中 華 大 學
碩 士 論 文
新竹市國小六年級學生環境素養
之研究
A Study of Environmental Literacy of the
Sixth-Grade Students in Hsinchu City
學 系 別：行政管理學系碩士班
學號姓名：M10317004 蔡美玲
指導教授：張 筵 儀 博 士
摘 要
本研究旨在探討現階段環境教育實施下，新竹市國小六年級學生在「環境覺知 與敏感度」、「環境概念知識」、「環境行動技能」、「環境行動經驗」和「環境價值觀 與態度」之環境素養的表現。透過文獻分析，以劉孟湄(2011)的問卷為研究工具進 行調查，研究對象為新竹市國小六年級學生，採分層隨機抽樣方式進行抽樣，共發 了 250 份問卷，有效問卷為 242 份，有效問卷率為 99.18%。本研究以描述性統計、 獨立樣本 t 檢定和單因子變異數分析來進行相關資料的解讀，並獲得下述的研究結 果： 一、 新竹市國小六年級學生在環境教育方面，若以 100 分為滿分來計算，整體表現 的平均得分為 71.68 分，其分項能力的表現為「環境覺知與敏感度」80.65 分、「環 境概念知識」83.18 分、「環境行動技能」53.77 分、「環境行動經驗」59.41 分和「環 境價值觀與態度」81.37 分。 二、 在「環境覺知與敏感度」方面，問卷結果顯示：「性別」與「家庭社經地位」 並未達成顯著差異，但關於「地區」，香山區的表現則明顯落後於東區與北區。 三、 在「環境概念知識」方面，問卷結果顯示：「性別」、「地區」與「家庭社經地 位」都達到顯著差異，影響了學生的表現。 四、 在「環境行動技能」方面，問卷結果顯示：「性別」與「家庭社經地位」並未 達成顯著差異，但關於「地區」，香山區的表現則明顯落後於東區與北區。 五、 在「環境行動經驗」方面，問卷結果顯示：「性別」、「地區」與「家庭社經地 位」皆未達到顯著差異。 六、 在「環境價值觀與態度」方面，問卷結果顯示：「性別」和「地區」皆未達到 顯著差異，但關於「家庭社經地位」，低家庭社經地位的表現明顯較不理想。 關鍵字：環境教育、環境素養、新竹市ABSTRACT
This study aims to investigate the environmental literacy of the sixth-grade students in Hsinchu City in “Environmental Awareness and Sensitivity”, “Environmental
Conceptual Knowledge”, “Environmental Action Skills”, “Environmental Action
Experiences”, and “Environmental Values and Attitudes”. After literature review, a Liu Mon-Mei’s (2011) questionnaire was used for this investigation. Using a stratified
random proportional sampling method, a total of 250 questionnaires were sent to Hsinchu City sixth-grade students. 242 valid questionnaires returned, an effectiveness ration of 99.18%. The attained data are processed SPSS 18.0 to analyze it with the tools
including basic descriptive statistics, independent-sample t test, and one-way Anova. The main results of the research are as follows:
1. Whole of direction ability average score of the sixth grade students’ environmental education in Hsinchu City converts one percentage is 71.68 points. The other sub-items’ performances are “Environmental Awareness and Sensitivity” 80.65 points,
“Environmental Conceptual Knowledge” 83.18 points, “Environmental Action Skills” 53.77 points, “Environmental Action Experiences” 59.41 points, and “Environmental Values and Attitudes” 81.37 points.
2. In score of “Environmental Awareness and Sensitivity”, there is no difference between students’ gender and society status, however, as for location of residence, students living in Shiangshan District perform more worse than those in Eastern District and Northern District.
of residence and society status do influence students’ performance.
4. In score of “Environmental Action Skills”, there is no difference between students’ gender and society status, however, as for location of residence, students living in Shiangshan District perform more worse than those in Eastern District and Northern District.
5. In score of “Environmental Action Experiences”, there is no difference between students’s gender, location of residence and society status.
6. In score of “Environmental Values and Attitudes”, there is no difference between students’s gender and location of residence, however, as for society status, students of low society status perform more worse than those of middle and high society status.
謝 誌
時光飛逝，沒想到兩年的學習生涯這麼快就要畫下句點了，回想過往的奮鬥歷 程，雖然辛苦，卻獲益良多。能夠順利畢業，首要感謝的就是指導教授張筵儀老師， 從一開始的論文題目選定、文獻蒐集、前三章的撰寫，到後期的統計分析、資料解 讀與定稿等工作，老師都以溫柔堅定、鼓勵的態度，持續不斷地引領著我們，邁向 畢業之路，謹在此向老師致上最深的謝意。 同時，也要感謝口試委員郭耀昌教授與陸家珩教授，給予非常精闢的見解與建 議，使本論文能夠有機會修訂得更周延。接下來，要感謝一路陪伴我的內湖國小同 事佩詩老師，有了她的陪伴，才能一路互相扶持與激勵，堅持到底。最後，要感謝 我最親愛的家人，有了先生的包容與支持，才能讓我義無反顧的認真求學。謹此感 恩所有曾經幫助我的貴人。祝福大家 喜樂平安 蔡美玲 謹誌 中華民國一百零四年七月一日目 錄
