes experiential and personal views as the basis of study can he/she improves his/her environmental literacy ability. The results of this research suggest that government and education units can enhance environmental education promotion in the future by organizing regular environmental activities to improve students’ environmental ethics and enhancing their environmental action experiences by having them care, participate, organize, plan and implement their own environmental activities.. Keyword: environmental literacy, indicator,Delphi,AHP.. iv.

(6) 目錄摘要……. ............................................................................................................. i 目錄……. ............................................................................................................ v 表目錄.. .............................................................................................................. vi 圖目錄... ........................................................................................................... viii 第一章緒論 ........................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................. 1 第二節研究目的 ............................................................................................... 3 第三節名詞釋義 ............................................................................................... 3 第四節研究範圍與限制 .................................................................................. 4 第二章文獻探討與分析..................................................................................... 5 第一節環境素養內涵探討 ............................................................................... 5 第二節我國基本國民教育之環境教育課程................................................. 9 第三節環境素養重要性及研究 ................................................................... 13 第四節環境素養指標相關研究 ................................................................... 22 第三章研究方法 ............................................................................................. 33 第一節研究架構 .............................................................................................. 33 第二節研究流程 .............................................................................................. 34 第三節研究方法 .............................................................................................. 36 第四節資料處理 .............................................................................................. 38 第四章結果與討論 ......................................................................................... 43 第一節環境素養內涵分析 ............................................................................. 43 第二節德爾菲問卷結果 ................................................................................ 48 第三節層級分析問卷結果分析 ................................................................... 80 第五章結論與建議 ....................................................................................... 102 第一節結論 .................................................................................................... 102 第二節建議 .................................................................................................... 105 參考文獻 ......................................................................................................... 108 附件一專家審查問卷.................................................. 錯誤! 尚未定義書籤。附件二德爾菲第一回審查問卷.................................. 錯誤! 尚未定義書籤。附件三德爾菲第二回審查問卷.................................. 錯誤! 尚未定義書籤。附件四層級分析法問卷審查...................................... 錯誤! 尚未定義書籤。附件五環境素養指標 AHP 問卷權重比例及排序 ... 錯誤! 尚未定義書籤。附件六高中職以下學生環境素養指標...................... 錯誤! 尚未定義書籤。. v.

(7) 表目錄表 2-1 環境素養內涵表 .................................................................................... 6 表 2-2 國民小學環境素養相關研究 .............................................................. 14 表 2-3 國民中學環境素養相關研究 .............................................................. 18 表 2-4 高中（職）環境素養相關研究 .......................................................... 20 表 2-7 教育部九年一貫環境教育能力指標 .................................................. 28 表 3-1 德爾菲審查問卷評分表範例 .............................................................. 38 表 3-2 平均數值代表重要程度對照表 .......................................................... 39 表 3-3 層級分析法問卷範例 .......................................................................... 40 表 3-4 隨機指標表 .......................................................................................... 41 表 4-1 高中職以下學生環境素養指標參考文獻 .......................................... 43 表 4-2 環境素養指標內涵 .............................................................................. 44 表 4-3 國小 1-3 年級環境覺知與敏感度德爾菲問卷審查結果 ................... 49 表 4-4 國小 1-3 年級環境覺知與敏感度第二回德爾菲問卷審查收斂數據50 表 4-5 國小 4-6 年級環境覺知與敏感度德爾菲問卷審查結果 ................... 51 表 4-6 國小 4-6 年級環境覺知與敏感度第二回德爾菲問卷審查收斂數據51 表 4-7 國中環境覺知與敏感度德爾菲問卷審查結果 .................................. 52 表 4-8 國中環境覺知與敏感度第二回德爾菲問卷審查收斂數據 .............. 52 表 4-9 高中職環境覺知與敏感度德爾菲問卷審查結果 .............................. 53 表 4-10 高中職環境覺知與敏感度第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ......... 54 表 4-11 國小 1-3 年級環境概念知識德爾菲問卷審查結果 .......................... 55 表 4-12 國小 1-3 年級環境概念知識第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ...... 56 表 4-13 國小 4-6 年級環境概念知識德爾菲問卷審查結果 .......................... 57 表 4-14 國小 4-6 年級環境概念知識第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ...... 58 表 4-15 國中環境概念知識德爾菲問卷審查結果 ......................................... 59 表 4-16 國中環境概念知識第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ..................... 60 表 4-17 高中職環境概念知識德爾菲問卷審查結果 ..................................... 61 表 4-18 高中職環境概念知識第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ................. 62 表 4-19 國小 1-3 年級環境倫理與價值觀德爾菲問卷審查結果 .................. 63 表 4-20 國小 1-3 年級環境倫理與價值觀第二回德爾菲問卷審查收斂數據64 表 4-21 國小 4-6 年級環境倫理與價值觀德爾菲問卷審查結果 .................. 65 表 4-22 國小 4-6 年級環境倫理與價值觀第二回德爾菲問卷審查收斂數據66 表 4-23 國中環境倫理與價值觀德爾菲問卷審查結果 ................................. 67 表 4-24 國中環境倫理與價值觀第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ............. 67 表 4-25 高中職環境倫理與價值觀德爾菲問卷審查結果 ............................. 68 表 4-26 高中職環境倫理與價值觀第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ......... 69 表 4-27 國小 1-3 年級環境行動技能德爾菲問卷審查結果 .......................... 70 vi.

(8) 表 4-28 國小 1-3 年級環境行動技能第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ...... 70 表 4-29 國小 1-3 年級環境行動技能德爾菲問卷審查結果 .......................... 71 表 4-31 國中環境行動技能德爾菲問卷審查結果 ......................................... 72 表 4-32 國中環境行動技能第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ..................... 73 表 4-33 高中職環境行動技能德爾菲問卷審查結果 ..................................... 74 表 4-34 高中職環境行動技能第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ................. 75 表 4-35 國小 1-3 年級環境行動經驗德爾菲問卷審查結果 .......................... 76 表 4-36 國小 1-3 年級環境行動經驗第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ...... 76 表 4-37 國小 4-6 年級環境行動經驗德爾菲問卷審查結果 .......................... 77 表 4-38 國小 4-6 年級環境行動經驗第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ...... 78 表 4-39 國中環境行動經驗德爾菲問卷審查結果 ......................................... 78 表 4-40 國中環境行動經驗第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ..................... 79 表 4-41 高中職環境行動經驗德爾菲問卷審查結果 ..................................... 80 表 4-42 高中職環境行動經驗第二回德爾菲問卷審查收斂數據 ................. 80. vii.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究架構 .............................................................................................. 33 圖 3-2 研究流程 .............................................................................................. 35 圖 3-3 AHP 尺度範圍...................................................................................... 41 圖 4-1 環境素養架構 ...................................................................................... 47 圖 4-2 國小 1-3 年級環境素養指標層級分析權重比 ................................... 83 圖 4-3 國小 1-3 年級環境素養指標層級分析整體權重比 ........................... 84 圖 4-4 國小 4-6 年級環境素養指標層級分析權重比 ................................... 87 圖 4-5 國小 4-6 年級環境素養指標層級分析整體權重比 ........................... 89 圖 4-6 國中環境素養指標層級分析權重比 .................................................. 92 圖 4-7 國中環境素養指標層級分析整體權重比 .......................................... 94 圖 4-8 高中職環境素養指標層級分析權重比 .............................................. 98 圖 4-9 高中職環境素養指標層級分析整體權重比 ...................................... 99. viii.

