以身心動作教育理念應用於國小高年級 生命教育課程之行動研究

國立臺東大學

健康促進與休閒管理碩士班碩士論文

指導教授：劉美珠 博士

以身心動作教育理念應用於國小高年級 生命教育課程之行動研究

研 究 生：鐘惠英

中華民國九十八年七月

論文寫作的日子是人生煎熬的試煉，未經一番寒徹骨焉得梅花撲鼻香霜，這樣的 經歷實在非三言兩語能形容，直到完成了這一項「不可能的任務」後才了解自己的極 限潛能是多麼地不可思議，現在再翻開自己完成的論文時不禁要問自己是如何寫出來 的，那一段日日腸思枯竭、夜夜絞盡腦汁的時光，到底怎麼撐過來的？

面對這樣的困境若非有貴人相助是無法突破重重難關的，林大豐教授及劉美珠教 授就是幫我排除萬難的最重要貴人，每當我寫作遭遇瓶頸時，教授總是不厭其煩地為 我指點迷津、找出我的盲點與弱點，使我雜亂的思緒有了新的方向，也讓我有了再繼 續努力的動力，若非遇到這二位良師我的論文恐怕永無完成的一天，因此我要向二位 教授致上心中最誠摯的謝意，謝謝您們的諄諄教誨與耐心指導，讓曾經徬徨無助、幾 度想放棄的我重新燃起希望，順利完成這一項不可能的任務。更要感謝林靜萍教授鉅 細靡遺地檢視論文中的缺失，讓我有了更大的進步。

剛考上研究所時，要同時兼顧家庭、工作、求學三項任務，是一種爉燭三頭燒的 大考驗。感謝我的先生孟堂在這一路上不斷地鼓勵我、支持我，配合我的作息協助分 擔家務，讓我能專心向學；可愛的寶貝兒子振宇也都能體諒我的辛勞，事事自動而獨 立很少讓我操心，家人的全力配合讓我無後顧之憂，心中無限感激；在任教學校中，

則要感謝戴校長及同事們與我分享教學經驗、分擔學校活動的各項工作並時時聽我訴 苦為我分憂解勞，不但減輕我不少的工作量也讓我心中的苦悶有了抒發的空間；研究 所同學們：文秀、雅慧、惠娟、建坤、震寬、柏翔、冠宏、文彬、益銘、昱眾及學弟 金昌、學姊偲潔、語喬時時和我討論分享課業、互相提攜，讓我在論文寫作的路上不 孤單，謝謝你們。

最後要感謝上天賜給我這麼多良師益友與善體人意的家人，讓我雖在困境中仍能 完成論文寫作，我要將這拙作獻給所有幫助過我的人，因為沒有你們就沒有這本論 文，再次謝謝一路上陪伴我成長的每一個人。

鐘惠英 謹誌 2009年7月

以身心動作教育理念應用於國小高年級 生命教育課程之行動研究

研究生：鐘惠英 指導教授：劉美珠 日期：2009.07

摘□要

研究目的是根據身心動作教育理念設計一套生命教育課程，探討國小高年級 學童對本課程之接受狀況、學習情形，以及符合身心動作教育功能，達到生命教 育課程能力指標之情形；並瞭解教學者在研究歷程中，透過教學省思以獲得專業 成長。

本研究比較身心學基本理念與生命教育五大主題軸之內涵，分析生命教育課 程分段能力指標，選擇可對應之身心動作教育主題與教學活動以完成課程架構，

並以試驗課程的行動歷程檢驗此課程的可行性。課程為期十週，對象為國小高年 級學童40人，以行動研究方式，根據教學省思日誌、學生課後回饋單、觀察員建 議表、師生訪談紀錄等資料修正課程內容，並作為探討之依據。研究結果：

一、依據生命教育基本內涵設計，並達到所選擇之能力指標。

二、提高學童對生命教育課程的學習興趣。

三、透過身體的活動可開發自我覺察能力，學會情緒紓解能力。

四、能覺察身處環境及大自然生命的變化，懂得珍惜自己生命及尊重他人，

進而珍惜週遭的環境。

五、提升教學者之教學經驗與專業成長。

關鍵字：身心動作教育、生命教育課程、行動研究

An Action Research of Applying Somatic Movement Education Concept to Life Education Curriculum for Elementary School

Senior Students

Graduate: Hui-Ying Chung Advisor: Mei-Chu Liu, Ph. D.

