第二章 文獻探討
第二節 環境素養的觀點與相關研究
一、環境素養(environmental literacy)的起源
素養(literacy)一詞最早出現於 1883 年，韋氏國際字典(Webster’s Universal Dictionary)給予的定義是：閱讀與書寫的能力。以巴比倫古文明為例，閱讀與書寫 是學者與僧侶等菁英階層的權力，即使後來在古希臘與羅馬時代，閱讀與書寫較為 普遍，但也僅限於上流階層。在歐洲，閱讀與書寫真正流行起來與新教徒革命有極 大的關係，印刷術的發明，更加速了新教徒革命與文藝復興時期閱讀與書寫的流傳；
19 世紀現代工業革命，歐洲、英國與美國的學校義務教育，更是大大提升了能閱讀 與書寫的人數，所以隨著文化的進步，素養的涵義也逐漸擴大，包括受過良好教育，
且具有廣泛的知識。
二、環境素養一詞最早由 Charles E. Roth 提出：
出現於 Roth 在 1969 年刊登於 Massachusetts Audubon 期刊中的一篇文章，當時 媒體普遍認為環境汙染是由環境文盲(environmental illiterate)所造成的，Roth 就拋出 一個問題：我們如何知道有環境素養的公民？這篇文章稍後也被刊登於紐約時報 (New York Times)，但幾乎沒有什麼迴響，直到一年後尼克森總統為了催生｢環境教 育法」在幾場演講中提到，｢環境素養」才逐漸為人所重視。
三、1977 年在蘇俄的伯利西(Tbilisi)召開國際環境教育會議
被大家所廣為接受的認知如下：一個具有環性素養的人應該擁有 (一) 對整體環境的覺知與敏感性。
(二) 對環境及相關問題有基本的認知與各種經驗。
(三) 對環境的價值觀與關心，並積極參與環境改善及保護。
(四) 辨識及解決環境問題的技能。
(五) 有機會積極參與各階段的環境問題解決工作。
當聯合國在 1989 年宣布 1990 年為｢國際環境素養年」時，聯合國教科文組織 就為環境素養提供了下列廣泛、概念性的定義：
環境素養是所有人類的基本功能性教育，提供人們基本的知識、技能，配合環 境需求的動機，並對永續發展做出貢獻。換句話說，環境素養被認為是如同問題解 決與社區參與等的功能性素養，也就是環境教育的操作性原則。類似地，環境運動 已經成為我們這時代最重要的運動之一，在擔起保育與環境改善，也就是生活品質 的政治責任上日漸成熟。
上述的五項環境教育的目標非常遠大，不只包含了知識、態度與技能，更強調 了社會性的積極參與，因此，這種對教育人員的挑戰，如何把伯利西國際環境教育 會議中的環境教育目標化為具體的指導，就要參考傳統的環境教育思維和最近的研 究發現。
傳統環境教育思維認為只要教育人類關於環境的知識與相關議題，人類對於環 境及其問題變的覺知多了，自然就可以改變態度，從而改變行為，提升環境品質。
Hines et al.在 1986-87 年間分析了 128 個研究，發表了一篇重要的素養行為研究的後 設分析，最後，分析出和環境行為有強度相關的一些個別變項，根據這個科學分析，
可以歸納出如下圖 2-1 的模組。
表達出行動意圖的個人比沒有意圖的人更可能實際採取行動，然而，行動的意 圖僅是各種變項的人為表現，例如知識、技能和個人因素。在個人能夠針對一個特 定環境問題真正行動之前，個人必須先對該議題有所認知，因此知識先於行動。
(Hungerford & Volk, 1990)
圖 2-1 Hines et al.的負責任的環境行為模型 The Hines Model of Responsible Environmental Behavior
資料來源：Hungerford, Harold R、Trudi L. Volk，Changing Learner Behavior through
Environmental Education
四、 Marcinkowski(1990)統整各種研究文獻、變革，並擴張伯 利西環境教育會議的解讀，認為環境素養應含括下列意義
(Roth，1992)：
(一) 對環境的覺知與敏感性。
(二) 尊敬自然環境的態度，關切自然及人類對自然的衝擊。
(三) 瞭解自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。
(四) 瞭解各種環境相關問題和議題(地方的、地區的、國家的、國際的、全球的)。
(五) 能使用初級的或次級的訊息，分析、合成和評估環境問題資訊的技能，並基於 事實或個人價值觀來評估環境問題。
(六) 個人負責任的、主動的以個人或團隊的形式工作，以解決環境問題或議題。
(七) 具有補救環境問題的策略知識。
狀況因素
負責任的 環境行為 行動的意
圖 行動技能
行動策略 的知識 議題的 知識 個性因素 態度
自我控制 個人責任
感
(八) 具有發展、實施和評估單一策略的技能，並組合計畫以補救環境問題。
(九) 主動參與各階層的工作，以解決環境問題。
五、Roth 在 1992 年的文章中說明：
因為環境素養這一名詞自從 1970 年被使用以來，各學者對環境素養的解釋繁 多，沒有獲得共識，所以美國測驗學會(American Society for Testing and Materials，
