許家寧
國立臺北教育大學生命教育碩士班
一、前言
現今台灣力推生命教育，教育部從2001 年起實施生命教育中程計畫，並將 九年一貫課程「綜合活動學習領域」納入生命教育作為指定內涵（教育部，2018），
而幼兒園階段在2017 年開始實施的《幼兒園教保活動課程大綱》宗旨中有提及
「立基於〝仁〞的教育觀，承續孝悌仁愛文化，陶養幼兒擁有愛人愛己、關懷環 境、面對挑戰、踐行文化的素養，並奠定終身學習的基礎為其宗旨；使幼兒成為 重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的未來社會公民」，也在其 社會領域之目標有提到(1)肯定自己並照顧自己；(2)關愛親人；(3)樂於與他人相 處並展現友愛情懷；(4)樂於體驗文化的多元現象；(5)親近自然並尊重生命」的 概念，儘管沒有直接提及生命教育，但已將許多生命教育議題與內涵融入其中，
可見生命教育之重要！（教育部2017）
佛洛依德（1856-1939）主張我們許多基本的習慣和態度都是幼兒時期養成 的，而筆者也認同幼兒的學習是一切學習的根本，所有價值觀與態度都在幼兒階 段所建立，故生命教育應就此階段深耕。學齡前幼兒已經對生命產生好奇，將生 活中各種事物擬人化。幼兒時期是推動生命教育的最佳時機，成人或師長應在幼 兒學習的關鍵期，藉由實際行動陪伴、教導幼兒觀察生活周遭生命現象、具體感 受生命的存在，探討生命現象的意義，進而孕育生命教育的基石。
二、 情意與幼兒生命教育的關聯
根據陳錫琦（2012）指出，依生命的內涵，生命教育的核心內容可概分為生 命智慧、生命關懷及生命實踐三項，旨在培育學子在人生歷程中，能在各階段生 活的脈絡中，不斷地焠煉生命智慧，發起生命關懷，精進生命實踐，活出各階段 的生命意義來。而筆者認為其包括了美國教育學者布盧姆（B. S. Bloom）所提出 的教育目標三大領域：認知、情意、技能層面，並與《幼兒園教保活動課程大綱》
中的「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習面向，交織出幼兒所要學習的生 命課題。
認知、情意與技能是教育的核心能力，而這三者深深影響著幼兒的對生命教 育的學習！但由於生理發展上的限制，幼兒無法同時多面向的學習，因此學習通 常會以一個面向為主，所以到底認知、情意、技能哪個對幼兒來說是最重要的呢？
是幼兒生命教育學習中最必要的呢？
學齡前幼兒的認知發展屬於皮亞傑的前運思期，這時期的幼兒有自我中心傾 向，想法會以「我」、「我的」、「我覺得」為出發點，凡是能和「我」產生連結的 事物都較能讓幼兒接受。而依照筆者現場經驗發現，認知與技能都需要在他人的 引導下不斷從外在建立基模，方能讓幼兒習得，但「情意」學習的本身就是從「我」
的角度出發（從內引出），與幼兒本身或其生活經驗有關，較能讓幼兒直接習得 與內化，進而產生共鳴和學習連結。同時，幼兒階段，也是情意開始發展的階段，
如黃月霞（1989）與陳木金（1999）所述，情意是品格教育的基礎，能促使人們 發展對自己和他人正向的態度，是形成健康的價值與善的倫理道德的要素，如果 在這階段讓生命教育與情意教育一同正向發展，便有助於兩者相輔相成，形成完 整健全的人格。
在整個生命教育中，筆者認為，生命的學習應從情意的面向出發，讓情意扮 演著生命教育的工具，讓幼兒在生活經驗中連結內外在的反應，進而產生好奇、
尊重和珍惜的感覺，甚至是產生行動，而能去生命探索、價值思辨、終極關懷，
以及靈性修養！
三、 兩個幼兒情意在生命教育中的重要性實例
幼兒正處於皮亞傑的無律期與柯爾柏格的道德成規前期，此間段的幼兒價值 建立皆來自於外界的反應與自我中心的感覺，而越年幼的幼兒越有這樣的特徵，
越容易處於自我中心思考的脈絡中。事件或物體必須與幼兒本身有關，才會引起 幼兒本身的興趣與自我的連結，才能有效讓幼兒學習與內化。
如何讓生命教育與幼兒有所共鳴呢？筆者認為可以先從情緒、感覺等的情意 方向先出發，讓幼兒有所感、有自我的抒發與連結，便能讓幼兒發展出正確的價 值觀。以下以筆者所觀察到的兩個「幼兒情意培養在生命教育中的重要性」實例 為例：
(一) 福壽螺
在一次的田野教學中，老師偶然發現幼兒對於田裡的福壽螺有很大的反應！
有些幼兒會模仿農夫們將福壽螺從田中抓起來並踩死，他們認為這樣是好玩的；
有些幼兒因為不了解福壽螺，所以對牠感到恐懼、厭惡，當下老師立刻機會教育，