M. Ed. Thesis, 2009

Abstract

The purpose of this study was to develop a set of life education course according to the somatic movement education concept to explore the elementary school senior students’ receptivity and learning situation for this course and to understand if the result accorded with the efficiency of the somatic movement education and if it met the competency indictors of life education course. In addition, the instructor could acquire professional growth by teaching reflection during the process of the research.

This research combined somatic movement education with teaching activities as the course by comparing the basic ideas of Somatics with the five themes of life education and analyzing the competency indictors and examined the feasibility of this course with testing the process of it. The course lasted ten weeks and 40 elementary school senior students were as the research subjects.

With action research, the course was corrected and as a basis for the investigation according to the data such as teaching reflection journals, students’ feedback sheet, observer’s report, and the record of the students’

interviews. The results of this study were as follows:

1. This course was designed in accordance with the basic content of life education and met the competency indictors.

2. The course increased pupils’ learning interest for life education curriculum.

3. This course could develop student’s ability of self-awareness by body movements and learn how to ease their emotions.

4. The pupils could be aware of the surroundings and the changing of the natural life and know how to cherish their lives, respect others and then value the surrounding environments.

6. This course promoted the instructor’s teaching experience and professional growth.

Key words: somatic movement education, life education curriculum, action research

目次

中文摘要... Ⅰ 英文摘要... Ⅱ 目次... Ⅲ 表次... Ⅴ 圖次... Ⅵ

第一章□緒論

第一節□研究背景...2

第二節□研究目的與待答問題...5

第三節□名詞解釋...6

第四節□研究範圍與限制...8

第五節□研究重要性...9

第二章□文獻探討

第二節□生命教育課程的理論與相關研究...23

第三節□身心動作教育理念與生命教育課程之關係...44

第四節□文獻總結...51

第三章□研究方法

第二節□研究參與人員和場域...53

第三節□研究工具...55

第四節□課程編擬與規劃...56

第五節□資料蒐集與分析...79

第四章□研究結果與討論

第一節□研究歷程...83

第二節□課程內容編排與修正...95

第三節□分析生命教育課程對國小高年級學童的影響...101

第四節□身心動作教育功能及分段能力指標達成情形分析... 115

第五節□研究者省思與成長...123

第五章□結論與建議

第二節□建議...134

參考文獻

英文部份...145

附錄

附錄二□學童課後回饋單...148

附錄三□教學省思日誌...168