中文摘要……….………..…...i 英文摘要……….………..….………....….ii 謝誌……….………...iv 目錄……….………v 表目錄……….….………..vii 圖目錄……….…………ix 第一章 緒論……….………….1 第一節 研究動機……….……1 第二節 研究問題……….……6 第三節 研究範圍……….…8 第四節 研究限制……….……9 第五節 名詞釋義………10 第二章 文獻探討………...…..11 第一節 環境教育的觀點與相關研究……….….…….…..11 第二節 環境素養的觀點與相關研究……….….…….…..22 第三節 國外環境教育法的概況……….….………..….39 第四節 我國實施環境教育的緣起與現況……….…….……..…….50 第五節 國內碩博士論文的檢閱……….………….…..…….57 第三章 研究方法與設計………..65 第一節 研究架構……….…………65 第二節 研究流程……….………67第三節 研究對象……….………70 第四節 研究工具……….………75 第四章 資料分析……….……….84 第一節 新竹市國小六年級學生個人基本資料分析……….…………84 第二節 不同個人背景在環境教育分項能力之分析……….………94 第三節 學生的環境教育分項能力之現況分析……….……..107 第四節 研究假設實證結果……….…..…117 第五章 結論……….………,..…121 第一節 研究發現………..……….…………121 第二節 研究建議……….……..128 參考文獻……….…..….131 附錄………134 附錄一 環境教育法………...134 附錄二 國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（環境教育）………...140 附錄三 「新竹市國小六年級學生環境素養之研究」調查問卷………...146
表目錄
表 2-1 環境素養的內涵……….…35 表 2-2 環境素養內涵的分配……….…37 表 2-3 環境素養四種能力的建議分配情形……….…37 表 2-4 環境知識與相關議題的建議配分情形……….…37 表 2-5 環境素養的重點分配情形……….……37 表 2-6 我國｢環境教育法｣立法歷程表……….……53 表 2-7 環境教育與環境素養的相關研究……….……56 表 3-1 新竹市 103 學年度公立國民小學學生人數統計表………...71 表 3-2 新竹市國小行政區暨學校規模分類數量表……….73 表 3-3 抽樣學校一覽表……….73 表 3-4 個人基本資料編碼方式……….76 表 3-5 父母教育程度分類表……….77 表 3-6 父母職業分類表……….77 表 3-7 ｢環境覺知與敏感度｣問卷內容……….78 表 3-8 ｢環境概念知識｣問卷內容……….79 表 3-9 ｢環境價值觀與態度｣問卷內容………...80 表 3-10 ｢環境行動技能｣問卷內容………....81 表 3-11 ｢環境行動經驗｣問卷內容………....82 表 4-1 學生背景資料分析(性別)………84 表 4-2 學生背景資料分析(居住地區)………85 表 4-3 學生背景資料分析(父母親的職業類別)………86 表 4-4 學生背景資料分析(父母親的教育程度)………87 表 4-5 學生背景資料分析(家庭社經地位)………88表 4-6 學生背景資料分析(環境資訊獲得來源)………...……….………89 表 4-7 學生背景資料分析(參加環境活動經驗)………90 表 4-8 學生背景資料分析(居家環境主要問題)………90 表 4-9 學生背景資料分析(居住環境品質自評)………91 表 4-10 學生背景資料分析………91 表 4-11 環境教育分項能力分數統計表………94 表 4-12 男性組與女性組的統計結果………95 表 4-13 獨立樣本 t 檢定……….95 表 4-14 「地區」分組的統計結果………98 表 4-15 ANOVA 統計結果………101 表 4-16 「家庭社經地位」分組的統計結果………..102 表 4-17 ANOVA 統計結果………105 表 4-18 「環境覺知與敏感度」問卷各題的得分統計表…..………107 表 4-19 「環境概念知識」問卷各題的得分統計表…..………109 表 4-20 「環境行動技能」問卷各題的得分統計表…..………111 表 4-21 「環境行動經驗」問卷各題的得分統計表…..………112 表 4-22 「環境價值觀與態度」問卷各題的得分統計..………114 表 4-23 研究假設實證結果摘要表(1)…..………119 表 5-1 研究假設實證結果摘要表(2)…..………..…………126
圖目錄
圖 2-1 Hines et al.的負責任的環境行為模組………24 圖 2-2 環境行為模組:負責任的環境行為的主要和次要變項……….30 圖 2-3 評估環境素養的架構(PISA 2015 國際學生評估計畫)……….…34 圖 2-4 巴西｢國家環境教育法｣的基本架構圖………..………65 圖 3-1 研究架構圖………..………65 圖 3-2 研究流程圖………..69 圖 3-3 新竹市行政區劃分圖………..70第一章 緒論
台灣很小，而且顯得很脆弱， 我們共同參與了台灣的美麗， 共同參與了她的傷痕， 其實，每一個人都有責任， 善待我們的土地， 希望大家看見台灣之後， 能夠認識台灣、疼惜台灣，保護台灣， 讓我們的家園變得更美好。 (第 50 屆金馬獎最佳紀錄片「看見台灣」空拍攝影家齊柏林) 本章共有五節，分別是：第一節研究動機，說明了三個主要的研究動機，第一 個動機是我國的環境教育政策─2010 年 6 月 5 日公布的「環境教育法」，第二個動 機是 2013 年 11 月發行的紀錄片「看見台灣」，該紀錄片喚醒了國人對於自己生長家 園環境的憂患意識與保護情操，第三個動機則是從一張小小衛生紙的使用案例來說 明學校環境教育的重要性；第二節研究目的則列出了三項所要探討的新竹市國小六 年級學生在環境素養的總體表現及其與性別、家庭社經地位和居住地區等方面的相 關表現；第三節名詞釋義先概略解釋了｢環境教育」與｢環境素養」的定義；第四節 研究範圍說明了研究地區與對象，以及研究內容；第五節研究限制則列出了研究對 象與研究工具的限制。第一節 研究動機
第一個研究動機是我國的環境教育政策─2010 年 6 月 5 日總統府公布的「環境 教育法」，政府之所以制定「環境教育法」，乃是受到國際上環境保護的思潮與行動所影響，政府深感社會大眾雖然已經具有環保意識，但普遍缺乏環保知識，以至於 無法落實知行合一的環保行動，若要將環保知識扎根，推行至全民，則必須透過立 法，待擁有法源依據後，確立了權責單位與經費來源，才有可能真正落實推行環境 教育，所以行政院環保署早在 1993 年，就已經委託了國立中山大學海洋環境及工程 學系副教授邱文彥、薛憲文及周儒等主持｢研訂國家環境教育法之研究｣計畫，並根 據美國｢國家環境教育法｣架構及內涵，研擬台灣版的環教法，誕生了第一版的｢環境 教育法｣(草案)；然而，環境教育政策的立法是一條漫長而艱辛的路，歷經了 17 年， 期間在行政院環保署、民間環保團體、各大專院校的環保專家學者、馬英九總統的 競選承諾與立法委員的通力合作下，終於在 2010 年制定了「環境教育法」，使我國 繼美國、巴西、日本、韓國、菲律賓之後，成為全世界第 6 個將環境教育立法的國 家。 「環境教育法」第一章第三條即明文定義了「環境教育：指運用教育方法，培 育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀， 促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。」而第四章第十九 條也明文規定：｢高級中等以下學校應於每年一月三十一日以前訂定環境教育計畫， 推展環境教育，所有員工、教師、學生均應於每年十二月三十一日以前參加四小時 以上之環境教育。」有了法源依據，所以教育部隨之頒令：修正「國民中小學九年 一貫課程綱要」（重大議題性別平等教育、環境教育、資訊教育、人權教育、生涯發 展教育、海洋教育），自 2011 年 8 月 1 日生效，由 1 年級、7 年級逐年向上實施。 這項環境教育政策極為重要，讓我國的環境教育發展獲得了新的契機，希望藉由法 律的強制性，確實推動環境教育，期許我國的環境教育能夠從小扎根，並將環保概 念與知識逐漸普及全民。 第二個研究動機，是 2013 年 11 月發行的紀錄片，並且勇奪第 50 屆金馬獎最佳 紀錄片獎項的「看見台灣」，該紀錄片由齊柏林導演，從一萬五千英呎的飛行高度， 帶領大家以鳥類的俯瞰方式，用不同的視野重新認識了我們賴以生存的這塊土地。