(10) 第一章緒論我國自環境教育法上路以來，各學校、公家機關都極力推行環境教育，擁有好的環境素養才能夠解決國內環境問題，因此瞭解各層級學生環境素養是很重要的。本研究旨在發展建構高中職以下學生之環境素養指標，並進行指標權重的評估。本章內容共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。各節詳述如下。. 第一節研究背景與動機隨著工商業的進步及科技的發展，民眾生活機能越來越便利，也使得人們忽略生活環境及汙染的問題，因此環境保護已經是當前全球共同面臨的問題。然而環境問題的解決，最根本的有效的方法是透過環境教育的教學，由知識的傳遞、態度培養與行動養成等方向著手(林明瑞，1997)。環境教育希望能使全民皆能認識環境問題，瞭解並關切資源與我們生活環境關係，維護生態平衡及環境品質，若要將環境教育的概念向下紮根，除了非正規的教育宣導與活動外，學校教育也是相當重要的管道（楊冠政， 2003）；誠如楊冠政（2003）所言：環境教育的目的為改變人類思想與行為，促使人人對環境知識有正確的認知，如此才能徹底並有效的解決環境問題。學校為進行環境教育的最佳場所之一，因為學校是個有組織、有系統的教育機構，更是可獲得知識、形成價值觀、養成行為能力之重要場所 (黃乾全，1990)。汪靜明（1990）指出環境教育實施的方式可以透過學校、家庭和社會三方面來進行，其中學校環境教育實施對於施教者背景特質相似，而且有特定的場所故較家庭與社會容易實施。賴雅芬（1997）也認為學校環境教育培養學生愛護環境的價值觀，效果是很大的。近年來環境教育成為教育改革中一個重要的面向，以我國實施九年一貫課程來說，將環境教育以議題的方式融入學習領域中，使學生學習到環 1.

(11) 境知識的概念，培養環境認知的思考，改變環境態度的情感，訓練環境行為的技能。環境教育課程的目標，是希望能夠過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，充實學生環境與永續相關的知識，讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經驗，養成具有環境素養之公民為目的（教育部，2008）。環境教育是培養具有對環境的價值觀判斷、對環境的信念、對環境的態度等能力，使人民成為具有環境素養(Environmental Literacy)的公民（Hungerford &Peyton, 1976）。Rillo 認為環境教育的目標是在培養具有環境素養的公民(楊冠政，1993)。因此瞭解各層級學生環境素養之程度，是一個不可不面對的課題。素養是人格的一種能力，環境教育促使環境素養的能力提升，因此在教育的力量上，達成環境素養細步化及明確化是必要的；且素養是需要逐步和階段性的進行才能夠提升。目前我國推動十二年國民基本教育其學校教育的軸線，主要透過國民基本教育年限的延長，涵蓋對象國民中、小學與高中、職及五專前三年，儼然成為提升國民素質與國家實力的關鍵所在（教育部，2013）。本研究建構對象為國民義務教育的階段，透過一貫化的方式建構環境素養指標，來瞭解目前現況。為了培育有環境素養的公民，綜觀過去環境素養的研究中高翠霞（2005）、林素華（2010）和梁世武（2013）等學者針對學生做環境素養調查，但基於環境教育法實施後，12年基本國民教育及近年來面臨重大環境議題等事件，我們應加入新的環境議題，藉此符合12年國民基本教育指標的連貫性，因此指標重修是必要的。經由上述的背景與動機，本研究透過蒐集國小、國中及高中職學生環境素養文獻將相關指標統整修正並加入新的指標，建構各階層環境素養指標及探討環境素養面向、項目及指標的權重比，做為未來研究參考的依 2.

(12) 據。. 第二節研究目的本研究之研究目的如下：一、分析國小、國中及高中職學生環境素養內涵。二、建構國小、國中及高中職學生環境素養指標及權重分析。. 第三節名詞釋義本研究名詞釋義如下：一、環境素養(environmental literacy) 它是一種可以觀察的行為，為能察覺與說明環境系統健康的能力，並且可以維持、恢復、提升環境系統的健康，並且關心環境以及所喜愛的人事物（Roth, 1992）。主要內涵包括：1.對整體環境覺知及敏感度；2.對環境問題瞭解並具有經驗；3.具有價值觀及關切環境的情感；4.具有辨認和解決環境問題的技能；5.參與各階段解決環境問題的工作（UNESCO, 1978）。本研究的環境素養涵蓋 5 個面向，包含環境覺知與環境敏感度、環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能、環境行動經驗五個面向。二、指標（indicators）指標用以歸納、指引事物的現象與內涵，藉由資料整理和分析，可說明或解釋關注的議題之動態和靜態發展，表現出系統的情形與形態，作為判斷的依據（黃民進，2011）。徐超聖（1999）認為，指標是指出或顯示某種已存在的現象，該現象較抽象，不易被觀察或檢測出，因此以另一種可測量或觀察的指標來表示該現象。本研究所指環境素養指標為學生內涵與表現，轉化為可以觀察評量的具體環境行為，瞭解學生環境素養的表現，呈現環境素養的特徵，並建構指標，作為環境素養檢測參考。 3.

(13) 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究係蒐集高中職以下學生環境素養指標，將相關計畫及文獻統整歸納。並透過 4 位專家審查、12 位專家進行德爾菲問卷調查法，建構國小、國中及高中職學生環境素養指標，由 11 位專家層級分析問卷中瞭解各面向、項目及指標的權重比。二、研究限制本研究主要採德爾菲問卷調查及層級問卷調查進行指標的建構及權重的瞭解，因時間的受限，未編製量表來瞭解學生環境素養現況，未來若能編製此量表，更能增加研究的完整性。. 4.

(14) 第二章文獻探討與分析本章透過蒐集相關文獻加以探討分析，共分四節。第一節闡述環境素養內涵探討，第二節說明我國基本國民教育之環境教育課程，第三節說明環境素養的重要性及研究，第四節為環境素養指標相關研究。. 第一節環境素養內涵探討一、環境素養定義： 1968 年當時媒體認為環境的污染是由那些環境盲 (environmental illiterates)所導致的。於是 Roth 寫了一篇環境問題的評論，在評論內提到我們如何辨識環境素養的公民？環境素養(environmental literacy)一詞為 Roth 最早的用詞。 1970 年，美國紐澤西州環境教育委員制定環境教育整體規劃，此規劃認為環境素養公民應具備整個環境間的互依關係和責任，並能解決當時環境問題及防範未來問題。美國環境素養委員會(Environmental Literacy Council, ELC)將環境素養定義為：對自然界中生命與非生命之間相互關係有基本的了解；對環境的議題有敏感度，且用科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等能力對環境問題有所理解及選擇(蔡慧敏，2002；李莉儂，2014)。二、環境素養內涵探討：在環境素養一詞出現後，眾多學者開始對環境素養內涵做出不同的釋義及研究，環境素養已成為隨社會與環境發展同時俱進的概念，研究者將各學者所提出的環境素養內涵整理如表 2-1。. 5.