附錄四□觀察員紀錄表...169

附錄五□身心動作教育課程週次教案...171

附錄六□訪談大綱...193

表次

表2-1□身心動作教育課程模式...17

表2-2□身心動作教育於國小階段實施結果...20

表2-3□生命教育的意義歸納表...29

表2-4□生命教育專家學者之生命教育目標彙整表...31

表2-5□教育行政機關生命教育計畫總目標彙整表...32

表2-6□生命教育與九年一貫課程之關係...34

表2-7□生命教育分段能力指標...35

表2-8□身心學基本理念與生命教育課程主題軸內涵相關部分對照表...45

表2-9□身心動作教育課程內容與第二階段可對應之分段能力指標對照表...48

表3-1□生命教育課程與對應身心動作教育理念之分析表...57

表3-2□課程內容大綱...60

表3-3□課程活動內容分析表...63

表3-4□資料編碼方式說明表...79

表4-1□課程內容修正前後對照表...96

表4-2□適合國小高年級學童之生命教育課程內容表...98

表4-3□學童對課程接受程度分析表...102

表4-4□學童學習後記憶情況分析表... 110

表4-5□學童學習情形檢核分析表... 113

表4-6□課程實施檢核分析表...123

表4-7□教師教學行為檢核分析表...124

表4-8□師生互動檢核分析表...125

圖次

圖2-1□身心學領域發展架構...14

圖2-2□身心動作教育課程內容架構...18

圖3-1□研究架構...52

圖3-2□研究流程...55

圖3-3□身心動作教育理念與活動主題...58

圖3-4□身心動作教育融入生命教育課程架構...59

圖3-5□三度空間呼吸一...65

圖3-6□三度空間呼吸二...65

圖3-7□三度空間呼吸三...65

圖3-8□三度空間呼吸三...65

圖3-9□吹氣遊戲~衛生紙 ...66

圖3-10□吹氣遊戲~衛生紙 ...66

圖3-11□吹氣遊戲~衛生紙 ...66

圖3-12□吹氣遊戲~衛生紙 ...66

圖3-13□正確的起身、躺下步驟一...67

圖3-14□正確的起身、躺下步驟二...67

圖3-15□正確的起身、躺下步驟三...67

圖3-16□正確的起身、躺下步驟四...67

圖3-17□確的起身、躺下步驟五...67

圖3-18□正確的起身、躺下步驟六...67

圖3-19□丹田呼吸法步驟一...68

圖3-20□丹田呼吸法步驟二...68

圖3-21□身體彩繪步驟一...69

圖3-22□身體彩繪步驟二...69

圖3-23□十字交叉路步驟一...70

圖3-24□十字交叉路步驟二...70

圖3-25□近端運動步驟一...71

圖3-26□近端運動步驟二...71

圖3-27□動物幻想曲一...71

圖3-28□動物幻想曲二...71

圖3-29□動物幻想曲三...71

圖3-30□閃躲高手一...72

圖3-31□閃躲高手二...72

圖3-32□如影隨形一...72

圖3-33□如影隨形二...72

圖3-34□照鏡子一...73

圖3-35□照鏡子二...73

圖3-36□伸、縮、轉步驟一...73

圖3-37□伸、縮、轉步驟二...73

圖3-38□擦擦舞步驟一...74

圖3-39□擦擦舞步驟二...74

圖3-40□圈圈土風舞步驟一...74

圖3-41□圈圈土風舞步驟二...74

圖3-42□鬆與緊的體驗步驟一...75

圖3-43□鬆與緊的體驗步驟二...75

圖3-44□情緒舞蹈步驟一...75

圖3-45□情緒舞蹈步驟二...75

圖3-46□情緒舞蹈步驟三...76

圖3-47□情緒舞蹈步驟四...76

圖3-48□繩子遊戲步驟一...76

圖3-49□繩子遊戲步驟二...76

圖3-50□造型123（木偶人）一 ...77

圖3-51□造型123（木偶人）二 ...77

圖3-52□棍子遊戲步驟一...77

圖3-53□棍子遊戲步驟二...77

圖3-54□盲人遊戲步驟一...78

圖3-55□盲人遊戲步驟二...78

圖3-56□聚焦遊戲步驟一...78

圖3-57□聚焦遊戲步驟二...78

第一章

緒論

生命教育對於每個人而言，都是不可獲缺。若學校能體認生命教育的重要，

並能克服各種困難來實施它，實為學生之福，亦為社會整體之福（孫效智，2006）。

因此，讓學生從小便學習如何尊重自己和尊重別人生命、愛惜生命、關懷生命，

更進一步創造美好的生命，此將是我們教育工作者責無旁貸的責任（紀孟春，

2002）。生命教育引導學生了解人生的意義與價值，進而珍愛生命、尊重自己、

他人、環境及自然，前教育部長曾志朗明定2001年為生命教育年（教育部資訊網，

2001），以培養學生尊重生命及愛惜生命的態度，並探索生命的意義，展現生命 的活力。他認為尊重自己、同情他人，培養同理心的感受在目前的教育中非常缺 乏，我們的學生試考得太多，書讀得太少，所以對社會上的人情冷暖、生活百態 完全不能理解，更不要說體會。

身心學（Somatics）是一門探究身心合一的經驗科學，其重視內在經驗的體 會與反省，強調探索人體知覺、生物功能和外在環境這三者間的互動關係。而身 心動作教育（somatic movement education）是以身心學為理論基礎所發展出的動 作教育模式（劉美珠，1999）。自身心學理論所發展出來的身心動作教育，非常 符合生命教育所提出身心健全的課程目標。