ASTM)於 1990 年制定了明確的環境素養的定義及發展階段，終結的此一紛亂的現 象。ASTM 認為環境素養代表著一種連續的狀態，個人的環境素養可以由零到高度 發展的階段，並認為環境素養最好從個人可觀察的行為來決定，也就是說，個人能 把他所學得的主要概念知識、技能和價值觀表現在可觀察的行為上。個人的環境素 養發展是循序漸進的，就像語文素養的習得，是從認識字母、辨識基本符號、主要 句型，到認知複雜寫作的過程，ASTM 認為個人的環境素養是由三個階段逐漸發展 的，那就是名詞性環境素養(nominal environmental literacy)、功能性環境素養 (functional environmental literacy)和操作性環境素養(operational environmental literacy)：
(一)名詞性環境素養
個人與別人溝通時能使用多數有關環境的基本名詞和術語，而且能夠提供概略 的定義，這種素養即稱為名詞性環境素養。在這個階段的人們，正在發展出對環境 的覺知與敏感性，也能夠對自然系統表現出尊重的態度，並且關心人類對自然的衝 擊。他們也具備了一些知識，瞭解自然系統如何運作，和人類社會如何與自然系統 互動。
1、認知層面：這階段的人們熟悉以下的層面：
(1)自然環境基本組成的成分，包括生物與非生物。
(2)人類和自然互動的類型與例子。
(3)社會系統的基本成分。
2、情意層面：這階段的人們擁有下列的情意敏感性：
(1)對自然與社會的欣賞。
(2)對自然與社會的基本敏感性與移情作用。
(3)對自然與社會衝突的基本觀點。
3、技能層面：這階段的人們擁有下列的技能：
(1)辨識和界定問題。
(2)認知問題及建議解決方案的議題。
4、行為層面：這階段的人們能表現出下列行為：
(1)在家庭、學校、青年組織的活動及習慣中，能維持環境品質。
(2)有反應與對應的行為。
(二)功能性環境素養
有功能性環境素養的人對自然和人類社會與自然系統的互動有更廣泛的知識與 瞭解，他們知道並關切這些系統間的負面互動，並且已經發展了使用主要或次要資 源來分析、綜合、評估這些資訊的技能。他們會根據證據與個人道德及價值觀來評 估環境問題或議題。他們會互相交流彼此的發現與感覺。
1、認知層面：具有功能性環境素養的公民，除了具有名詞性素養的知識外，還具有 一些生態的、經濟的、地理的、宗教的、教育的和政治過程的知識與瞭解，並瞭解 人類對自然系統的衝擊，包括了：
(1)人口動力學、能源轉移、製造、儲存和消退。
(2)生物地質化學循環。
(3)人是生態的變項。
(4)地球資源分布不均。
(5)瞭解科學、科技和社會間的動力關係。
(6)瞭解科學探究的過程。
(7)覺知並關心城市和鄉村地區，有關經濟、社會、政治和生態間互相依賴關係。
(8)覺知想要改變需要適當的時間與速度因素。
(9)批判與創造性思考。
(10)個人行動的結果。
(11)人類個人和整體對生態的衝擊表現在人口、政治決策、能源使用、保育、廢棄 物潮流、回收與交通運輸。
(12)從生態觀點來看，人類文化活動對環境的影響。
2、技能層面：具有功能性環境素養的人，能展現出分析問題與議題的基本技巧，也 能使用主要的或次要的資源來主導問題或議題的調查，例如：
(1)辨識環境議題。
(2)尋找議題的歷史背景。
(3)調查環境議題。
(4)評估資訊來源。
(5)從各種觀點來分析環境議題。
(6)運用生態概念預測可能的生態結果。
(7)辨識可替代的解決方案與價值觀。
(8)評估可替代的解決方案。
(9)進行基本的風險分析。
(10)辨識和澄清他的價值地位。
(11)從地方的、國家的、地區的和國際的觀點來檢視議題。
3、情意層面：具有功能性環境素養的人能展現出以下的基本情意、態度與價值觀。
(1)關心社會與環境的情感。
(2)對於相關的環境問題與議題，願意認同並選擇不同的價值觀。
(3)具有內控觀。
(4)都能同等尊重對待公共財產與私人財產。
(5)具有管理的觀點。
4、行為層面：具有功能性環境素養的人，能透過自我選擇生活方式的行為和組織行 為，展現出以下的行動：
(1)根據所得知的最佳知識，採取行動。
(2)透過說服、消費者主義、政治行動、法律行動和生態管理，採取個人或團體的行 動。
(三)操作性環境素養：具有操作性環境素養的人，其知識與技能的深度與廣度，都 超越功能性環境素養的人，他不僅能評估行動的衝擊與結果，更能蒐集與綜合相關 資訊，選擇替代方案，並且能採取行動去維持或強化一個健康的環境。他展現出強 烈的投入與責任感，以預防或挽救環境的惡化，而且可能從地區性的到全球性的幾 個階層中都會有所行動。
1、技能層面：根據現有可得的事實證據與個人價值觀來評估問題與議題，並有能力 做規劃、實施與評估解決方案。
(1)運用科學探究的過程技能。
(2)運用預測的能力，事先預想，並做計劃。
(3)運用能力，區別數字、數量、品質和價值。
(4)想像、連結和價值分析。
(5)使用初級和次級資料來源的能力。
(6)能區分事實與意見的能力。
(7)能決定不同的人類信念與價值觀對環境議題所扮演的角色。
2、情意層面：情意、態度和價值觀展示出對自然和社會的評價，對環境問題與議題 的解決有負責任的態度，尊重自然和社會，願意參與環境問題與議題的解決。
(1)對環境和相關計畫的覺知與敏感度。
(2)主動參與環境改善與保護的動力。
(3)當聚焦在現在及潛在的環境情境時，能考慮到歷史觀點。
(4)強烈的內在自我控制。
(5)個人責任感：認同個人行為帶來的衝擊，接受該衝擊行為的個人責任，願意協助
(5)個人責任感：認同個人行為帶來的衝擊，接受該衝擊行為的個人責任，願意協助