(15) 表 2-1 環境素養內涵表提出學者/會議. 年代. Hungerford等（楊冠政，1993）. 1976. UNESCO環境教育會議（Roth, 1992）. 1978. Hungerford and Tomera. 環境素養可由八個要素組成，即生態學概念、環境敏 1985 感性、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態度和環境行動策略等。. Marcinkowski 聯合國環境教育通訊（楊冠政，1993）. Marcinkowski （楊冠政，1993）. 內涵環境素養的組成可分為三部分，即認知的知識 (cognitive knowledge），認知的過程(cognitive process)和情意(affective)。有環境素養的人具有下列特徵： 1. 對整體環境的覺知與敏感性。 2. 對環境問題了解並具有經驗。 3. 具有價值觀及關切環境的情感。 4. 具有辨認和解決環境問題的技能。 5. 參與各階層解決環境問題的工作。. 認為環境素養應具有敏感度、控制觀及態度外，應加 1988 入公民行動，應將「有能力與意願做正確的環境決定」為環境素養的核心與最終終目標。全人類環境素養為全人類基本的功能性教育，它提 1990 供基礎的知識、技能和動機，以配合環境的需要，並有助於永續的發展。綜合對於環境素養文獻中，環境素養應包含下列意義： 1. 對環境的覺知與敏感性。 2. 尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。 3. 自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。 4. 瞭解各種環境相關問題（地方的、地區的、國家的、國際的和全球的）。 1990 5. 能使用初級的或次級的訊息來源，藉以分析、合成和評量環境問題資訊，並基於事實或個人價值觀評量環境問題。 6. 全力投入，負責的和主動的以求環境問題的解決。 7. 具有補救環境問題的策略知識。 8. 具有技能發展實施和評量單一策略和組合計劃以補救環境問題。 9. 主動參與各階層的工作以補救環境問題 6.

(16) 表 2-1 環境素養內涵表（續）提出學者/會議. 年代. 楊冠政. 1993. 美國環境素養評量小組. 1995. 蘇宏仁. 1999. 周儒. 2000. 美國「環境素養委員會」（Environmental Literacy Council） (引自廖薏婕，2007). 2003. 地球知識學會 (引自吳家凌，2003). 2002. 高翠霞. 2005. 林素華. 2010. 北美環境教育學會(North American Association for Environmental Education)環境素養評量模式. 2011. 內涵環境素養主要涵蓋環境敏感性、知識、技能、態度和價值觀、個人投入與責任感，及主動參與等六大領域。將環境素養涵蓋認知、技能、情義及行為。環境素養的極致表現，是負責任的環境行為，及環境問題獲得充分的解決、改善。具有「環境素養的國民」指的應是，具有充分環境責任感之地球公民，不但能夠並且願意去維護環境品質與提升生活品質，具有強烈的意願與他人或是自己獨立去實踐對於環境相關的決定與承諾。現代公民所需要具備的環境素養在於：「對自然世界的系統、以及生命及非生命間的相互作用關係有基本的瞭解；對環境的議題有敏感度，並有能力對環境問題相關的科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等考量有所理解及選擇。」環境素養是需要知識、技能、態度和心智的習性引發個人對環境有積極的改變，並且每天或長期行動去維護與保存人與環境的永續關係。環境素養包括對自然環境和人為環境的知覺與欣賞、具備對自然系統和生態觀念的知識、了解目前環境議題的範圍，甚至運用調查、批判性思考、撰寫和溝通能力，去解決環境問題。依據教育部2008年國民中小學九年一貫課程綱要環境教育議題中所提及之五大環境教育課程目標，包含環境覺知與環境敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗北美環境教育學會，提出環境素養模式，將環境素養面分為4個面向，為知識、環境意向、綜合能力、負責任的環境行為。. 個人對環境之覺知、態度與行為等相關領域，如個人的環境覺知與環境敏感度、環境知識概念內涵、梁世武等人 2013 環境倫理價值觀、環境行動技能與經驗等環境素養應包含之面向。資料來源：修改自吳碧雲（2012） 7.

(17) 三、環境素養的發展階層自環境素養普遍被使用後，對於環境素養的課程與方案的目標與決定，產生影響，由於各學者對環境素養的解釋莫衷一是，未曾獲得共識，美國測驗學會(American Society for Testing and Materials, ASTM)經由德懷術 (The Delphi Technique )制定環境素養的定義及發展階層（楊冠政，1993 ）。針對 ASTM 的研究成果，認為環境素養為一連續體(Continuum)，由從個人可觀察的行為來決定，從不具有能力至有進階的能力的連續過程，換句話說將個人所學習的環境概念、技能和價值觀在可觀察的行為上表現出來。並提出環境素養發展的三個階層，分別為名詞性環境素養（Nominal environmental literacy）、功能性環境素養（Functional environmental literacy）、操作性環境素養（Operational environmental literacy）：（一）名詞性環境素養個人將環境有關的基本詞彙用於瞭解及溝通上。此階段環境素養者，將對環境產生正向的覺知與敏感性，尊重自然並關切人對環境所造成的威脅。此外應具備對於自然及社會系統之間，是如何互動相關知識。（二）功能性環境素養此階段對於自然或人類社會與自然間的交互作用，具有廣泛的認識與了解。並有分析、綜合及評估資訊等技能來解決問題，對自己身邊相關的議題能夠積極的投入，並將所學的基本知識來改善環境。（三）操作性環境素養在環境知識、技能與處理相關議題的時候，能明顯的超越具功能性環境素養的人，且有收集、做出適切的資料來決定。對於環境的惡化有強烈的參與感與責任感，不論是地區性或全球性的活動都願意以實際行動來證明，而這些皆已是日常生活中的一部分。. 8.

(18) 綜觀上述文獻可發現，環境素養相當廣泛，可分為知識、情意、技能及行為這四個層面，其中情意可再分成環境覺知與敏感度及環境倫理價值觀。. 第二節我國基本國民教育之環境教育課程透過國民義務教育來推動環境教育是最好的時期，在九年一貫課綱中，環境教育議題融入學習領域上希冀讓學生有環境行動的實踐、體驗與對環境議題之省思，並希冀具有「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行動技能」、「環境行動經驗」等因素組成之環境素養（教育部，2008）。政府為提昇國民教育品質，提出「十二年基本國民教育」概念，強調中等教育全民化，這是針對國中階段。然而我國目標應高於兩者，不只數量的普及要從國中教育階段延伸至高級中等教育階段，更應追求品質的提高，發展個人潛能，促進終身學習。因此學校教育的軸線，透過國民基本教育年限的延長，涵蓋國民中、小學與高中、職及五專前三年，已然成為提升國民素質與國家實力的關鍵所在（教育部，2013）。擴大國民基本教育至高中職階段，環境教育也必須因應高中職國民教育化的趨勢，將環境教育以一貫的方式持續進行，以達成推動十二年國民教育目標提升國民的基本知能，培養現代公民的素養。國民義務教育為實施環境教育最好的時期，透過有效的環境教育，培養未來環境素養的現代公民。一、環境教育課程目標環境教育目標是在說明幫助學生成為具備環境意識、知識和全心投注的公民，不論獨立或合作都能提升現在和未來所有生物的利益和持續環境品質而努力（周儒，2003）。我國自民國 80 年起，將教育部將強推行環境教育計畫實施要領中，將環境教育列入大學通識教育課程中，其主持教育專案研究小組，王 9.

(19) 順美（2000）等人將通識課程架構，把環境教育列入大學通識課程，並將環境教育分五個目標-覺知、知識、態度、技能和行動。張子超（2003）提出五個環境教育目標，認為環境教育必須完整的包括五個教育目標，才能落實環境教育的理念，其目標包含有：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能及環境行動經驗。教育部（2008）九年一貫課程目標將環境教育分為五點，其說明如下：（一）環境覺知與敏感度經由感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。（二）環境概念知識教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題(如：全球暖化、河川污染、核污染、空氣污染、土石流等)及其對人類社會文化的影響(永續發展、生物多樣性)；瞭解日常生活中的環保機會與行動(如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等)。（三）環境價值觀與態度藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。（四）環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。（五）環境行動經驗其型態大概有下列五種：生態管理、說服、消費者主義、政治行動和法律行動。 10.