近幾年來社會各界及教育部都已表達對生命教育的重視，本研究便是一名基 層教師針對自己實際在國小班級裡以身心動作教育的理念應用在生命教育課程 歷程之行動研究。

第一節□研究背景

近年來台灣社會出現許多脫序、暴力、飆車、自傷傷人的行為，青少年想自 殺的求助個案年年以倍數增加（吳庶深、黃麗花，2003），當他們遭遇到困難時，

缺乏具有生命經驗的成人指導，往往選擇不恰當的解決方式發洩情緒，甚至做出 傷害自己或他人的生命行為。統計資料顯示，民國八十三年至民國九十一年為 止，自殺已經連續八年居台灣青少年死因的第三位，民國九十二年更是高居第二 位（行政院衛生署，2004），其嚴重性不言可喻。其中，自殺及自傷是校園意外 事件中死亡人數次高的事件。諸多與自殺相關的理論與研究指出，除了老年人之 外，與其他年齡層相較，青少年是最容易自殺的危險群（林綺雲，2004）。值得 注意的是，青少年的自殺事件常被當成意外事件（如：功課壓力、感情問題、家 庭問題…）來處理。為什麼他們認為活著是痛苦的，為什麼選擇如此激烈的方式 離開人世，學校對於學生的生活輔導與適時的情緒紓發，需要提供充分的對話機 制，並加強對學生主體性的尊重與理解，是故透過生命教育課程的實施，以及強 調正確的人生觀的建立，更可真正地讓學生能獨立面對生命的種種事實，並學會 看重自己的生命，建造勇於負責任的生命價值觀。

有鑑於此，教育當局和關心教育的人士們開始提倡「生命教育」，期望透過 生命教育的相關課程，引導學生思考自己的生命歷程、能欣賞了解生命的可貴，

進而能珍惜自己的生命，也能尊重他人的生命，達成開啟生命智慧之目標（孫效 智，2000）。研究者從工作上實際接觸到國小學童，再仔細省視教育現況，研究 者深切感受到，現行的課程安排下，將孩子們的學習重點放在各學科領域的知 識、技能上，相較之下，學童們缺乏適當的機會可以學習體認生命、珍愛與發展 生命。

教育部成立「生命教育推動委員會」，並宣佈民國九十年為生命教育年，以 便推動全國各級學校的生命教育課程。曾部長表示，教育部將整合課程，對每一

種學科都賦予生命教育的意義，培養孩子健康、健全的人生觀，即對生命負責的 態度。並強調，教育部將廿一世紀開始的第一年訂為「生命教育年」，是因為生 命教育是新世紀最重要的宣告。未來教育改革努力的目標，首先是培養學生健康 的人生觀，其次是強調生命的價值，要使各學科都能因生命教育的聯繫而整合，

並激發學生對生命的熱誠。

教育部自民國九十年八月起從國小一年級開始實施九年一貫課程，藉由學習 領域的統整，將「生命教育活動」納入綜合活動學習領域的指定內涵：從觀察與 分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培 養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。明定學校必須進行相關課程的規劃與教 學，而且教學時數不得少於綜合活動學習領域總時數的10%，不能省略，也不得 刻意淡化或稀釋（教育部，2000）。由此可見推動與落實生命教育課程的必要性 與重要性。而「學校本位」是九年一貫課程的另一特色，各校可依現有的環境、

資源，各自規劃符合學校本位的課程。綜觀現有的生命教育課程，雖已有多位專 家規劃，也有第一線的老師自行設計，可謂琳琅滿目；但是真正能透過身體實際 的操作、覺察、反省、來改變自己對生命認知的並不多。

身為一個現代的教師，在青少年成長與接受教育的過程中，除了應扮演知識 傳遞者的角色外，也能激發學生珍惜生命、重視生命價值的觀念，引導學生將所 學得的知識化為內在的力量，使其成為解決問題動力，繼而培養勇於面對生活中 各種挫折的情境（周麗玉，1996）。因此，校園裡應該有一套合理的生命教育課 程來建立與導正學生們對生命的價值與死亡觀念的認識（黃漢龍、黃貞綺，

