□生命教育課程的理論與相關研究

本節探討生命教育基本概念、實施與現況及生命教育的課程設計。

一、生命教育基本概念

（一）生命教育的核心概念

廣義的生命教育之目的在於希冀透過全國性校園生命教育之推動，以 達落實全人教育及終身學習之教育遠景。狹義的生命教育之目的在於期使每 位學生能達到發展深化人生觀內化價值觀之生命修養，進而培養整合知、情、

意、行，以及發展多元智慧與潛能之能力。由此觀之，生命教育的範圍很廣，

幾乎包含了倫理、哲學、心理學、社會學的領域，也涵蓋了人際關係、環境 教育、宗教教育及所謂的人文教育範疇。而教師在傳遞相關概念給學生時，

往往憑主觀經驗發揮，很難加以申論並進一步帶領學生做必要而深入的生命 意義的探索與反思。因此，實施生命教育教學需要其不可或缺之理論，在生 命教育的內涵、生命教育目標、教學發展策略之論著與研究不多。為了有效 教學，不僅要有感人的生命故事題材，更需要知其所以然的理論分析和實務 運作的基礎，因此，針對生命教育的內涵，根據不同的取向，各個學者亦有 不同的詮釋；黃德祥（2000）對生命教育之詮釋分為五大取向：

1.宗教取向的生命教育

宗教探討人的生老病死等生命與價值的課題，也對自然與超自然 現象加以解釋。西方的宗教哲學家杜普瑞教授（Prof. Louis Dupre）在 其所著人的宗教向度（The Other Dimension）一書導論中指出：「宗 教是人類心靈與實在界之間一種複雜的辨證關係，因為他總是不停地 否定既得的立場，以致『為人類生命開拓了一個新向度』。心靈的動 力發展，總是趨向一個追求意義與存在。有知覺對的、終極的、無所

制約的原理。這個超越的終點，正是信仰所要建立關係的對象」（傅 佩榮，1984）。本質上，宗教就是對人的真實生活所做的一種重新解 釋與重新建構。宗教取向的生命教育重視讓學生相信有神的存在，感 受神的恩澤。根據教義了解人的生、老、病、死，最後獲致榮耀上帝、

登上西方極樂世界獲得美好的來生。

2.生理健康取向的生命教育

這是目前生命教育的主流，重視了解人體生理結構、健康促進、

疾病預防與環境保護的相關教育。吳庶深與陳珮君（2000），指出英 國的國定課程中之健康教育，及包含了個人及社會，亦有公民之權力 及職責，為健康取向之生命教育範例。

此種取向的生命教育強調生理、心理與心靈的反毒、反污染、反 濫交的重要性；另外，傳統健康教育也再次受到重視，希望中小學能 充分了解自己的生理狀況，進而維護身體的健康。

3.生涯取向的生命教育

關於生涯之想法， Super（1976）認為其為生活中各種事件之演 進方式與歷程，它意為人生自青春期以至在退休之後一連串有酬或無 酬職位之綜合。而Mcdaniel（1978）認為生涯乃是一種生活方式的概 念，其包含一生當中工作以及休閒的活動。生涯教育在協助兒童與青 少年，甚至一般成人了解個人特質與工作世界，期望個人能與工作世 界作最佳適配，進而規劃自己的人生、開發潛能、貢獻社會。

國內近年來相當重視學生的生涯輔導與生涯規劃，事實上就是一 項生命教育。國外近年除生涯教育與輔導之外，亦重視生活技巧的教 育，包括：生理與性、心理與社會、道德、情感、自我、職業等七大 領域的全人發展。此外新進倡導的「全人教育」，亦屬此一範疇。

4.生活教育取向的生命教育：

育的基礎，事實上要將生活教育與生命教育區分並非容易，兩者互為表 裡，會生活的人才會尊重生命，尊重生命的人才會真正生活。倫理學者 先是把關心議題由純粹倫理學或後設倫理學轉為應用倫理學，錢永鎮

（2000）指出，生命教育應重視人我的關係，因為人的生存是依靠他人 而生存，不可能獨自存活，單一存在。不過生活教育注重人際相處、社 會能力的培養、自我生活的料理、生活習慣的培養、以及生活的調適。

5.死亡教育或生死學取向的生命教育

在國外探討死亡主題的教育，簡稱為死亡教育（death education）或 稱之為有關死亡或哀慟之教育。而死亡教育的內涵，死亡教育學者針對 不同之教育對象之年齡提出不同的教育目標（Leviton, 1977）。

張淑美（2000）認為探討死亡的本質以及各種瀕死哀慟之主體與現 象，可以促進吾人深切省思自己與他人，社會，自然乃至於宇宙的關係，

從而能省察生命的終極意義與價值，且能坦然面對死亡，克服死亡恐懼 與焦慮，進而活出生命的意義。孫效智（1990）從生命教育哲學概念詮 釋的向度探討，認為生命教育的內涵在學理上應涵蓋人生與宗教哲學、