(20) 透過教育部環境教育課程目標，希望教學者能以各種教學活動引發學生對環境的覺知敏感度，並充實環境永續相關的知識，能對環境互動有正確的價值觀，在面對環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，最後並建立學習者的環境行動經驗。研究者將王順美等人（2000）、張子超（2003）及教育部環境教育課程目標做為本研究面向及項目之參考，將環境素養分為環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能及環境行動經驗五大面向。二、各層級對象的環境教育根據威斯康辛州的環境教育課程規劃（周儒、張子超、黃淑芬譯， 2003）提到綜觀人智識的發展，以皮亞傑認知發展四個階段及 McCarthy 的四類學習類型，將環境教育課程及活動方案的基礎，把對象分為幼稚園到國小三年級，三年級到六年級，國中及高中職共四階層次。其說明如下：（一）幼稚園到國小三年級接觸環境主要是透過感官接觸，此階段主要以觀察經驗為主，包括觸摸、眼觀、耳聽、鼻嗅及舌嚐幫助孩童發展基本探索瞭解環境的過程。應主要加強覺知過程技能的發展，至於知識的重要性上則略低。（二）國小三年級到六年級此階段發展的過程技能，有助於促進知識的建構，在覺知目標的過程技能有利於學童學習建構更高的知識，並開始引導學生採用正確的公民行動技能，並提供公民行動經驗是最為恰當。（三）國中本階段需察覺是否有效建構知識，因為在生態原則及環境議題的瞭解有助於正面的環境行為。多數的學生所學的過程技能以更熟練，較不需要直接講解。公民行動經驗仰賴公民行動技能全面發展，此時公民行動經驗是不可忽略的。 11.

(21) （四）高中職此階段在環境態度價值的澄清、改善環境技能的學習方面多所著力，配合適當的外環境刺激，整合起來，促使負責任的環境行為產生。三、皮亞傑認知發展階段執行環境教育中，針對不同年齡層對象因有所不同規劃及實施，以提升學習者的環境素養。在教育心理學家皮亞傑，觀察兒童的發展，規劃認知發展階段，皮亞傑理論受到許多學者的研究證實，Patricia Arlin 針對皮亞傑認知發展階段進行修改，說明如下（周儒等譯，2003）：（一）感覺動作期出生約至 18 個月，孩童透過覺知感受物體的存在，並藉由身體隨意搜尋，此時期透過實際的基本知識，奠定日後知識基礎。（二）前運思期 18 個月至 7-8 歲，孩童開始具有組織性的語言，並發展出想像力及思考。並以直覺作為導向，無法對複雜物質具有認知。（三）具體運思期約 7 至 12 歲左右，孩童想法變得有具體，能運用基本的邏輯來思考，並有逐漸發展保存的概念，但對於事物彼此間的關係仍無法理解。（四）運思形成期約 11 至 15 歲，孩童開始發展抽象概念能力，能根據各種組合的邏輯做於推論，並組合系統的發展和整合操作步驟一個具有架構的整體。. 12.

(22) （五） Arlin 對皮亞傑理論第的修改 15 歲以後的孩童，見有實驗前假設變數的能力，並於真實與可能性之間轉向，且具有提議的能力，經由結合、分離、否定關聯的方式來結合提議。綜觀上述在不同年齡層應能符合本身學習的目標，學習效果才會良好，在幼稚園至國小三年級需要透過五官方式，接觸環境奠定基礎，主要以覺知最為主要；國小四至六年級為發展基本知識，透過低年級覺知的基礎來建構基本知識；國中有清楚的邏輯思考，可逐漸明白變化的概念；高中職學生具有提議的能力，並透過實驗方式來增加能力。研究者並將環境素養分為國小一至三年級、國小四至六年級、國中及高中職四個階段進行指標建構。. 第三節環境素養重要性及研究一、環境素養重要性 1975年貝爾格勒國際環境教育會議中強調，環境教育不單只要提供學生知識，而要發展學生積極的環境態度和價值觀，培養學生對周遭環境的認知並接受維護環境品質的責任，能夠採取行動解決環境的問題。貝爾格勒憲章中，更明確訂定環境教育的目標在促使認識並關切環境及其相關問題，具備適當的知識、技術、態度、動機及承諾，個別或整體的致力於現今問題的解決及預防新問題的發生(楊冠政，1992)。楊冠政（1993）提到培養環境素養的公民是環境教育的終極目標，其環境素養內涵與環境教育之實施是密不可分的。 Shamos（1993）認為社會的每一個階層在不同的工作岡位中能夠合理地且有效解決隱含知識的複雜問題，那麼一般大眾必須具有一定的水準素養。學者（Medved＆Oatley，2000; McBeth, Hungerford, 13.

(23) Marcinkowski,Volk&Meyers，2008; 張子超，2003; 高翠霞，2005﹚則認為提昇全民環境教育素養是主要目的。張子超（2003）在徵詢二十八位專家 (含政府部門環境教育執行人員、研究學者、與民間團體人士)的意見，歸納環境教育指標的概念和指標內涵，以及重要性。其研究結果從輸入、過程與輸出的指標模式，建構政府部門環境教育指標系統，含括十一個指標：人力資源、資源投入、行政組織、組織運作、教育訓練、教材與媒體、宣導策略、研究與國際合作、考核與獎勵、環境素養、及具體環境行動。在此研究模式下，其中學生環境素養的重要性高達4.58，標準差也僅有0.58，此說明了學生環境素養主要指標在環境教育檢測評量中具有優先執行的排序（楊筑珺，2011），透過上述可知道，培養學生的環境素養是環境教育的最終目的，透過環境教育的教學過程中，讓學生的環境素養有所提升。由此可見，素養調查重要性及意義，不管是在教育改革，政策制訂，或研究趨勢方面都扮演了舉足輕重的角色。二、我國環境素養相關研究針對環境素養之研究皆不盡相同，為更明瞭環境素養之內涵，並作為環境素養架構建立之依據，研究者歸納近年來我國內環境素養相關研究如表 2-2、2-3、2-4。表 2-2 國民小學環境素養相關研究作者/年代. 游雅如（2001）. 研究主題. 內容簡述. 花蓮縣國小學生「自然保育環境素養」之認知、情花蓮縣國小學生自意、技能與負責環境行為等四個層面，任兩者間均然保育環境素養之呈現正相關。在負責環境行為層面得分上，不同性研究別、年級、族群、社經背景、與居住地區之各個變項上，其差異均分別達到統計上的顯著水準。. 14.