2003）。讓學生了解，任何人只要活著，就有理由去懷抱希望，學生們是自己身 體的主人，再優秀的教師亦無法得知學生的身體感受而明瞭學生真正的需求。

劉美珠（2003a）指出當前學校身體教育是以「肢體功能強化和技能學習」

為導向來訓練學童，學童沒有機會體察身體、動作、教育之間密切的關聯，更無 法透過身體實際的操作、覺察、反省、改變自己身體的認知與使用方式。劉美珠

（2004）提到「身心學」強調進入自己身體中與身體對話、工作，以獲得尊重身

體智慧、瞭解身體、開發身體覺察與掌控的能力。身為一個教學者，為了讓學生 能以「自己是身體的主人」的方式來學習，故探討身心動作教育之應用，尋求適 合國小高年級學童的生命教育課程，讓學童經由各種身體的活動來體察身體的感 覺，從探索身體而更瞭解自己、尊重自己，進而學習人與人的溝通、瞭解環境與 事物之間的互動關係；讓上生命教育課程的學生們，重新找回自己身體與心理的 需求，更喜歡、更積極的參與這個學習領域的教學活動。

林季福（2005）建議身心動作教育課程對於國小學童身體智慧的開發具有相 當正面的效果，學童可以從中遊戲、體驗、探索等各種有趣的活動中去學習，是 一門值得推廣的課程。因深感身心動作教育對國小學童生命教育課程之學習有很 大的幫助，於是想以實際之教學活動來落實自身的理念，設計一套課程以提高國 小高年級學童對生命教育課程的學習興趣與學習成效。

綜上所述，檢視目前生命教育的課程，有透過講述、討論、影片欣賞、參觀、

體驗活動、價值澄清、戲劇等方式進行，重在內省與實踐的過程（張輝道，2003），

而透過身心動作教育的理念，兒童較容易看到自己的問題，增進自我的了解（林 孟蕾，2004）。本研究即試圖發展一套十週應用身心動作教育理念設計的生命教 育課程，透過一系列的教學活動，為研究的目標，讓高年級學童接受十週課程，

以達成生命教育教學活動的目標。

第二節□研究目的與待答問題

一、研究目的

（一）依據身心動作教育理念編排一套十週適合國小高年級學童生命教育的 課程。

（二）瞭解國小高年級學童接受之生命教育課程後，其接受情況與學習情形。

（三）探討以身心動作教育理念的生命教育課程實施，對達到其能力指標的 情形。

（四）探討教學者在課程實施中之自我省思與成長。

二、待答問題

（一）依據身心動作教育理念編排一套十週適合國小高年級學童生命教育的 課程內容發展及實施歷程為何？

（二）國小高年級學童接受本研究之生命教育課程後，其接受情況與學習情 形為何？

（三）探討以身心動作教育理念的生命教育課程實施，達到能力指標的情形 為何？

（四）教學者在課程實施中之自我省思與成長為何？

第三節□名詞解釋

ㄧ、身心學

身心學就是探究身心關係和體知身體智慧的經驗科學，是一門重視內在經 驗的體會和反省，以探索人體覺察、生物功能、和外在環境這三者間互動關係 的藝術和學問(劉美珠，2005)。本研究即是根據此理論為理念設計課程內容。