基本與應用倫理學及人格統整與情緒教育三個領域。其內涵包括：

1.深化人生觀

屬於人生哲學和宗教的領域，主題包括生命意義、目標與理想的探 問、生死教育、安寧照顧與臨終關懷等。

2.內化價值觀

屬於倫理學與倫理思想教育的範疇，目的為培養學生成熟的道德思維 與判斷、慎思明辨的「擇善」能力，以及多元的價值觀。多元價值觀主 要內涵包括熟悉「基本倫理學」的思考方法以及「應用倫理學」的不同 課題，例如生命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理，以及社 會與政治倫理等。

3.知情意整合

屬於（倫理）生活教育、品德教育、情緒教育與人格統整等領域。幫 助學生將知性上以內在化價值觀理念統整於人格之中（誠於中），並在實 踐抉擇上生活出來（形於外）。提升學生情緒智商、交談與請聽能力以及 同理心。

4.尊重多元智慧及潛能

尊重學生的個別差異，幫助孩子了解並發展自己的獨特智慧。學校應 開展多元的學習環境、實施多樣化教學與多元評量，讓每個學生看到自己 的機會，使各種智慧活躍起來。其認為生命教育的意義在於「深化人生觀、

內化價值觀、整合行動力」的一種有關人之所以為人的意義、理想與實踐 的教育。

錢永鎮（2000）描述學校生命教育的四個目的在於：教育學生認識生 命、引導學生欣賞生命、期許學生尊重生命、鼓勵學生愛惜生命。而其認 為生命教育的四個基礎概念分別為：

1.自尊教育

其核心概念就是不要讓自己成為別人的工具，相對的也不要把別人當 成工具。

2.良心教育

經常要讓孩子捉住內心的「人心」，具體來說就是孔子所謂的「不安 之心」，做任何事情之前先反問自己心安不安，「己所不欲勿施於人」是 要在生活中實踐的。孟子所謂「不忍之心」做事之前先問自己忍不忍心？

3.意志自由的教育

人心就在每人的身上，你是自由的，是你行為的主人，不要做任何事 都認為受到環境的壓迫。一個「全人」，身體、心靈都要發展，意志教育 就是心靈的部份，能夠感動、有恆心、有志向，就是一種心靈教育。教導

4.人我關係的教育

人的生存是依靠很多其他人而生存，不可能獨自存活，也不是單一的 存在，而是人與人的關係之中。中國古代講人心，兩個人完美的互動就是 人心。人與人之間有完美的互動，人才能活的好，也就是五倫的關係，人 絕對不是單一的。

黃雅文、姜逸群（2005），兩位教授根據國內學者歸納出生命教育五種 核心概念：

1.宗教、信仰與人生取向：了解宗教對生命的意義，探討生老病死等生命價 值，對自然與超自然現象加以解釋。

2.健康的身心教育取向：重視健康促進、疾病預防、自殺預防相關教育。

3.生涯教育取向：生涯階段、生涯角色、職業選擇、職業決定、生涯發展教 育等。

4.倫理與道德教育取向：尊重（respect）與責任（responsibility）。

5.死亡教育：豐富個人生命、協助瀕死者及家人了解所需最適宜的醫療服 務、幫助個人了解死亡的法律問題。「臨終關懷與諮商」、「哀傷諮商」

持續受到學者與實務工作者的關注。

張美蘭（2000）提出生命教育之課程內函可分為五大向度：

1.人與自己的教育：教導學生認識自己，肯定自我的價值，並協助學生建立 正確的人生觀與價值觀。

2.人與他人的教育：教導學生了解人與人之間的倫理關係，人我生命共同依 存的重要，關懷弱勢族群或需要幫助的人，以創造人際之間和諧的關係。

3.人與自然環境的教育：培養學生民胞物與的胸襟，能尊重生命的多樣性及 珍惜生存的環境，而且學習如何避免或預防天災、人禍所帶來的傷害，以 維持一個永續生存平衡發展的生存環境。

4.人與社會的教育：培養學生獨立判斷與思考能力，及從學習工作中獲 得意義，並了解個人的特質與外在工作的情形，期望學生未來能與外在 工作世界有最佳的適配。

5.人與宇宙的教育：引導學生對生與死有充分的認識與體悟，以及思考 天地宇宙與整個人生的問題釐清自己的人生方向，並能以宏觀的視野去 審視人類存在的意義與價值。

綜上所述我們有必要在兒童時期開始實施生命教育與全人教育，讓兒童對於 生命的起源、孕育、出生、成長、發展、衰弱、病痛、死亡等人生課題有深刻的 認識，以便能愛惜生命、珍惜自己、尊重別人、愛護環境、崇尚自然、進而使學 生能在心理、生理、社會、精神等方面健全而完整的成長。

（二）生命教育的意義

二十世紀台灣教育普及成就，我國在政治、經濟與科技各方面長足進步，

但過分重視理工實用，輕忽人文思想的教育體制，也讓社會付出沉痛代價，目

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