(24) 表 2-2 國民小學環境素養相關研究（續）. 作者/年代. 研究主題. 李禎文（2003）. 融入式環境教育課程對國小學童環境素養影響之研究. 劉中玉（2004）. 我國國民小學階段環境素養內涵之初探. 台北地區國小一~三陳伶燕（2004）年級學童應有的環境素養內涵之探究. 內容簡述此研究採取「準實驗研究法」，將「環境教育」課程融入實驗組的自然科課程中，學生的環境素養卻達到明顯的提昇。其中以環境覺知與環境敏感度、環境概念知識內涵的教學成效最好，但是在環境行動技能、環境行動經驗兩方面都未達到教學效果。不同性別的學生在整體環境素養的表現上，並無明顯差異。但是女生在環境行動上比男生有著更好的行動技能。環境覺知與環境敏感度、環境概念知識內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能、環境行動經驗等五個向度的環境素養內涵，彼此間皆有著顯著的相關。此研究主要目的是透過專家學者訪談、國小教師焦點團體訪談與分析課程的方法，探究國小學童應具備的環境素養內涵。研究結果顯示：1.環境素養是一種具有進階概念的能力，且需經由後天的教育過程所培養出來的，至少包括了認知、情意、技能與行動等層面，而其內涵是以區域性為主。2.國小教師認為學童在實際參與的層次上是不足的，欠缺自己主觀的判斷力。3.各領域中所含涉的環境素養概念，在低年級是以覺知、認識、欣賞為主，中年級則逐漸增加蒐集、調查、環境權等內容，高年級才擴及討論與解決環境問題。此研究將環境素養分為認知、態度、價值觀、技巧、行動與參與的能力結果發現。2.環境美學、環境倫理、價值觀與行動力是本土文化中較缺乏的部分。 3.教師對於環境行動經驗是缺乏的。4.從環境素養表徵的重要性之調查結果看來，教師比較重視與「環境保護」相關的環境素養，對於其他環境行為變項的了解或認知比較薄弱。5.第一學習階段學童在環境覺知與敏感度、環境倫理價值觀以及環境行動經驗上應該加強；國小教師亦觀察到學童需增強環境概念知識、環境倫理價值觀與環境行動經驗。 6. 學生環境素養表徵中，以環境保護活動的規劃及參與是最需加強的。7.社會的支持度，家長的環境行為也是影響孩子環境素養表徵的重要因素之一。 15.

(25) 表 2-2 國民小學環境素養相關研究（續）作者/年代. 研究主題. 張稚翎（2005）. 專題式學習對國小六年級學生之環境素養之影響研究. 曾奕凱（2007）. 高高屏國小學童環境素養之研究. 資訊融入情境式教學提升國小五年級洪羚蓁（2008）學童環境素效益之研究. 內容簡述此研究目的，一為確認專題式學習能否提升學生的環境素養；二為探討小六學生從事專題式學習的實質學習成效；三為釐清教師引用專題式學習之實施步驟與學習引導的策略。根據施測結果，獲致之研究結論如下： 1.發現PBL(專題導向式學習)有助於提升學生「環境概念知識」與「環境覺知與敏感度」。 2.學生的先備知能(含閱讀能力、資訊素養能力、合作能力等)是影響PBL歷程的關鍵。 3.教師PBL 教學設計的能力影響教學品質。此研究採問卷調查法，以自編製「國小學童環境素養問卷」作為資料蒐集的工具，旨在探討高雄市、高雄縣及屏東縣國小四、六年級學童環境素養之現況，並探討個人屬性變項與環境素養各層面之關係，以及環境素養各層面間的關係。研究發現如下：1.高高屏國小學童的環境素養現況大致良好。 2.認知層面變項，均達顯著差異3.情意層面變項，均達顯著差異。4.技能層面變項，均達顯著差異。 5.行為層面變項，均達顯著差異；在年級變項上，則無顯著差異。6.學童「環境素養」之認知、情意、技能與行為等四個層面上，任兩者間均呈現正相關。此研究採用準實驗研究法，研究結果如下： 1. 情境教學組與講述教學組在環境素養改變情形並未達顯著差異。 2. 情境教學組國小學童在環境議題成就學習效益顯著優於講述教學組。 3. 在學習環境感受問卷方面，相較於講述教學組，情境教學組的學生得分在「教師支持」、「學生參與」、「探究」、「合作」、「平等」、「教學表徵」、「學科內容」、「評量理解」、「環境態度」等九個向度有顯著差異。. 16.

(26) 表 2-2 國民小學環境素養相關研究（續）作者/年代. 研究主題. 莊正陽（2008）. 國小高年級學童河川生態保育素養之探討－以隘寮溪鄰近地區為例. 劉孟湄 (2010). 臺南市國小六年級學童環境素養之研究. 楊筑珺 (2011). 國小高年級學生環境素養指標與檢測工具建立之研究. 內容簡述此研究採用採問卷調查法，研究結果如下 1.隘寮溪鄰近地區國小高年級學童的河川生態保育素養之現況大致良好。2.認知、情意、技能及行動層面變項，均達顯著差異。3.學童學童的河川生態保育素養之認知、情意、技能及行動四個層面的任兩者之間均呈顯著的正相關。臺南市國小六年級學童在「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行動技能」與「環境行動經驗」之環境素養的現況，及這五者間的相關性；整體環境教育之環境覺知與敏感度、概念知識、價值觀與態度、行動技能與行動經驗這五者間彼此具有正相關。環境素養五大面向：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能、環境行動經驗。在研究中： 1.城鄉學生環境素養並無明顯差異。2. 性別差異在環境素養分析中發現除了環境概念知識面向性別沒有顯著差異，其餘各面向女生均表現較男生好。 3. 六年級學生在環境概念知識面向上表現較五年級佳；但在環境行動經驗面向，五年級學生表現較好。4. 家長教育程度對國小高年級學生環境素養表現影響分析發現，環境概念知識、環境倫理價值觀及環境行動經驗表現上會影響學生在這些方面表現。5. 家長職業在環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能及環境素養總分表現上有顯著差異，家長職業為工人在這些方面表現低於家長為公務員及教育人員的學生。6. 國小高年級學生之環境素養表現傾於正向且其有一定水準。其中環境倫理價值觀面向表現較優，環境概念知識表現較弱，是需再加強的地方。. 17.

(27) 表 2-2 國民小學環境素養相關研究（續）. 李莉儂 (2014). 台北植物園之環境教育學習內涵與需求探討：以環境素養之架構分析. 邱于芳 (2014). 校園綠建築提升國小高年級學童環境素養之研究- 綠建築標章學校與一般學校之比較. 研究採用北美環境教育學會（NAAEE）於2011年提出的環境素養評量模式做為資料分析的工具，從環境素養的四個面向：知識、環境意向、綜合能力、負責任的環境行為，探討適合台北植物園的環境教育學習內涵。在學習歷程方面，若對象為學齡前至國小低年級的兒童，應著重於感官的啟發，以及培養他們對於自然的喜愛與興趣；若對象國小中年級至中學的學生，可逐漸讓他們學習關於植物與生態的各類知識、環境議題，以及培養他們分析環境議題與野外調查的能力；而成人的學習者應重視行為面向的學習，並且學習內涵要與他們的需求或興趣結合本研究之目的在了解校園綠建築是否有助於提升國小高年級學童的環境素養。研究發現，綠建築標章學校在環境教育的實施上，配合校園內的建物與設施進行課程設計與教學，讓學童從綠建築的設計理念出發，更懂得愛護環境，由量化結果與質性資料可看出，綠建築標章學校學童在環境態度和環境行為之得分明顯高於一般學校學童，可見校園綠建築確實有助於提升學童之環境素養。. 參考來源：研究者整理表 2-3 國民中學環境素養相關研究作者/年代. 王雅慧（2008）. 研究主題. 九年級學生環境知識與環境態度之研究—以臺南縣兩所學校為例. 內容簡述此研究探討自變項與環境知識、環境態度等「依變項」的關係 1、鄉村型學校學生環境知識平均答對率較都市型學校學生低。 2、學生獲得環境保護資訊來源的前三名為電視、網路、老師。、「現居地居住時間」、「接觸大自 3、不同「性別」然的頻率」、「過去遭遇環境問題經驗多寡」學童的環境態度均無顯著差異。 4、學生在環境知識與環境態度之間無相關性。. 18.