看過這部紀錄片的人，只有震撼兩字可以形容內心澎湃的情感，在為台灣的美麗所 讚嘆的同時，湧上心頭的，是對殘破國土更深的不捨。 就像台灣環境資訊協會的記者耿璐發表了一篇報導，說明了在影片裡美麗與哀 愁的景象下，突顯出更深的台灣國土計畫中盤根錯節的政策問題，如：清境農場過 度開發與日月光 K7 廠偷排高酸度含鎳廢水汙染高雄後勁溪的問題。以清境農場過 度開發山坡地為例，在影片上映前，該區主管機關｢退輔會清境農場」早已控告侵佔 國土之違法商家，多達 28 筆土地，而清境農場周邊 134 家民宿業者中，僅有 4 家是 完全合法的，即使在影片上映後引起各界眾多關注的狀況下，南投縣政府還是提出｢ 新訂清境風景特定區計畫」申請，企圖為違法違建的民宿業者尋求解套。耿璐在報 導的最後呼籲全民對台灣這塊土地多付出些關心，運用輿論與民間社團組織的力量 發聲，提醒政府重視國土規劃，儘快催生｢國土計畫法」(耿璐，2014)。 關於我們人類對大自然過度予取予求的破壞，除了省思之外，腦海中迴盪的是， 保護我們的家園是刻不容緩、責無旁貸的事情，其中，最有效的途徑即是透過教育。 喊口號是非常簡單的事，但是要如何將環境保育的概念深植人心(認知方面)、將環 境保育化為實際的行動(技能方面)、將環境保育的情感永續傳承(情意方面)，則需要 靠社會教育、學校教育與家庭教育三方面通力合作。 第三個研究動機，則是一張衛生紙的感人故事，新竹縣松林國小黃道遠老師在 班上的日常生活中看到了環境教育的契機，提供孩子用一張衛生紙擦餐具的挑戰， 透過群體的力量，鼓勵孩子不怕失敗、努力挑戰，讓孩子在不知不覺中身體力行了 環境教育，之後，更與孩子討論如何利用現存的回收資源，完成了利用寶特瓶創作 美勞作品、利用廢棄光碟作為夜間騎車的反光板及教室布置的邊框等。令人驚豔的 是，孩子能進一步思考，主動提出｢利用裝早餐的小塑膠袋來裝擦拭營養午餐的衛生 紙」，到期末因此而省下了許多垃圾袋的使用，學校發放給班級的五綑垃圾袋完全沒 開封，校方還特地贈送了全班獎勵品。一張衛生紙擦餐具與小塑膠袋的再利用就是 兩次非常好的機會教育，孩子得到的正面回饋，包括無數老師的口頭讚美和學校頒
發的獎勵品，也讓孩子覺得更有意義，這樣的環境教育，已經落實在日常生活中， 也在孩子的心中紮根、發芽，成為他們以後繼續實踐環境教育的原動力(黃道遠，2011： 63-67)。 人類，之所以異於動物，乃是因為我們有理性建構出來的文明，在群居的社會 中，每一份子都遵循著一定的社會規範，大家在其中，根據成文的法律規範，或是 不成文的風俗習慣，各司其職、各謀其利，才能發展出現今高度的文明。而這些成 文的法律規範，或是不成文的風俗習慣，是如何傳遞給下一代的?究其原因，惟「教 育」而已，家庭教育、學校教育與社會教育，為下一代織就了一個綿密的學習網路， 讓孩子在其中，得到充分的機會，學習與適應其所身處的文化。 台灣，是我們賴以生存的土地，一旦這塊美麗的土地被我們自己肆意破壞、過 度開發時，大地的悲鳴與反撲，將會使得我們毫無立足之地，淪落為失根的浮萍； 要想避免這樣的浩劫，唯有依靠「教育」。「教育」，成就了我們理性文明的社會，而 「環境教育」，則讓我們的社會文化有代代相傳、子孫有代代繁衍的機會。 我國環境教育的推動，其實早在政府於 1987 年頒布｢行政院現階段環境政策綱 領」時就開始了，當時以政策宣導的方式來保護自然環境、維護生態平衡。同年 8 月 22 日，也成立了行政院環保署在綜合計畫處下設有環境教育專責單位－環境教育 宣導科，開始推動環境教育。1990 年教育部成立｢環境保護小組」負責各級學校環 境教育與環境保護的各項工作推展。1992 年教育部又通過｢教育行政機關及所屬學 校及附屬機關環境保護輔導小組設置要點」，為各級學校成立環境保護小組及執行環 境保護與環境教育工作的主要依據。同年行政院核定通過｢環境教育要項」，明列應 加強各級學校環境教育和輔導及獎助推動環境教育之個人或社團。為加強學校環境 保護教育，行政院環保署及教育部於 1997 年，依據行政院所頒佈｢環境教育要項」 訂定｢加強學校環境教育三年實施計畫」，成為學校推動環境教育工作之依據(張子超、 林韋伶，2009：14)。 政府規定從 2011 年 6 月 5 日實施的｢環境教育法」是最好的法源依據，經由全
體教師的言教、身教，持續不斷地推動環境教育，進而落實在全國小學生的日常生 活中，影響所及，甚至是很多的家長也因為孩子的提醒，而逐漸重視環境保育。身 為新竹市的國小教師，對於新竹市內國小學童的環境素養存在著高度的探究心理， 希望藉著這次研究，能對新竹市國小六年級學童的環境素養有一些初步的概念，藉 由探究孩子在環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技 能與環境行動經驗等五個課程目標的表現，分析出孩子在環境教育中的優點以及不 足之處，以為日後持續進行環境教育的參考。
第二節 研究問題
本研究經由問卷調查法，以一 O 三學年度新竹市公立國小六年級學生為研究對 象，目的在瞭解新竹市國小六年級學生在環境素養方面的表現，而根據國民中小學 九年一貫課程綱要重大議題(環境教育)的規定，九年一貫課程強調實踐、體驗與省 思，環境教育之課程目標，希望教學者能透過各種教學活動引發學生對環境覺知與 敏感度，能充實學生環境永續相關的知識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價 值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技 能，以建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具有環境素養之公民。 簡而言之，環境教育課程目標的具體描述共有 5 項，分別為：(一)環境覺知與敏 感度。(二)環境概念知識。(三)環境價值觀與態度。(四)環境行動技能。(五)環境行 動經驗。所以，本研究所要探究的問題，即是新竹市國小六年級學生在環境素養方 面的總體表現，也就是根據國民中小學九年一貫課程綱要重大議題(環境教育)當中， 上述說明的 5 項具體的環境教育課程目標來設定的；本研究除了瞭解學生的整體環 境素養表現以外，也將探究影響學生環境素養的因素，包括學生的性別、家長職業 類別與教育程度、居住地區等因素。現在將本研究所要探究的問題，依主次順序詳 述如下：一、
探討新竹市國小六年級學生在環境素養方面的總體表現，亦即在｢
環境覺知與敏感度」
、｢環境概念知識」
、｢環境價值觀與態度」
、｢環境行
動技能」和｢環境行動經驗」這 5 項的表現。
二、
探討新竹市國小六年級學生環境素養與性別之間的相關表現。
三、
探討新竹市國小六年級學生環境素養與家庭社經地位之間的相關
表現。
四、
探討新竹市國小六年級學生環境素養與居住地區之間的相關表
現。
第三節 研究範圍
一、研究地區與對象
本研究以新竹市東區、北區與香山區共 29 所公立國小六年級學生做為研究對象， 採分層隨機抽樣調查的方式。二、研究內容
本研究主要採取問卷調查法，以 103 學年度新竹市 29 所公立國小六年級學生為 研究對象，目的在了解新竹市六年級學生環境素養的｢環境覺知與敏感度」、｢環境概 念知識」、｢環境價值觀與態度」、｢環境行動技能」、｢環境行動經驗」等現況。第四節 研究限制
一、研究對象的限制
本研究以新竹市 29 所公立國小六年級學生做為研究對象，因此研究結果不適合 類推到新竹市其他年級的學生或外縣市地區的學生。二、研究工具的限制
本研究參考劉孟湄(2011)的問卷設計，修訂題目使之適合新竹市國小六年級學生 來填答，所以附錄使用的問卷，不完全適合其他地區使用。第五節 名詞釋義
一、環境教育
我國的｢環境教育法」第一章第三條即明確定義了所謂的環境教育 (environmental education)，乃是指運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係， 增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動， 以達永續發展之公民的教育過程。 其實環境教育就是透過教育的過程，將環境的概念、技能、態度、倫理及價值 觀讓大家了解，以達到資源永續利用，維護環境品質及生態穩定的一種教育。因應 時代的變遷，環境教育的三個主旨是：(一)了解環境的教育（about the environment）， (二)從環境中學習的教育（from the environment）及(三)為環境而教育（for the environment）。我們知道環境有其載荷量（carrying capacity），如果超越這個載荷量， 那生物將不能永續(環境教育網站)。二、環境素養
美國尼克森總統 1970 年 8 月在美國國會的演說中說明了｢環境素養」 (environmental literacy)的重要性，他認為要解決環境問題，美國整個社會必須進行 改革，以獲得新的知識、概念和態度，並認為美國整個社會必須對人與其環境的關 係發展新的瞭解和覺知，也可稱為環境素養，而環境素養的培養則必須依賴教育過 程的每個階段來發展環境概念。(Carter、Simmons，2010)第二章 文獻探討