二、身心動作教育

身心動作教育是以身心學觀點出發，以教育為目的，以動作為手段所呈現的 教育型態，是重視身心整合、強調由內在去經驗身體感受以瞭解身心現象所發展 的動作教育課程。

依據上述身心整合的身心動作教育理念而來，具備有下列五項功能：

（一）更瞭解身體的構造與機能，進而改變不良姿勢與不良習慣。

（二）放鬆、調適身體與心理，穩定情緒及平衡身心健康。

（三）本能性自由動作的探索，能有效幫助學童達到主動的肢體運動與多 元的動作學習，開發身體潛能。

（四）與他人互動、交流，學習人與人的溝通，增進人際關係。

（五）激發創造能力，提高學習者對於身體活動的興趣，增進身體健康。

三、生命教育

本研究所稱生命教育是指以「認識生命、尊重生命、珍惜生命、體驗生命、

活出生命的意義與價值」等理念為架構，並在「人與自己」、「人與社會」、「人 與環境」的主軸範疇中，實際運用於生活之中，以解決各種生命的課題。

四、生命教育課程

依據黃雅文、姜逸群（2005），兩位教授根據國內學者歸納出生命教育宗教、

信仰與人生、死亡教育、生涯教育、倫理與道德教育、健康的身心教育等五種核 心概念，選用符合單元主題之身心動作教育理念進行課程活動。生命教育是教育 的核心，是全人教育，是一種安身立命的教育，包括身、心、靈的健全成長及德、

智、體、群、美的平衡發展，是完整教育中不可缺少的一環。因此，生命教育課 程的設計和實施不是升學導向的教學活動，而應從精神、文化、心靈等層面來設 計，以提升學生獨立思考、人文素養，進而發展出會內省，有道德責任的學生（涂 怡如，2000）。本研究所指的「生命教育課程」，係指一套有結構性的課程，研 究者參考相關文獻，以身心動作教育理念為主要教學內容，增進國民小學學生對 於生命的認識，尊重生命、惜生惜福。

五、行動研究

行動研究是指敎師在實際教學情境中，以其關注的敎育問題為焦點，以實務 者研究者角色，蒐集有效的資料，反省、探究與批判其所關注問題，用以改善實 務的敎育情境，建構優質的學習環境，進而促發自我反省與自我專業成長（吳明 隆，2001；夏林清，1997；陳惠邦，1998；蔡清田，2002）。在發展行動過程中，

教師須不斷地自我觀察、反省討論學習與再規劃，藉由重複行動研究的循環歷 程，以修正課程（黃光雄、蔡清田，1999）。

本研究所指的行動研究，是指研究者在實際教學情境中發展出適合國小高年 級學童之生命教育課程，以教師擔任研究者，透過螺旋循環反省思考的方式，並 從學習者與觀察者的角度，進行三個面向的探討，以做為改進、修正課程設計的 依據，進而能改善敎育情境之實務問題。

第四節□研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）本研究是以屏東縣 L 國民小學之高年級 A 班共有四十位學童參與 為期十週，每週二節課，每節四十分鐘，以身心動作教育理念設計生 命教育課程的教學活動。

（二）本研究以生命教育主題軸及其內涵為範圍，配合《國民中小學九年一 貫課程綱要》的相關概念，並參酌相關文獻等資源，顧及學生先備經 驗與學習能力來發展出適合應用在國小高年級之生命教育課程。

二、研究限制

（一）本研究係以行動研究進行，因研究樣本數不多，且本課程依據情境分析，

編擬出適合個案班級的生命教育課程，所以結論與成果無法推論至其他 地區同年級學生

（二）因考慮學童的個別差異或學習能力不同，故課程進行之前、中、後學童 所使用的回饋單、紀錄表等資料，並不一定強制全部填答完成。

第五節□研究重要性

身體有著無限的可能與奇蹟，只有自己可以決定如何看待自己身體！學生可 透過身體經驗體會當下的自我，不用和別人比較，也不必在乎他人眼光，每個人 都是獨一無二，一切學習均在自己的身體中發生（王麗珊，2006）。本研究所進 行的課程設計，即是想營造適當的情境以引導的方式來開發潛藏在學童身上各種 不同的身體智慧，開發其無限的潛能之外，並協助學生瞭解自己、適應環境與改 善生活，本節將探討身心動作教育理念對生命教育課程的重要性。

一、設計一套適用為國小學童的生命教育課程

讓學童適性發展為現代教育的要項，九年一貫教育改革鼓勵各國民小學發展 學校本位課程，其目的即為提供國小學童適性化的教學環境。九年一貫課程綱要 中明確闡述，生命教育的目的是以人性化、生活化、適性化、統整化與現代化的 教育活動，傳授學生知識、養成終身學習能力並培養身心健全的國民與世界公民