(28) 表 2-3 國民中學環境素養相關研究（續）. 周淑嬌（2008）. 國中生環境知識、環境態度、自我效能、環境行動經驗與環境行為意圖之相關研究—以台北縣某所國中學生為例. 黃凱羚（2008）. 國中生環境知識、環境價值觀、環境敏感度與環境行為意圖之相關研究—以台北縣某所國中學生為例. 蕭伯紹（2010）. 國中學生環境教育知識與環境態度之相關研究. 吳碧芸 (2012). 國中學生環境素養指標及檢測工具建置與應用. 本研究主要目的在於探討國中學生環境行為意圖的情形，及其與環境知識、環境態度、自我效能、環境行動經驗之相關性，結果如下： 1、環境知識偏高，年級因素在環境知識顯著差異。 2、環境知識、環境態度、自我效能、環境行動經驗與環境行為意圖間呈現顯著正相關。 3、環境知識、環境態度、自我效能、環境行動經驗等預測變項對環境行為意圖具有顯著的影響力。此研究主要目的在於探討國中學生環境行為意圖的情形，及影響國中學生環境行為意圖的因素。 1、環境知識得分偏高，「年級」因素在環境知識呈顯著差異。 2、環境價值觀得分達中上程度，「年級」因素在環境價值觀呈顯著差異。 3、環境敏感度得分偏中上程度。 4、環境知識、環境敏感度與環境行為意圖間呈現顯著正相關。 5、環境知識、環境敏感度等預測變項對環境行為意圖具有顯著的影響力。本研究在探討國中學生環境教育知識與環境態度的關係，研究如下： 1、國中學生對環境教育知識現況在中等以上。 2、國中學生的環境態度多屬積極正向。 3、國中學生的環境教育知識在年級、父母社經地位、環境教育資訊來源、參加環境相關活動經驗層面上有差異。 4、國中學生的環境態度在性別、參加環境相關活動、父母社經地位、環境教育資訊來源層面上有差異。此研究將非為環境素養五大面向：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能、環境行動經驗。分析國中學生之環境素養表現傾於正向且具有一定水準。其中環境倫理價值觀表現較優，環境概念知識表現較弱，是需再加強的部份。. 參考來源：研究者整理 19.

(29) 表 2-4 高中（職）環境素養相關研究作者/年代. 研究主題. 內容簡述. 黃政傑 (1988). 台灣地區小、高中、大學生環境意識之調查研究. 吳鵬兆 (2001). 偏遠與都市地區高級中學學生環境行為影響因素之研究. 楊雅雯 (2002). 高級中等學校學生環境素養之調查研究：以中部地區為例. 顏如君 (2003). 台灣高中職學生在環境永續發展概念之現況調查─以南部地區為例. 20. 台灣地區最早對學生的環境意識做普查，其針對環境敏感度、環境問題關切度、全國環境問題認知、地區環境問題認知與環境知識，對國內的小學生、高中生與大學生進行抽樣調查。在環境敏感度方面，以大學生的表現最高，男生優於女生；環境關切度方面，隨著受教程度的提高，有越來越下降的趨勢；環境問題而言，學生皆認為全國環境問題嚴重於地區環境問題；環境知識而言，各階段男生環境知識均優於女生。此研究自編高級中學學生環境行為調查問卷，研究結果如下：在偏遠與都市地區高級中學學生環境行為影響因素之研究中，發現中學生採取環境行動的頻率普遍不高，除了環境價值觀會因地區而有顯著差異外，其他環境行動、技能、知識等不會因為地區而有差異。高中生經過義務教育階段的培育，對於環境保育的認知與技能已有了初步的瞭解，如何將這些知能與態度內化為環境素養。高中生環境素養培養策略，以敏感度、知識、技能、態度與價值觀、興趣與責任、主動的參與等六個領域為基礎，依照Roth 的研究中所建議在環境素養發展三階段，配合認知、情意、技能和行為四個層面，達成高中生環境素養培育的目標。此研究以問卷調查法，在環境永續知識、一般環境態度、新生態典範論、行為之間達顯著相關、環境永續知識、態度兩者可以預測環境行為。.

(30) 表 2-4 高中(職)環境素養相關研究（續）作者/年代. 研究主題. 內容簡述. 洪肇呈 (2004). 高中學生對「限用塑膠袋政策」的環境意識與環境行為之研究. 王森霖 (2004). 高職學生「環境倫理態度」之研究—以彰化縣公立高職學生為例. 吳安倉 (2007). 九年一貫課程高中職學生環境知識、環境態度與環境行為之研究－以國立華南高商為例. 黃明進 (2011). 高中職學生環境素養之調查研究. 21. 探討高中學生對「限用塑膠袋政策」的環境意識與環境行為時，發現高中生的消費習慣並沒有深植入環保行為意圖，雖有強烈的概念，在行動上並沒有表現出來，但是基本上都是給予正向的承諾。顯示環境教育對於高中生的環保行為潛移默化應受到重視，但現行高中課程中，並無環境教育科目，相關科目（地理、生物）等應主動融入，以議題方式引導學生學習。此研究以彰化地區公立高級職業學校為對象，進行高職學生對環境倫理態度相關的研究，以瞭解高職學生對環境倫理及相關問題之認知及敏感度。本研究採取分層叢集取樣方式加以取樣，以自編問卷調查方式，探討高職學生之性別、學校科別、學校地點、父母親學歷、生長地區、參加校外活動、自備環保袋習慣、垃圾分類與否等因素，與環境倫理態度的關係。此研究在九年一貫課程高中職學生環境知識、環境態度與環境行為之研究中發現，高中職學生主要環境知識來源是來自於電視，而國中接受九年一貫教育學生，在環境知識來自於課業方面優於未接受九年一貫教育學生，但在其他環境知識、環境態度與環境行為上均無顯著差異。但高中職學生環境知識普遍不足，教師應在教學中多強調環境部分。此研究將環境素養分為五大面向環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能、環境行動經驗。發展出可靠環境素養檢測工具，整體問卷 Cronbach α值達0.909，具有良好信度。環境覺知與敏感度及環境倫理價值觀表現較優，環境行動技能表現較弱，是需再加強的地方。高中職學生背景變項與環境素養.

(31) 之關係：城鄉學生環境素養並無明顯差異。而性別、就讀類別、年級、家長教育程度、家長職業、經常或曾經參加有關環境活動、會特別注意環境問題、對環境問題感到憂慮等背景變項會影響環境素養表現。參考來源：研究者整理綜合上述楊筑珺(2011)、吳碧雲(2012)及黃民進(2011)，以九年一貫課程架構中建構出高中職、國中及國小高年級環境素養指標，本研究採用此三篇作為指標參考依據。從表 2-2、2-3、2-4 中可發現國內目前有關環境素養之研究多元化，多數研究仍聚焦課程或是教材上或是進行環境教育成效或影響因素之探討，對於指標的建構較少，因此本研究以國小、國中及高中職學生為主要建構對象，透過德爾菲及層級分析法建立符合高中職以下學生環境素養指標。. 第四節環境素養指標相關研究美國南卡羅來納州教育廳經由環境教育諮詢會議中，認為環境素養指標包含：描述具有環境素養的學生；設計環境課程的教學單元；協助選擇教材及教學資源；協助選擇各科教材的行為目標以上四項功能，並制定環境素養指標應涵蓋知識、技能和態度。技能是指個人解決和阻止環境惡化所需要的技能。態度為主動的行為以維持和改進環境品質所需的技能（楊冠政，1993）。對於環境素養不同時期有不同的詮釋，強調的面向從認知到行動等範圍都有包含，例如：美國南卡羅來納州教育廳制定環境素養指標，認為環境素養指標涵蓋知識、態度和技能；Sivek（1987）認為環境素養等同於「環境行動」、「環境行為」或「公民行動」，其內容是強調有關「環境行動」； Buethe&Smallwood(1987)提出「評量教師的環境知識和態度等同於環境素養」，內容所強調關於「知識」的意涵。 22.