第一節 環境教育的觀點與相關研究
一、國際間對環境教育(environmental education)的觀點
首先，最常提到環境教育的觀點，則是以美國環境教育法案最為引人注意，說 明如下： (一)美國在 1970 年的環境教育法案中所訂的環境教育意義：環境教育是一種教育歷 程，對於人和所處的自然及人為的環境的關聯性，包括：人口問題、汙染問題、能 源分配與能源保存問題、自然保育問題、科技發展、交通建設、都市與農村計畫等， 這些關係人類整個環境的問題，藉由教育方法，使國民了解人與環境的關係(The Environmental Education Act 1970)。除了前述美國環境教育法案之外，其次，聯合國對於環境問題也有相關看法， 如下：
(二)聯合國於 1972 年在瑞典的斯德哥爾摩召開人類環境會議，其中大會關於環境問 題 的 認 識 摘 述 如 下 (Report of the United Nations Conference on the Human Environment in Stockholm 1972)： 1、環境提供人類物質和機會，使人類得以在才智、道德、社會、和心靈各方面成長， 在人類演進的過程中，藉由科技的快速發展，人類史無前例地在各方面，已獲得改 造環境的能力；人類的福祉和基本人權都是奠基在大自然和環境的。 2、環境的保護與改善是一個重大的議題，足以影響全世界人類的福祉與經濟發展， 而且保護環境也是全人類迫切的需求與所有政府的責任。 3、人類改變生活環境的能力，如果運用的好，可以讓全人類發展並增進生活品質， 如果運用不當的話，會給人類及環境帶來無可計量的傷害，越來越多的證據顯示， 像是水、空氣、土地和生物遭受到危險程度的汙染，生物圈和生態平衡遭受到巨大
的擾亂，無可替代能源的破壞及損耗，以及人類生活與工作環境的生理、心理傷害 等。 4、發展中國家大部分的環境問題是由於落後，數百萬人還是無法達到人類生存的 最低水平，食物、衣服、居住、教育、健康和衛生等的基本權利都被剝奪了，因此， 發展中國家在致力開發的同時，也要牢記保衛環境的需求。同樣地，已開發國家也 要努力縮短與開發中國家的差距，已開發國家的環境問題大都和工業化與科技發展 有關。 5、全球不斷自然增加的人口帶來環境保育的問題，應該採取適當的政策來面對這 些問題。 6、由於忽視或是漠不關心，我們可能會對賴以維生的環境造成巨大且無法挽回的 傷害，相反地，透過知識與明智的行動，我們可以為自己與後代子孫創造更好的生 活與環境。為了現在和未來的世代，保護和改善人類環境已經成為人類重要的目標， 和追求世界和平、經濟與社會發展這兩個明確的目標共同和諧的實現。 7、為了達成此環境目標，所有層級的公民、社區、企業、機構都要負起責任來共 同努力，所有行業的個人或團體都要擔負行動，共同打造未來的世界環境。各地方 與國家政府要承擔很重的責任，在權責範圍內擬定環境政策與行動；國際間的合作 也是必須的，要扶助開發中國家擔負起他們的責任。 社會正義的道德原則與環境責任成為這次國際會議討論的焦點，自此之後，形 成一股動力，以提升世界保育發展的道德與倫理。 聯合國在 1972 年提出人類環境宣言之後，1975 年也陸續召開了另外一場會議， 會議內容如下： (三)聯合國為了貫徹 1972 年的人類環境宣言，於 1975 年在南斯拉夫的貝爾格勒召 開國際環境教育會議(International Environmental Education Committee)，將 10 天會議 中的成果集結成｢貝爾格勒憲章」(The Belgrade Charter- A Global Framework for Environmental Education)，其中揭示了環境教育的目的在於：使世界上的人類覺知
並關注環境及其相關問題，並具有知識、技能、態度、動機和實踐能力，以個別及 團體力量，解決現在問題並預防未來新問題。 此外，｢貝爾格勒憲章」中指出了環境教育計畫的指導原則有下列 8 點，如下 論述： 1、環境教育必須考慮環境的整體性，包括自然的、人為的、生態的、政治的、經濟 的、科技的、社會的、立法的、文化的和美育的。 2、環境教育是人生持續不斷的過程，包括學校的以及校外的。 3、環境教育的方式是跨學科的。 4、環境教育應該強調主動參與預防和解決環境問題。 5、環境教育應該從世界觀點來檢視主要的環境議題，並關心地區性的差異。 6、環境教育應該把焦點放在現在和未來的環境情勢。 7、環境教育應該從環境觀點來檢視所有的發展與成長。 8、環境教育應該提升地方、政府和國際間通力合作解決環境問題的價值與必要性。 ｢貝爾格勒憲章」同時還明列了 6 項環境教育的目標，對於環境教育更加重視： 1、 覺知(awareness)：幫助個人及社會團體獲得覺知環境和相關問題的能力與敏感 度。 2、 知識(knowledge)：幫助個人及社會團體獲得對整體環境、相關問題、人類存在 環境責任的基本瞭解。 3、 態度(attitude)：幫助個人及社會團體獲得社會價值，對環境強烈的使命感，和 主動參與保護及改善環境的動力。 4、技能(skills)：幫助個人及社會團體獲得解決環境問題的技能。 5、 評價能力(evaluation ability)：幫助個人及社會團體評價環境措施和生態的、政 治的、經濟的、社會的、美育的教育計劃。 6、 參與(participation)：幫助個人及社會團體發展責任感和急迫感，以適當的行動 來解決環境問題。
接著，2 年後聯合國教科文組織也召開了一次環境教育會議，其重要性如下。 (四)聯合國教科文組織(UNESCO)於 1977 年在蘇俄的伯利西(Tbilisi)召開國際環境教 育會議，這次會議的目的在於提出行動建議，供各國改進與發展環境教育，其中詳 列了環境教育之任務、課程、教法之策略及各國合作辦法，為世界各國的環境教育 創造了一個完整的架構。當中提到：環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人 和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用， 得到知識、技能和價值觀，並能個別的或集體的解決現在和將來的環境問題
(Intergovernmental Conference on Environmental Education in Tbilisi，1977)。
一直到 20 世紀末期，聯合國對於環境教育重新定位，並提出｢21 世紀議程」如 下。
(五)1992 年在巴西召開的聯合國環境與發展會議(United Nations Conference on Environment & Development in Brazil)通過了｢21 世紀議程」(Agenda 21)，其中建議， 對環境教育重新定位，強調永續發展，第 36 章提到：教育、大眾覺知和訓練都應 該被視為是人類和社會發揮潛能的一種歷程，教育對於促進永續發展和改善人們處 理環境與發展議題的能力是很重要的，正式與非正式的教育對於改變人們的態度都 是不可或缺的，如此他們才有能力去評估和處理永續發展的關切，達成環境的與倫 理的覺知、價值、態度、技能和永續發展的行為也是很重要的。 這次會議正式將環境與其他重要國際議題，如婦女權益、兒童福利、貧窮、勞 工、貿易等面向緊密結合，｢21 世紀議程」把永續發展的理念規劃為具體的行動方 案，希望各國關注並倡導永續發展的教育理念，強調我們現今所用的地理空間與資 源，並不是我們這個世代所獨享，今日的發展結果，與未來子孫世代的存續息息相 關，所以應該發展對未來世代的關懷及自然環境資源有限性的認知，以及對弱勢族 群的扶助(張子超，2013)。 21 世紀初，環境教育的重點放在永續發展，例如南非約翰尼斯堡召開世界永續 發展高峰會。
(六)2002 年在南非約翰尼斯堡召開世界永續發展高峰會(World Summit on