（教育部，2001）。本研究針對國小高年級學童的特質量身訂作，所設計的課程 不但能符合上述的原則與理念，亦發展出一套適合國小學童的生命教育課程。

二、身心動作教育對生命教育課程的價值

為因應現今社會環境的需要以及教育改革的潮流，傳統著重知識與技能傳授 的教育模式已不再是教師唯一的準繩；教師的重要責任，除了開發學生無限的潛 能之外，更應協助學生瞭解自己、適應環境與改善生活。教育部（2001）公佈九 年一貫課程綱要，其基本理念中即闡明了教育是為了開發學生潛能、培養學生適 應與改善生活環境。而身心動作教育的理念，正與教育改革的基本理念不謀而合。

林大豐（2001）指出身心學是一門深入探究身心關係，體會身體智慧與開發

覺知（awareness）的研究領域，在體認身體智慧的過程，可以開發身心覺察以增 進自我瞭解、與他人關係、以及對環境關係的瞭解。劉美珠（2002）亦指出如何 將身體的覺察與探索安排進入學校的生命教育課程中，值得老師們依自己的經 驗、背景來思考與設計。並提供學生一個開發覺察、自我探索的機會，讓學生能 夠探索身體和空間、時間及方向之關係，以增進身心的適應能力。

發展自身心學的身心動作教育可以改變學童的學習觀念與行為，開發自我的 潛能，對學習生命教育課程有很大的助益。

三、提供多元的學習方向

多元學習乃是現今教育之趨勢，本研究透過身心動作教育，讓學生以多元的 角度看待自己的身體和心理，並從中學習正確的求知態度與修正動作技能。

Gardner（1993）認為「多元智慧理論」包括語文、音樂、邏輯-數學、視覺- 空間、肢體-動覺、人際、內省、自然觀察等八種智慧，代表著八種不同的潛能；

而這些潛能只有在適當的情境（例如教學活動）中才能充分發展出來（林素卿，

2005）。卓子文（2001）亦提出用不同的方式來學習，他認為我們要用「身體來 學習」，而非完全「用頭腦來學習」。運用身心合一的概念來學習，以不同的角 度、感覺和態度來體驗他人感受，重新思考人際關係。我們所教導的學生、或是 與我們一同參與研究中的人亦然。

第二章□文獻探討

本章共分為三節，第一節為身心動作教育的理念與相關研究，第二節為生命 教育課程的理論與相關研究，第三節身心動作教育理念與生命教育課程之關係，

第四節為文獻總結。

第一節□身心動作教育的理念與相關研究

身心動作教育是以身心學理論為基礎，著重在身體動作的內在體驗，將有助 於個人在這大自然中對自我的認知與肯定，也能更瞭解人類動作的深層意義，提 高學童對身體的認知、尊重、自我覺察能力，進而更加愛惜自我身體及生命存在 價值，符合現今九年一貫課程中所強調的全人教育（劉美珠，2004）。本節將探 討身心學的起源、理念與發展、以及身心動作教育和目前的相關研究。

（一）身心學的起源、理念與發展

笛卡爾的身心二元論，深深影響著近代多數人們對身心的看法，身體被部分 哲學家與思想家的論點所貶抑，認為身體如同其他物體一般，隨時會毀壞，只有 心智才能長存，故為人們之主宰。導致一般人總是認為身體的地位在心智之下，

身體的存在只是為了讓心智得以發揮的工具，在這樣的思潮中，卻有著一股完全 相反的理論默默發展茁壯，這些正是身心學形成的背景。

林大豐（2001）指出身心學早期大都統稱為身體療法、動作治療、身心整 合、身體工作、手療工作及身心技巧。Thomas Hanna（1976）根據這些不同技 巧的共通性，整理出其基礎理論，於是將這個重視身心整合、強調內在去經驗 與身體感受，並瞭解身心現象的研究學門界定為”身心學”。

Somatics是學習身體的領域，是由第一人稱的我去覺察身體，soma來自向 內的覺察，和body並不相同（Hanna, 1983）。根據Hanna（1986）的看法，身 心學是一門研究”soma”的領域，是藝術，也是科學，同時這個學門著重覺察、