(32) 研究者將環境素養相關指標加以統整說明如下：一、高翠霞（2005）環境素養的概念與內涵證實研究高翠霞（2005）依照環境教育課程目標整理出環境素養概念與內涵，共計69條如表2-5，並進行每個年級層對環境素養指標確認，邀請相關學者及教師針對環境素養指標進行討論，建構國小高年級學生的環境素養指標，作為本研究參考來源之一。表2-5 環境素養概念與內涵證實探討結果作者. 面向. 環境素養指標 1. 2.. 環境知覺與敏感度高翠霞 (2005). 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 環境概念知識. 9. 10. 11. 12. 13. 1. 2. 3. 4. 5. 6.. 會從文章的朗讀聲中聽出優美的節奏善於運用五官觀察環境中物體的特徵（如，顏色、聲音、氣味、大小等）能覺察植物與動物生長所需的環境能覺察動物如何覓食、活動與成長的改變善於觀察野外自然現象（如大自然環境氣候、地理型態）的變化善於觀察與辨識野外動植物與求生的關係能觀察動植物、自然環境，察覺環境改變與迫害衍生生態或生存的危險善於以圖像、聲音、旋律、姿態、表情動作等來表達對環境的體驗、感受覺察環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響察覺人們對地方與環境的認識與感受有差異性覺知自己生活方式對環境的影響能察覺生活週遭環境問題與人體健康關係能認識不同文化，分享體驗能認識住家、社區與學校的環境及其變遷能瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響能持續觀察與紀錄社區的環境問題並探究其原因能比較國內不同區域性環境議題的特徵例舉全球面臨的環境問題（如空氣污染、酸雨、垃圾過量、臭氧層破洞等）及其發生原因知道全球生態環境的相互關聯，了解環境問題不分國界（如酸雨、溫室效應）. 23.

(33) 表 2-5 環境素養概念與內涵證實探討結果(續) 1. 能認識住家、社區與校園常見植物及動物，能初步了解其生態原則 2. 能實地栽植或飼養動物，並了解所栽植之植物與飼養動物的特性與技巧 3. 知道水生或陸生動物的外形特徵與運動方式 4. 知道如何改善水生或陸生動物的生活環境以維護其健康 5. 能辨識資源，了解其消失、再生或創造的情形，能愛護資源 6. 能認識地球的資源（如水、太陽、空氣、礦物等），說明其消失、再生的情形與重要性. 環境倫理價值觀高翠霞 (2005). 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.. 環境行動技能. 27. 28. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 知道垃圾分類的方法知道資源回收的方法知道科學與技術的發展，改變了人類生活和自然環境能透過植栽與飼養動物而喜愛動植物，且不加以傷害能舉出自己對自然界中感興趣的現象能藉由觀察及飼養（栽種）水生生物，進而培養與水生生物相關的個人興趣、嗜好與責任能喜歡探討，感受發現的樂趣具有審美觀，並喜愛具美感的物件與環境會欣賞不同生活環境的差異與特色能接近自然，懂得關懷自然與生命能體認人類是自然環境中的一部份，主動關心環境，以維護並促進人類健康主動關懷學校暨社區所處的環境能表達對家鄉的關懷能尊重關懷不同族群能發揮想像力，思考及探討萬物生存的意義與價值會舉出住家和校園問題，並願意負起維護環境教育的責任能了解自己與家庭、社區環境的關係，說出並負起自己角色的責任知道環境問題是每個人的責任樂於參與社區環境保護工作能勇於規勸他人做好環境保護工作，如不亂丟垃圾、整理環境、資源回收能建立面臨環境問題的積極態度，願意保護環境能知道地球資源有限，為全人類與自然界生物所共享，並愛護資源能運用語言文字或圖表答自己的感受與觀察資料以清楚的語言或文字描述住家、社區或學校的自然環境或人文特性能觀察、訪問、調查社區的人事物，說明社區環境的特色能運用收集資料與紀錄的方法，了解並說明住家與學校環境問題能調查、分析生活週遭環境問題與人體健康的關係會收集資料後歸納、分析造成不同區域性環境問題的原因（例如人口增加對環境有何影響、科技與經濟發展造成何種環境問題）與研判可能解決的方式能運用電話、網路、報紙、圖書來收集並探討環境問題能規劃擬定一份社區保護行動計劃. 24.

(34) 環境行動經驗. 表 2-5 環境素養概念與內涵證實探討結果(續) 1. 經常保持個人活動空間的環境整潔 2. 能維護班級與校園的環境整潔 3. 能做好垃圾分類，分開垃圾與可回收資源 4. 能做好資源回收工作（如將紙類、寶特瓶、鋁罐、塑膠罐分開回收） 5. 能做到節約用水 6. 能隨手關燈 7. 能盡量利用無污染能源（如太陽能）或交通工具（如腳踏車）高翠霞 8. 實踐綠色消費4R行動（拒用refuse、減量reduce、重複使用reuse、回收 (2005) 再生recycle） 9. 跟隨父母或師長參與關懷弱勢族群生活的活動經驗 10. 規劃個人環境保護行動（如出門帶環保袋、環保杯） 11. 能和同學集體規劃、制定簡單易作的環保守則並身體力行 12. 能參與學校與社區環保活動或計劃，分享其所獲致的結果 13. 參與調查學校與社區環境問題 14. 具有解決週遭環境問題的經驗二、林素華（2010）研究高中職以下學生及教師環境素養檢測及調查林素華（2010）研高中職以下師生環境素養檢測及調查計畫中以九年一貫環境教育課程規劃出環境素養內涵與指標，表2-6，依據教育部九年一貫課程綱要環境教育議題中提及五大環境教育課程目標包含環境覺知與敏感度、環境概念知、環境倫理價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗，依對象建構所應對之指標內涵。因此本研究架構及指標以此為基礎再加以修正。表2-6 高中職以下師生環境素養檢測及調查結果面向. 項目. 國小高年級. 國中. 高中職. 環境覺知與敏感度. 能察覺自然與人為環境能察覺自然的變遷一、察覺環境的能感受到環境中所發生與人為環境能察覺環境的變化，並對現況的各種變化的變化各種環境變化或污染具有敏感度。能覺知個人生活模式有能覺知人類的行為對自二、覺知個人對能覺知自己的生活方式可能會對自然與人文環境造成的衝環境造成的衝擊可能會對環境造成影響然環境造成擊影響. 25.