Sustainable Development in Johannesburg)，大會針對水資源、能源、健康、農業生產 力、生物多樣性與生態系經營等五大議題進行討論，同時也針對消滅貧窮、改變不 永續之消費及製造、健康和永續發展等主題進行探討，最後發表了｢約翰尼斯堡永續 發展宣言」，強調人類應共同消滅貧窮、改變消費與生產形式、保育及管理自然資源， 是永續發展的首要目標。並承諾人類應不分種族、語言、文化及信仰而相互合作， 合力對抗威脅永續發展的軍事衝突、恐怖主義、性別及種族歧視，致力於生物多樣 性保育、森林保護、原住民福祉、人類健康及落後地區之永續發展，並促進婦女平 權運動，鼓勵區域整合。 40 年來國境環境會議中所發表的宣言，都體認到了環境保育的重要性，都想解 決過去工業化和經濟發展帶來的環境破壞與資源耗竭的問題，所以主張生態保育、 環境保護和永續發展，希望從經濟發展、社會正義與環境保護中找到共識，一起為 人類共同的未來而努力。除了考慮自然環境資源的管理，包括大氣、土地、高山、 海洋、生物多樣性、森林、廢棄物處理等，也需要處理社會發展與正義的議題，如 人口問題、貧窮、消費、健康、居住與國際合作等；而且要擴大參與的主體，包含 婦女、兒童、原住民、農夫、勞工、公會、社區、非官方組織、地方政府、科技社 群和企業等。至於有效率的執行機制，則包含了教育、國際法、科學、資訊、技術、 國際組織等方面。所有人必須結合起來，幫助第三世界國家克服貧窮的問題，目標 一致的執行永續發展行動，以求全人類的生存福祉(張子超，2013)。
二、我國對環境教育的觀點
首先，在我國政府機關對於環境教育的重視，首推行政院環境保護署的觀點。 (一) 行政院環境保護署： 環境教育是以達到改善環境為目標的教育過程，是一種澄清觀念與形成價值的 教育過程，是發展人們了解與體認人與文化及生物、物理間相互關係時所必須的知識、技能與態度。環境教育也教導人們在實際面對有關環境品質課題時，如何做決 定，暨發展自我行為依據的準則。 (二)國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（環境教育）的基本理念： 環境教育之所以成為一個重大議題融入九年一貫課程，是因為呼應了以下幾個 重要意涵： 1、全球環保的思潮與行動 環境教育的起源與發展，緊扣著國際環保的思潮和行動。1972 年的聯合國人 類環境會議(UN Conference on the Human Environment,1972)發表「人類宣言」，促使 人類注意環境的問題，啟始了人類與自然環境良性互動的新紀元。接著在 1983 年成 立「世界環境與發展委員會」(World Commission on Environment and
Development,WCED)，關切環境保護與經濟發展兩個議題，象徵環保的內涵由對自 然環境的關懷，擴充到對人類生存與發展的關懷。這個委員會在 1987 年發布了「我 們共同的未來」(Our Common Future)宣言，呼籲全球對自然環境與弱勢族群的認同 與關懷。1992 年聯合國召開地球高峰會(Earth Summit)，更通過了舉世矚目的「二十 一世紀議程」(Agenda 21)，把永續發展的理念規劃為具體的行動方案，強調對未來 世代的關懷與對自然環境資源有限性的認知，及對弱勢族群的扶助。 2、含括個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵 九年一貫課程的課程目標包括人與自己，強調個體身心發展；人與社會，強調 社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個層面。環境教育的內涵也包含人與 自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個人對環境問題所應負責任的覺知，積 極正面環境態度的養成，然後主動的參與環境行動，以瞭解並促進自我的發展；環 境教育不僅侷限在自然生態保育，人文社會與自然環境的互動也屬於環境教育的範 疇，尤其是最近國際所關切的社會正義與環境正義的議題，更將環境教育的目標導 向社會層面；至於人與自然的層面，自然環境的資源保育、汙染防治與維護管理更 是環境教育根本的關切。
3、符合教育改革的理念 環境教育的融入是課程改革的一個重大特色：就教學的內涵而言，環境保護議 題是國內外所關注的焦點，學校的課程與教學應作適度的回應，九年一貫課程中保 留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀與現代性；對學生的認 知學習而言，環境教育除了具獨特的概念架構，更具跨科際連結的知識體系，擁有 一個整體性與豐富性的內涵；對學生的情意學習而言，藉由對環境的關心，關懷社 會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物種，進而關懷整個地球環境生態，可成全高 尚的人格情操；對學生的行為學習而言，環境教育重視日常生活中具體呈現的現象 或問題，經由生活中議題的探討與解決，達成生活能力的落實與實踐；最後對學校 與教師而言，環境教育為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，需要學校與教師主 動關切與合作學習，因而可藉由科際整合與教學自主，提升教育體制內的活力。 環境教育之課程目標，希望教學者能透過各種教學活動引發學生對環境覺知與 敏感度，能充實學生環境永續相關的知識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價 值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技 能，以建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具有環境素養之公民。 以下分列五點更具體描述環境教育課程目標，分別為： 1、環境覺知與敏感度 經由感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、 分析與詮釋)，培養學生對各種環境破壞及汙染的覺知，以及對自然環境和人為環境 美的欣賞與敏感性。 2、環境概念知識 教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題(如：全球暖化、河川汙染、核汙染、 空氣汙染、土石流等)及其對人類社會文化的影響(永續發展、生物多樣性)；瞭解日 常生活中的環保機會與行動(如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠 色消費等)。
3、環境價值觀與態度 藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能 欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未 來世代的生存與發展。 4、環境行動技能 教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評 估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 5、環境行動經驗 將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周 遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。 (三)國立臺灣師範大學環境教育研究所所長張子超教授(2005)是負責制定我國中小 學九年一貫課程綱要重大議題（環境教育）的學者之一，他更詳述了前三項環境教 育目標的能力指標如下： 1、環境覺知與敏感度方面 (1)能運用五官觀察來探究環境中的事物。 (2)藉由身體感官接觸自然環境中的動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之美，並能以 畫圖勞作和說故事的方式表達對動、植物和景觀的感受與敏感度。 (3)覺知環境與個人身心健康的關係。 (4)覺知自己的生活方式對環境的影響。 (5)藉由觀察與體驗自然，並能以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演等形式表現自然 環境之美與對環境的關懷。 2、環境概念知識方面 (1)認識生活周遭的自然環境與基本的生態原則。 (2)能瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。 (3)能持續觀察與紀錄社區的環境問題並探究其原因。