與幼兒探討他們本身對福壽螺的感覺與背後的原因，一邊帶著幼兒認識福壽螺的 樣子、吃的食物和從哪裡來，一邊解釋農夫們行為背後的原因，以及要他們想像 自己是福壽螺但卻被踩死、被抓起來或被他人厭惡的感覺，幼兒很激動地說「這 樣我會很難過，為什麼不喜歡我，我沒有壞啊！」。在這次教學後，幼兒開始減 少對福壽螺的傷害與粗魯的行為；有些幼兒改變了厭惡的態度並轉為好奇；有些
幼兒開始同理福壽螺的感受，覺得福壽螺很可憐，明明也是生命卻要被殺死。
雖然幼兒對福壽螺感到好奇，但這並沒有促使他們主動去學習更多相關的知 識，直到一次偶然之下，老師將福壽螺帶進教室飼養。一開始幼兒，對養福壽螺 只是感覺好玩，所以都要老師提醒，才會記得要去關心牠們，但是隨著老師每天 強調「福壽螺是我們班的一員」，與鼓勵幼兒和福壽螺多說說話、看看福壽螺以 培養感情，漸漸的，幼兒越來越會主動去照顧福壽螺，甚至為了能更好的照顧他 們，開始主動去翻找相關資料。照顧一段時間後，老師開始在課程中加入戲劇與 創作故事的活動，在活動中，能發現幼兒因為在各種情境下的扮演福壽螺的角 色，故對於班上的福壽螺、田裡的福壽螺，甚至是田裡的其他生物，產生更多的 共鳴與情懷，下雨時會擔心牠們會不會被淹死、在馬路上看到牠時會去把牠放到 路邊、每回到田裡就去和牠們打招呼等等，幼兒產生了很多關懷他者的行為。
福壽螺一開始與幼兒並沒有特別直接的關聯，所以當老師帶領幼兒認識福壽 螺時，幼兒其實是被動在學習的，這似乎與教育的初衷不合，而當老師試圖讓幼 兒想像自己是福壽螺，從「我的感覺」出發時，幼兒改變了自己的想法與行為，
但對於生命關懷的主動性並沒有明顯提升，然而在增加與情意連結相關的活動後
（照顧福壽螺、福壽螺是我們班的一員），幼兒對生命的認同與關懷之主動性明 顯提高了許多。
(二) 螞蟻
學期初，有天發現教室裡突然有好多螞蟻攻擊著幼兒飼養箱裡的小動物。老 師便開始與幼兒討論「對於來攻擊小動物的螞蟻，該怎麼辦？」，一些幼兒認為 應該要殺死螞蟻，一些幼兒認為螞蟻也是生命不能殺，於是幼兒展開了數次的辯 論。
殺死方的幼兒表示，「螞蟻已經傷害到我們養的小動物了，我很愛我養的蜘 蛛，我不想牠們被螞蟻吃掉」、「我不喜歡螞蟻」、「螞蟻很噁心，會爬過很多不乾 淨的地方」、「打螞蟻很好玩」等，所以應該要殺死螞蟻！保護螞蟻方的幼兒則表 示，「螞蟻只是餓了，我們能想辦法給他吃的，不要讓牠吃小動物」、「螞蟻這樣 很可憐，死掉了，牠家人會很傷心」、「螞蟻也是生命」等，所以不能傷害螞蟻！
一陣辯論後，老師加入討論，幫助幼兒釐清自己的想法與行為背後的因素，
老師問「如果螞蟻沒有吃掉我們的小動物，你還會想殺牠嗎？」，多數幼兒是否 定的，老師又問「如果螞蟻吃掉的是其他小動物，你還會討厭牠嗎？」，多數幼 兒說不會，因為牠只是餓了想吃飯，一些幼兒則說會，因為殺害別人就是不對。
原來幼兒想殺死螞蟻的真正原因，是因為螞蟻跟幼兒沒有關係，但牠們吃掉的小
動物是幼兒的夥伴、家人，有感情的連結，所以幼兒才會很生氣，或是對螞蟻感 到厭惡阿！老師提問的同時，有幼兒提出「如果你是螞蟻，你會想被打死嗎？」、
「有人討厭你，就能殺你嗎？」等想法，讓其他幼兒開始換位思考，漸漸地，支 持善待螞蟻的人越來越多，最後，只剩少數幼兒因為不喜歡螞蟻攻擊小動物而想 殺死螞蟻了。
「為什麼要殺死螞蟻？」，藉由幼兒的反應可以發現「因為牠跟我沒關係」
「因為牠攻擊我養的小動物」背後是以情意為出發點，有此可知情感真的會影響 幼兒對生命的看法。而當教學上帶出情意的連結，讓幼兒換位思考後，幼兒能藉 由情意的展開與共鳴，而開始能去同理他人！幼兒表示「因為不想別人這樣對自 己，所以自己也不會想這樣對別人」，當情意與態度開始發生變化，也影響了其 對生命的認知與行為。
四、 藉由幼兒情意展開生命教育
由上述例子與其他教學經驗統整，發現幼兒的情與意（初始情意），能促使 他們體會到生命的愛與歸屬感，產生學習的好奇與動機，展開更深入的思考和覺 察，進而組織成脈絡、內化成知識，並產生尊重與關懷之情（衍生情意），最後 能為此付諸行動，這樣的學習模式，筆者認為有助於幼兒生命教育的展開（圖1）。
圖1 情意展開生命教育的流程
以幼兒與友伴相處為例，幼兒因為與友伴間的愛，產生對他人的好奇，主動 以觀察、聊天的方式收集他人的資訊，開始察覺他人，累積經驗並回過身來覺察 自己，進而產生他人與自己的圖像，學習尊重以及關懷彼此，有了關心和互助的
以幼兒與友伴相處為例，幼兒因為與友伴間的愛，產生對他人的好奇，主動 以觀察、聊天的方式收集他人的資訊，開始察覺他人，累積經驗並回過身來覺察 自己，進而產生他人與自己的圖像，學習尊重以及關懷彼此，有了關心和互助的