(35) 表 2-6 高中職以下師生環境素養檢測及調查結果(續) 面向. 項目. 國小高年級. 國中. 高中職. 能覺知人類生活的需能覺知人類生三、人與環境息能覺知人類生活所需是來求都來自大自然的供活所需是來自息相關自大自然的供給給。大自然的供給能覺知與同儕能覺知自發性的為環境努四、覺知解決環能覺知改善周遭環境合作的關係有力是保護環境的起點境問題的潛能由己身做起助於解決環境能覺知與他人合作的夥伴問題關係有助於解決環境問題能瞭解基本的能瞭解生態與生物間自然生態原則和諧共生的關係一、瞭解生態學能認識生活周遭的自能瞭解物質循能瞭解物質循環與能量流然環境概念環與人類生活動會影響周遭環境環境概念知識. 環境的關係. 能瞭解所發生二、瞭解環境議能認識生活周遭的環的環境事件對境問題及其影響人類生活影響題的程度. 環境倫理價值觀. 一、尊重並感激能珍惜自然資源自然. 能珍惜大自然供應的資源. 能關懷並愛護二、關懷並愛護能關懷人類賴以生存人類賴以生存土地的土地的土地. 26. 能瞭解資源的有限性能瞭解不同區域環境議題現況及其對個人健康、生活品質與人類生存的影響。能瞭解現今資源管理的策略，例如：空氣、土地、森林、水、海洋、生物多樣性等資源的合理利用。能瞭解人類社會對環境的影響能欣賞自然系統運作，尊重並順應大自然。能感恩自然的供應、願意珍惜自然資源。能主動學習自然環境知識並加以應用能關懷並愛護人類賴以生存的土地。能支持任何人類活動必須在不增加土地負荷的前提下進行.

(36) 表 2-6 高中職以下師生環境素養檢測及調查結果(續) 項目. 國小高年級. 國中. 高中職. 環境行動技能環境行動經驗. 能支持任何人類活動必須在不增加土地負荷的能尊重環境中各前提下進行三、尊重並珍惜其能關心環境中各類類生物的生存價他生命生物的生存能關心其他生命並支持值保護其生物棲息地的完整能尊重並關懷不四、尊重並關懷多能尊重不同族群的能欣賞並尊重不同族群同族群的文化與元文化文化與生活方式的文化與生活方式生活方式具有分析與解決環境問能觀察居家生活中能蒐集與環境相題的能力會遇到的環境問題關的議題一、解決環境問題能討論與規劃解決社區的技能能觀察學校的環境能和同儕討論相環境問題的行動方案能執行解決環境問題的問題關的環境議題策略能實踐個人環境保能力行簡樸的生活，愛護護行為，例如：出自然環境，例如：自行攜一、在日常生活中門帶環保袋、環保能積極參與學校帶環保筷、購物袋、及多積極實踐負責任杯等。的環境保護活動搭乘大眾運輸工具等。的環境行為能積極參與學校環能積極參與社區所舉辦保活動的環保活動能積極與同儕共同推行能在家庭中說服家能在學校中說服環保活動二、負責任的環境人從事有利保護環同學從事有利環行動能在學校說服他人從事境的行為境的作為有利環境的作為三、教育部（2011）九年一貫環境教育能力指標教育部於97年發佈九年一貫環境教育課程大綱，將環境教育的課程目標分為五大主題軸能力指標，研究者以100年發佈新修訂課程大綱為主要參考，能力指標共有56項，詳如表2-7，此指標作為本研究參考之一。「a-b-c」的編號中，a代表核心能力序號，b代表階段序號，c代表流水號。第一階段為國小一至二年級，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級。 27.

(37) 表 2-7 教育部九年一貫環境教育能力指標環境覺知與敏感度 1-1-1 能運用五官觀察體驗、探究環境中的事物。 1-2-1 覺知環境與個人身心健康的關係。 1-2-2 能藉由感官接觸環境中的動、植物和景觀，欣賞自然之美，並能以多元的方式表達內心感受。 1-2-3 察覺生活周遭人文歷史與生態環境的變遷。 1-2-4 覺知自己的生活方式對環境的影響。 1-3-1 能藉由觀察與體驗自然，以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演等形式表現自然環境之美與對環境的關懷。 1-4-1 覺知人類生活品質乃繫於資源的永續利用和維持生態平衡。環境概念知識 2-1-1 認識生活周遭的自然環境與人造環境，以及常見的動物、植物、微生物彼此之間的互動關係。 2-2-1 瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。 2-2-2 認識生活周遭的環境問題形成的原因，並探究可能的改善方法。 2-3-1 瞭解基本的生態原則，以及人類與自然和諧共生的關係。 2-3-2 能比較國內不同區域性環境議題的特徵。 2-3-3 認識全球性的環境議題及其對人類社會的影響，並瞭解相關的解決對策。 2-4-1 瞭解環境與經濟發展間的關係。 2-4-2 認識國內的環境法規與政策、國際環境公約、環保組織，以及公民的環境行動。 2-4-3 能比較環境議題中文化間的差異，並能理解環境正義及世代公平的內涵。環境價值觀與態度 3-1-1 能經由親近生物而懂得愛護與尊重生命，並瞭解生態保育的重要性。 3-1-2 能具有好奇心，體認人類在生態中的角色，以及自然環境與人的相互關係。 3-2-1 思考生物與非生物在環境中存在的價值。 3-2-2 培養對自然環境的熱愛與對戶外活動的興趣，建立個人對自然環境的責任感。 3-2-3 尊重不同族群與文化背景對環境的態度及行為。 3-3-1 關切人類行為對環境的衝擊，進而建立環境友善的生活與消費觀念。 3-3-2 能主動親近並關懷學校與社區的環境，並透過對於相關環境議題的瞭解，體會環境權的重要。 3-4-1 關懷弱勢團體及其生活環境。 28.

(38) 表 2-7 教育部九年一貫環境教育能力指標(續) 3-4-2 養成積極探究國內外環境議題的態度。 3-4-3 關懷未來世代的生存與永續發展。 3-4-4 願意依循環保簡樸與健康的理念於日常生活與消費行為。環境行動技能 4-1-1 能以語言、文字或圖畫等表達自己對自然體驗或環境保護的想法。 4-1-2 能經由家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記錄校園與住家環境問題。 4-2-1 能操作基本科學技能與運用網路資訊蒐集環境資料。 4-2-2 能具體提出改善周遭環境問題的措施。 4-2-3 能表達自己對生活環境的意見，並傾聽他人對環境的想法。 4-2-4 能辨識與執行符合環境保護概念之綠色消費行為。 4-3-1 能藉由各種媒介探究國內外環境問題，並歸納其發生的可能原因。 4-3-2 能分析各國之環境保護策略，並與我國之相關做法做比較。 4-3-3 能對環境議題相關報導提出評論，並爭取認同與支持。 4-3-4 能建立伙伴關係，尋求適切的資源與協助，以設法解決環境問題。 4-3-5 能以各種管道向行政機關、民意代表或非政府組織發聲，以表達自己對環境問題的看法。 4-4-1 能運用科學方法鑑別、分析、瞭解周遭的環境狀況與變遷。 4-4-2 能草擬自己居住社區之環境保護行動計畫。 4-4-3 能以調查與統計分析等方式檢討環境問題解決策略之成效。 4-4-4 能以客觀中立的態度與他人對環境議題進行辯證，以說服他人或者接受指正。 4-4-5 能抵制違反環境保護相關法規之產品。 4-4-6 能進行公民行動之遊說與訴願，要求相關單位重視並改善環境問題。環境行動經驗 5-1-1 具有跟隨家人或師長參與社區環境保護的活動經驗。 5-1-2 能做到簡單的校園環保行動，並落實到家庭生活中。 5-2-1 具有跟隨家人或師長參與關懷弱勢族群等永續發展相關議題之活動經驗。 5-2-2 具有參與調查生活周遭環境問題的經驗。 5-3-1 具有參與規劃校園環境調查活動的經驗。 5-3-2 執行日常生活中進行對環境友善的行動。 5-3-3 主動參與學校社團和社區的環境保護相關活動。 5-3-4 具有參與地區性環境議題調查研究的經驗。 29.