(4)能比較國內不同區域性環境議題的特徵。 (5)能瞭解本土性和國際性的環境議題及其對人類社會的影響。 (6)認識文化、經濟制度、傳播與政治組織與環境管理行為的互動。 (7)認識全球環境議題及其背後的文化差異。 3、環境價值觀與態度 (1)經由接觸而喜愛生物,不隨意傷害生物和支持生物生長的環境條件。 (2)瞭解生活中個人與環境的相互關係，並培養有助於自然環境的個人興趣、嗜好與 責任。 (3)能主動親近並關懷學校暨社區的環境，進而了解環境權的重要。 (4)瞭解並尊重不同族群文化對環境的態度及行為的差異。 (5)具有好奇心，思考環境中萬物存在的意義與價值。 (6)重視本土自然及文化，建立鄉土自然及文化，建立鄉土意識及情感。 (7)瞭解人與環境互動依存關係，建立積極的環境態度與環境倫理。 (8)學習關懷弱勢團體及其生活環境。 (9)能養成主動思考國內與國際環保議題並積極參與的態度。 (10)能關懷未來世代的生存與永續發展。 (四)國立臺灣師範大學環境教育研究所退休教授楊冠政(1999)將現在國際間環境教 育的主流-永續發展的概念予以綜合說明，以下是永續發展的三個倫理面向： 1、自然保育倫理(1982 年聯合國世界自然憲章 The World Charter for Nature) (1)自然應被尊重，其重要過程不可干擾。 (2)地球上基因的活力(genetic viability)不可危害，無論何種生物族群，野生的或畜養 的，必須維護其生存。為達成此目的，生物棲地必須善加保護。 (3)所有區域，陸地或海洋，應該運用這些保育原理；對特殊區域應給予特殊保護。 尤其是所有生態系的代表性生物以及稀少與瀕臨危險的物種。 (4)生態系和生物，以及陸地，海洋和大氣，都是為人類所利用的資源，應妥善管理，
以達成和維持最好的持續生產力。否則將危及其他生態系和物種的完整性。 (5)自然應被保護，以免因戰爭及敵對行動而崩解。 (6)解除核武的行動是必須的。 2、世界倫理(UNEP、IUCN 和 WWF 於 1991 年出版的關懷地球－一個永續生存的 策略一書) (1)每個人都是生命社區的一部分，這個社區是由所有生物所組成。這社區將人類社 會和自然聯成一體。 (2)每個人都有基本的平等的權利，這權利包括個人生存、自由和安全、自由思想、 宗教、集會和結社、參與公務、教育等。沒有人有權利剝奪他人的謀生方法。 (3)每個人和每個社會必須尊重這些權利；並負責保護這些權利。 (4)保證每個生物獲得人類的尊重，不論它對人類有何價值。人類的發展不應威脅自 然的完整，或其他物種的生存。人類應該適當地對待所有生物，並保護牠們免於殘 暴、受苦和不需要的殺害。 (5)每個人應負起他對自然影響的責任，人類應保育生態過程及自然的多樣性，並節 儉地和有效率地使用資源，並保證再生性資源的永續利用。 (6)每個人應公平地分享資源使用的利益與成本。每個世代所遺留的世界，應像他傳 承的一樣，多樣的和具生產力的。一個社會或世代不應該限制其他社會或世代的機 會。 (7)保護人類的權利和自然的權利是全世界的責任，它是超越文化的、意識形態的和 地理的。
3、生態倫理(Rodrick Frazier Nash 認為永續發展必須有生態的基礎)
(1)地球上人類與非人類生命的福祉和繁榮均有其自身的價值。這些價值獨立於非人 類對人類的用途之外。基於這個信念，所謂生命包括個體、物種、族群、棲息地以 及人類與非人類的文化。因此生命廣泛地指非生命的實體，如河流、景觀和生態系。 (2)生命的豐富性與多樣性是上述價值的實現。生命均有其自身的價值，並不限於高
等的或低等的生物。而生命的豐富性與多樣性依賴演化過程而增加。 (3)人類沒有權利減少生命的豐富性與多樣性，除非人類為了滿足自身維持生命的需 要。 (4)人類生命與文化的繁盛只能與少量人口相容。非人類生命的繁盛也只允許少量人 口的存在。 (5)目前人類對非人類世界過度的干擾，其情況正急速惡化中。非人類世界的荒野地 區必須保存，此種地區的保存具有生態功能，因為生物圈需要較大荒野地區以供動 物和植物在演化過程中形成新的物種。 (6)社會政策必須改變。這些政策影響基本的、經濟的、技術的和意識形態的結構。 (7)意識形態的改變主要在讚賞生活的品質，而不是提高生活水準。 隨著永續發展所形成的自然保育倫理、世界倫理和生態倫理信念的傳播，新環境 典範(New Environmental Paradigm)(Dunlap、Van Liere、Mertig、Jones，2000)已逐漸 形成，新倫理典範具有下列的價值信念： (1)大自然的生態平衡是很精緻的而且很容易遭受破壞。 (2)人類的行為干擾到大自然通常會帶來巨大的災害。 (3)為了生存，人類必須與大自然和諧相處。 (4)人類已經嚴重地破壞了大自然環境。 (5)地球上的人口數量已將達它所能負荷的極限。 (6)地球像一艘太空船，它的空間和資源都是有限的。 (7)工業社會的發展和成長有一定的限制。 (8)為了一個健康的經濟發展，我們必需控制工業成長的速度，以維持一個穩定的經 濟狀態。
第二節 環境素養的觀點與相關研究
一、環境素養(environmental literacy)的起源
素養(literacy)一詞最早出現於 1883 年，韋氏國際字典(Webster’s Universal Dictionary)給予的定義是：閱讀與書寫的能力。以巴比倫古文明為例，閱讀與書寫 是學者與僧侶等菁英階層的權力，即使後來在古希臘與羅馬時代，閱讀與書寫較為 普遍，但也僅限於上流階層。在歐洲，閱讀與書寫真正流行起來與新教徒革命有極 大的關係，印刷術的發明，更加速了新教徒革命與文藝復興時期閱讀與書寫的流傳； 19 世紀現代工業革命，歐洲、英國與美國的學校義務教育，更是大大提升了能閱讀 與書寫的人數，所以隨著文化的進步，素養的涵義也逐漸擴大，包括受過良好教育， 且具有廣泛的知識。
二、環境素養一詞最早由 Charles E. Roth 提出：
出現於 Roth 在 1969 年刊登於 Massachusetts Audubon 期刊中的一篇文章，當時 媒體普遍認為環境汙染是由環境文盲(environmental illiterate)所造成的，Roth 就拋出 一個問題：我們如何知道有環境素養的公民？這篇文章稍後也被刊登於紐約時報 (New York Times)，但幾乎沒有什麼迴響，直到一年後尼克森總統為了催生｢環境教 育法」在幾場演講中提到，｢環境素養」才逐漸為人所重視。
三、1977 年在蘇俄的伯利西(Tbilisi)召開國際環境教育會議
被大家所廣為接受的認知如下：一個具有環性素養的人應該擁有 (一) 對整體環境的覺知與敏感性。 (二) 對環境及相關問題有基本的認知與各種經驗。 (三) 對環境的價值觀與關心，並積極參與環境改善及保護。(四) 辨識及解決環境問題的技能。 (五) 有機會積極參與各階段的環境問題解決工作。 當聯合國在 1989 年宣布 1990 年為｢國際環境素養年」時，聯合國教科文組織 就為環境素養提供了下列廣泛、概念性的定義： 環境素養是所有人類的基本功能性教育，提供人們基本的知識、技能，配合環 境需求的動機，並對永續發展做出貢獻。換句話說，環境素養被認為是如同問題解 決與社區參與等的功能性素養，也就是環境教育的操作性原則。類似地，環境運動 已經成為我們這時代最重要的運動之一，在擔起保育與環境改善，也就是生活品質 的政治責任上日漸成熟。 上述的五項環境教育的目標非常遠大，不只包含了知識、態度與技能，更強調 了社會性的積極參與，因此，這種對教育人員的挑戰，如何把伯利西國際環境教育 會議中的環境教育目標化為具體的指導，就要參考傳統的環境教育思維和最近的研 究發現。 傳統環境教育思維認為只要教育人類關於環境的知識與相關議題，人類對於環 境及其問題變的覺知多了，自然就可以改變態度，從而改變行為，提升環境品質。 Hines et al.在 1986-87 年間分析了 128 個研究，發表了一篇重要的素養行為研究的後 設分析，最後，分析出和環境行為有強度相關的一些個別變項，根據這個科學分析， 可以歸納出如下圖 2-1 的模組。 表達出行動意圖的個人比沒有意圖的人更可能實際採取行動，然而，行動的意 圖僅是各種變項的人為表現，例如知識、技能和個人因素。在個人能夠針對一個特 定環境問題真正行動之前，個人必須先對該議題有所認知，因此知識先於行動。 (Hungerford & Volk, 1990)
圖 2-1 Hines et al.的負責任的環境行為模型 The Hines Model of Responsible Environmental Behavior
資料來源：Hungerford, Harold R、Trudi L. Volk，Changing Learner Behavior through Environmental Education
四、 Marcinkowski(1990)統整各種研究文獻、變革，並擴張伯
利西環境教育會議的解讀，認為環境素養應含括下列意義
(Roth， 1992)： (一) 對環境的覺知與敏感性。 (二) 尊敬自然環境的態度，關切自然及人類對自然的衝擊。 (三) 瞭解自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。 (四) 瞭解各種環境相關問題和議題(地方的、地區的、國家的、國際的、全球的)。 (五) 能使用初級的或次級的訊息，分析、合成和評估環境問題資訊的技能，並基於 事實或個人價值觀來評估環境問題。 (六) 個人負責任的、主動的以個人或團隊的形式工作，以解決環境問題或議題。 (七) 具有補救環境問題的策略知識。狀況因素
負責任的
環境行為
行動的意
圖
行動技能
行動策略
的知識
議題的
知識
個性因素
態度
自我控制
個人責任
感
(八) 具有發展、實施和評估單一策略的技能，並組合計畫以補救環境問題。 (九) 主動參與各階層的工作，以解決環境問題。
五、Roth 在 1992 年的文章中說明：
因為環境素養這一名詞自從 1970 年被使用以來，各學者對環境素養的解釋繁 多，沒有獲得共識，所以美國測驗學會(American Society for Testing and Materials， ASTM)於 1990 年制定了明確的環境素養的定義及發展階段，終結的此一紛亂的現 象。ASTM 認為環境素養代表著一種連續的狀態，個人的環境素養可以由零到高度 發展的階段，並認為環境素養最好從個人可觀察的行為來決定，也就是說，個人能 把他所學得的主要概念知識、技能和價值觀表現在可觀察的行為上。個人的環境素 養發展是循序漸進的，就像語文素養的習得，是從認識字母、辨識基本符號、主要 句型，到認知複雜寫作的過程，ASTM 認為個人的環境素養是由三個階段逐漸發展 的，那就是名詞性環境素養(nominal environmental literacy)、功能性環境素養 (functional environmental literacy)和操作性環境素養(operational environmental literacy)： (一)名詞性環境素養 個人與別人溝通時能使用多數有關環境的基本名詞和術語，而且能夠提供概略 的定義，這種素養即稱為名詞性環境素養。在這個階段的人們，正在發展出對環境 的覺知與敏感性，也能夠對自然系統表現出尊重的態度，並且關心人類對自然的衝 擊。他們也具備了一些知識，瞭解自然系統如何運作，和人類社會如何與自然系統 互動。 1、認知層面：這階段的人們熟悉以下的層面： (1)自然環境基本組成的成分，包括生物與非生物。 (2)人類和自然互動的類型與例子。 (3)社會系統的基本成分。
2、情意層面：這階段的人們擁有下列的情意敏感性： (1)對自然與社會的欣賞。 (2)對自然與社會的基本敏感性與移情作用。 (3)對自然與社會衝突的基本觀點。 3、技能層面：這階段的人們擁有下列的技能： (1)辨識和界定問題。 (2)認知問題及建議解決方案的議題。 4、行為層面：這階段的人們能表現出下列行為： (1)在家庭、學校、青年組織的活動及習慣中，能維持環境品質。 (2)有反應與對應的行為。 (二)功能性環境素養 有功能性環境素養的人對自然和人類社會與自然系統的互動有更廣泛的知識與 瞭解，他們知道並關切這些系統間的負面互動，並且已經發展了使用主要或次要資 源來分析、綜合、評估這些資訊的技能。他們會根據證據與個人道德及價值觀來評 估環境問題或議題。他們會互相交流彼此的發現與感覺。 1、認知層面：具有功能性環境素養的公民，除了具有名詞性素養的知識外，還具有 一些生態的、經濟的、地理的、宗教的、教育的和政治過程的知識與瞭解，並瞭解 人類對自然系統的衝擊，包括了： (1)人口動力學、能源轉移、製造、儲存和消退。 (2)生物地質化學循環。 (3)人是生態的變項。 (4)地球資源分布不均。 (5)瞭解科學、科技和社會間的動力關係。 (6)瞭解科學探究的過程。 (7)覺知並關心城市和鄉村地區，有關經濟、社會、政治和生態間互相依賴關係。
(8)覺知想要改變需要適當的時間與速度因素。 (9)批判與創造性思考。 (10)個人行動的結果。 (11)人類個人和整體對生態的衝擊表現在人口、政治決策、能源使用、保育、廢棄 物潮流、回收與交通運輸。 (12)從生態觀點來看，人類文化活動對環境的影響。 2、技能層面：具有功能性環境素養的人，能展現出分析問題與議題的基本技巧，也 能使用主要的或次要的資源來主導問題或議題的調查，例如： (1)辨識環境議題。 (2)尋找議題的歷史背景。 (3)調查環境議題。 (4)評估資訊來源。 (5)從各種觀點來分析環境議題。 (6)運用生態概念預測可能的生態結果。 (7)辨識可替代的解決方案與價值觀。 (8)評估可替代的解決方案。 (9)進行基本的風險分析。 (10)辨識和澄清他的價值地位。 (11)從地方的、國家的、地區的和國際的觀點來檢視議題。 3、情意層面：具有功能性環境素養的人能展現出以下的基本情意、態度與價值觀。 (1)關心社會與環境的情感。 (2)對於相關的環境問題與議題，願意認同並選擇不同的價值觀。 (3)具有內控觀。 (4)都能同等尊重對待公共財產與私人財產。 (5)具有管理的觀點。
4、行為層面：具有功能性環境素養的人，能透過自我選擇生活方式的行為和組織行 為，展現出以下的行動： (1)根據所得知的最佳知識，採取行動。 (2)透過說服、消費者主義、政治行動、法律行動和生態管理，採取個人或團體的行 動。 (三)操作性環境素養：具有操作性環境素養的人，其知識與技能的深度與廣度，都 超越功能性環境素養的人，他不僅能評估行動的衝擊與結果，更能蒐集與綜合相關 資訊，選擇替代方案，並且能採取行動去維持或強化一個健康的環境。他展現出強 烈的投入與責任感，以預防或挽救環境的惡化，而且可能從地區性的到全球性的幾 個階層中都會有所行動。 1、技能層面：根據現有可得的事實證據與個人價值觀來評估問題與議題，並有能力 做規劃、實施與評估解決方案。 (1)運用科學探究的過程技能。 (2)運用預測的能力，事先預想，並做計劃。 (3)運用能力，區別數字、數量、品質和價值。 (4)想像、連結和價值分析。 (5)使用初級和次級資料來源的能力。 (6)能區分事實與意見的能力。 (7)能決定不同的人類信念與價值觀對環境議題所扮演的角色。 2、情意層面：情意、態度和價值觀展示出對自然和社會的評價，對環境問題與議題 的解決有負責任的態度，尊重自然和社會，願意參與環境問題與議題的解決。 (1)對環境和相關計畫的覺知與敏感度。 (2)主動參與環境改善與保護的動力。 (3)當聚焦在現在及潛在的環境情境時，能考慮到歷史觀點。 (4)強烈的內在自我控制。
(5)個人責任感：認同個人行為帶來的衝擊，接受該衝擊行為的個人責任，願意協助 導正或避免負面的衝擊行為。 (6)能平衡對自然與對人類的愛。 (7)為了長期的公眾利益，願意縮減一些個人短期的特權。 (8)個人環境倫理。 (9)尊重不同的人類觀點、學習型態與價值系統。 3、行為層面：關於環境問題與議題的解決，其領導行動包括了 (1)以尊重態度來評估對生活品質與環境有衝擊的行動。 (2)提供口語承諾。 (3)努力維持生態與社會多樣性。 (4)持續檢視與再檢視文化的價值。 (5)根據仁慈、正義、職務、謹慎、合作和同情來做決定。
六、Hungerford & Volk (1990)指出
教育的終極目的在形塑人類的行為，全世界所有的社會都藉由教育系統來發展 所希望達成的公民行為，而當時學校的環境教育著重知識的培養，以及環境問題的 瞭解，忽視了環境行動技能的教學，這樣的環境教育不易達成培養具有環境素養公 民的教育目標，那該如何實現負責任的環境行為呢？在回答這問題之前，先檢視 1977 年伯利西會議國際環境教育會議中所定義的環境教育目標： (一) 對整體環境的覺知與敏感性。 (二) 對環境及相關問題有基本的認知與各種經驗。 (三) 對環境的價值觀與關心，並積極參與環境改善及保護。 (四) 辨識及解決環境問題的技能。 (五) 有機會積極參與各階段的環境問題解決工作。 但是，這些在利伯西環境教育會議中所揭示的教育工作，是太模糊的。當中所
描述的公民行為遠超過傳統認知的基本教育，還需要加強。然而，我們所面臨的是 一系列行為目標的遠大藍圖，不僅是知識、態度、和技能，還包含了積極的社會參 與。教育者的挑戰，是要把伯利西環境教育會的的目標轉化為可指導的現實。而且， 既然教育目標聚焦在負責任的環境行為，那就更應該把傳統的行為思想和現今的研 究融合成環境行為。 談到行為的演化模式，隨著 Hines et al.提出的｢負責任的環境行為模式｣，後來 一些學者 Borden、Powell、Holt、Koslowsky et al.、Marcinkowski、Ramsey、Sia et al.、 Simpsom 和 Sivek 等，也都陸續提出研究，有些聚焦在行為的先驅因素，有些聚焦 在觀察到的結果。這些研究和 Hines et al 的模式揭示了大約有三大類的變項會導致 行為的產生，這三大類變項是：入門階段變項、所有權變項、授予權力變項。
圖 2-2 環境行為模型:負責任的環境行為的主要和次要變項 Environmental Behavior Model: Major and Minor Variables involved in
入門階段
變項
所有權
變項
授予權力
變項
公
民
行
為
主要變項 --- 環境敏感性 主要變項 --- 對議題的深度 知識 對議題和環境 的個人投資 主要變項 --- 使用環境行動 策略的知識和 技巧 自我控制 行動的意圖 次要變項 --- 生態的知識 雙性的個性 對於汙染、 科技和經濟 的態度 次要變項 --- 積極和消極 行為結果的 知識 個人對解決 議題的承諾 次要變項 --- 關於議題的 深度知識Environmental Responsible Behavior
資料來源：Hungerford, Harold R、Trudi L. Volk，Changing Learner Behavior through Environmental Education 在介紹這個環境行為模式之前，要注意的是接下來所要討論的所有變項可能都 存在著互相增強的關係，也可能以線性的關係操作著，而且，要完全瞭解這些變項 和行為間的關係，還需要更多的研究。 (一)入門階段變項：這階段的變項是很好的公民行為指標預測，起碼，這些變項可 以增強一個人下決定。 1、環境敏感性被定義為對環境有憐憫性的敏感態度，在研究上，這個變項和行為有 戲劇性的相關。 2、雙性個性這個變項通常與積極幫助解決環境議題的個人有關聯，它指的是傾向表 現出非傳統性別角色個性的人，例如：一個雙性個性的男性可能是很有憐憫心的人， 在悲傷的情境中能哭泣的人，而哭泣在傳統中是被視為女性個性的。 3、生態知識是解決環境議題、做理性決定的先決條件。 4、對汙染、科技和經濟的態度在有些研究中是很重要的變項，雖然這些態度和行為 有關，但其相關的程度還是未知，所以僅列於次要變項。 (二)所有權變項：所有權變項使得環境議題變得非常個人，個人擁有環境議題，也 就是說，環境議題在個人層面上，對他是非常重要的。大部分我們所認知的”所有權” 是從很多研究上推論出來的，所有權變項對於負責任的環境行為，是非常關鍵的。 1、對議題的深度知識對所有權是很重要的，在人們能投入負責任的公民行為之前， 他們必須先瞭解大自然的議題和它的生態及人類的意涵，當人們對議題擁有深度的 知識後，他們比較傾向會對這些議題負起公民責任。 2、個人在議題或行動上的投資，是我們假設為這類變項的一個重要因素，個人投資 就像所有權一樣，個人對議題的強烈認同可能因為他特別地感興趣。舉例來說，完 全瞭解資源回收經濟的個人，和使用資源回收物的個人可能會體現到資源回收的個
人經濟投資。然而，動機並不完全是經濟的，也可能是大自然的環境，如果個人對 廢棄物、生物可分解性和營養循環擁有良好的生態概念，也瞭解很多人類投入到這 些事情，那麼，回收就可能成為一種強烈的個人需求，也可以詮釋成”個人投資”。 (三)授予權力變項：授予權力變項在訓練負責任的環境公民時，攸關重要，這些變 項讓人類感覺到他們是可以做出改變，並且幫助解決重要的環境議題的，”授予權力” 是環境教育訓練時的奠基石，不幸的，在教育練習時這個步驟常常被忽略了。 1、使用環境行動策略的技巧：這是行為的最佳預測變項，簡而言之，使用行動策略 的技巧能夠解讀為人類相信他們擁有”權力”，能夠運用公民策略去幫忙解決環境議 題，而且，這些技巧是相當容易教給學習者的。受過這種策略訓練的老師們說明到： 學生們在這種訓練的結尾時，傾向會發展出很強的自信心。這種行動技巧的訓練， 也會增進學生們的自我概念，以及增強他們已經完全與社會互助合作的信念，這些 是非常有利的考量，讓學生在他們自己的社區可以成為更負責任的公民。 2、自我控制：自我控制就像其他談到的變項一樣重要，這個變項是用在與他人的互 動上。自我控制指的是對一些增強行為的個人信念，擁有內在自我控制的人會期待 成功的經歷或一些正增強的行動，同樣地，成功也會增加他的內在自我控制。另一 方面，”外在自我控制”不相信他會有正增強的行動，因此，也就不會採取行動了。 內在自我控制大概無法直接在課堂上學習，然而，也有研究指出內在自我控制是可 以經由一連串的公民行動技巧訓練習得的。 3、行動的意圖：行動的意圖也和”授予權力”變項有關，如果一個人傾向採取某種行 動，那麼這種行動發生的機率就增加了。這個變項和採取行動的技巧及自我控制都 密切相關。 教育者不能假設一個科目、一個單元或一年的訓練就可以完成所需要的工作， 但是我們可以把改變學習者的環境行為的機會最大化，如果教育機構可以提供以下 的做法： (一) 教導重要的環境生態概念，和這些概念間存在的關係。
(二) 提供精心設計的深度學習機會，使學習者可以發展某種階層的環境敏感度，以 提升適度行動的慾望。 (三) 提供具有深度環境議題知識的課程。 (四) 提供一些課程，可以教導學習者環境議題分析的技能與調查能力，並提供發展 這些技能所需的時間。 (五) 提供一些課程，可以教導學習者環境議題補救的公民技能，並提供發展這些技 能所需的時間。 (六) 提供一些設計過的情境，增加學習者負責任行動的強化，例如：發展學習者的 內在自我控制。
七、North American Association for Environmental Education
(NNAEE)：
NNAEE 在 2011 年 8 月提出了一份給 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)的提案”評估環境素養的架構” (A proposed framework for assessing environmental literacy – PISA 2015 Programme for背景 能力 環境知識 辨認環境議題 分析環境議題 評估環境議題 的解決之道 提出環境議題 的適當行動 影響 物理生態系統 環境議題 社會政治系統 陳述環境議題 的策略 和環境有關的 地方的、 區域性的、 全球性的情勢 要求 如何說 明能力 的要求 對於環境的處 置 影響 對環境議題如 何回應： 興趣 敏感性 自我控制 責任 行動的意圖 圖 2-3 評估環境素養的架構(PISA 2015 國際學生評估計畫)
資料來源：NAAEE(2011)，Developing a Framework for Assessing Environmental Literacy 現在就將這個架構介紹如下： (一)背景：未來所評估的單元和項目都會依據現在所制定的環境素養架構而來，想 要給環境素養廣度的背景，並提供給學生最大的機會，使其興趣專注其中，達到他 們現階段的能力以及未來數十年面對議題的潛能。有些環境情勢會讓 15 歲的少年 感覺較熟悉，評估的工作應該架構在少年較為熟悉的背景中，但並不是侷限於此， 各式各樣的背景應該含括在環境情勢中，例如：生物多樣性、自然資源、危險和土 地使用，這些背景必須包含地方性的到全球性的，也包含個人的到公民責任的。PISA 2006 提供了一系列起始的架構，其背景包括了自然資源、環境品質和健康、危害， 現在又增加了人口成長、生物多樣性和土地使用。下列的表 2-1 提供了一些例子， 可能在發展測驗項目或調查問題時會有幫助。
表 2-1 環境素養的內涵 地方性的 地區性的 全球性的 生物多樣性 植物群 動物群 瀕臨絕種的物種 棲息地喪失 外來侵略性物種 生態永續性 物種永續使用 人口成長 成長(出生/死亡) 移民(移出) 移民(移入) 人類人口的維持 人口分布 人口成長和社會經 濟、環境結果 自然資源 個人物質的消費 食物、水、能源的 製造和分布 再生和非再生能源 的永續使用 環境品質和 健康 物質的使用與拋棄 對於空氣和水品質 帶來的衝擊 汙水處理 固體廢棄物 環境衝擊 生態系統服務的永 續經營 自然危害和 極端的天氣 易受洪水、潮流和 風災等地區的居住 抉擇 快速變遷(例如地 震)、慢速變遷(海岸 侵蝕)、危機與益處 氣候變遷、極端天 氣事件 土地使用 農業用地的保存與 自然地區 發展的衝擊 水的轉移、分水嶺 和洪水平原 表層土的製造與流 失、可耕地的流失 每個主題區域都傾向包含陸地的、水中的和海洋的情況。
資料來源：NAAEE(2011)，Developing a Framework for Assessing Environmental Literacy (二)能力 這個評估環境素養的架構提供了素養能力的優先順序，包括：辨識環境議題、分析 環境議題、評估環境議題的潛在解決方法、針對特定的環境議題提出合法的行動。 這些能力都牽涉到各種關於環境議題的知識、回應處理這些議題以及改善環境議題 的行為。 1、 辨識環境議題：分辨環境議題和其他重要議題的能力是很重要的，學生們應該 能夠區分環境議題、證據和其他與議題可能有相關的因素，例如：經濟結果或政治 優先權。