生物功能與環境三者間互動關係的體驗過程。劉美珠（2002）更進一步的說明 身心學是一門探究身心經驗的科學，亦是探究身體心靈的藝術和科學，其研究 的重點在身心整合的探討上。她認為身體是有思想、有智慧的（body knowing or the thinking body），經過自我內在的體會與反省，身與心會密切的交流對 話，重新建構相處合作的模式，如此一來，身心將更能適應於變化多端的環境。

劉美珠、林大豐（2007）建構身心學的理論基礎，為身心學歸納出幾個基 本觀點：身心合一、活生生的有機體、從第一人稱觀察人體、由自我內在去經 驗、過程導向、開發覺察能力、覺察改變與選擇、接觸的力量與習慣動作的重 塑、尊重身體的智慧及自我與外在環境之間的調和。這十個觀點分別從各個不 同的角度闡述身心學的理念。這是有別於一般所認為，身體是心理從屬概念的 論點，「身體」與「心智」的地位是相等的，其主體性應該受到重視，它們並 不是從屬的關係；身體的本性應該受到尊重，身體的現象也應該被細心傾聽，

而不是被壓抑或漠視。

劉美珠（1999）強調身心學的基本理念，身心是合一的，身體的經驗感受 和反應現象，對心理有著莫大的影響，而透過對身心經驗的開發與學習，更能 夠開發出人們潛在的能力。Beck（1987）亦認為人們可以透過覺察能力了解與 去除情緒方面的困擾。林美玲（2005）說明身心學強調由第一人稱的角度來觀 察自己，因為每個身體都有很多的可能性，只有用心傾聽動作發生時身體所發 出的訊息、透過體察自己身體的種種變化，才能瞭解到自己內在的情感以及情 緒的變化，並針對自己身體的需要善待自己。

林季福（2004）綜觀各專家學者的論點，將身心學之基本理念整理為六個 共通項目：1.尊重身體的智慧、2.重視覺察能力開發、3.重視歷程導向、4.強調

基本理念，在於從身體有很多的可能性，每個人由面對自己身體的過程開始，

觀看自己內在的感覺、情感、情緒，把對自己身體的覺察感受，發展成一套自 我探索的過程。

研究者在資料的蒐集與整理中發現，身心學對身體的重視，是來自於身體具 備了一種讓人們能延續生命且無可替代的要素，也就是身體本身的智慧。這個智 慧並非憑藉人們的思想、以邏輯推理等方式解決問題所產生；而是身體自己本身 所發揮的適應潛能，從充滿考驗的環境下發展而來。在學者的論證之中，劉美珠

（2001）的闡述正可驗證研究者的觀點：身體每分每秒都一直不斷地在改變，也 不停地在動，身體有它的「智慧」（body wisdom, body knowing），不斷順著自然 法則運行著。

二、身心動作教育

（一）身心動作教育的理論基礎

身心動作教育是以身心學的理論為基礎，透過「動作教育」的型態，以檢視 和體會自我個體的結構與功能、動作與感受、身體和心理等相互的密切關係，進 而了解自己、掌握自己之全人教育（劉美珠、林大豐，2001），從自我的身體出 發，透過一系列身心教育與體驗活動，來開發身體覺察的能力與認識自我身體的 結構、功能及體察身體當下的身體內在經驗（劉美珠，2003a）。

透過身心動作教育的實施，讓學生參與的動機能夠內化，真正地能為體會自 己的「活」而「動」，真正地瞭解為自己「身體需要」而「動」；透過「動」能 夠感受到自己的存在；透過「動」能夠瞭解到身體隨不同心情和環境的「改變」，

透過自我對「動」的探索和瞭解，應該可以有更深層的身心對話與滿足（劉美珠，

2002）。蔡琇琪（2004）認為身心動作教育源自於身心學，因各派身心學者進入 身體自我探索的背景、應用不同，故目的不盡相同，其中強調身體的再教育和再 學習，以動作為主要手段來探索身體的身心教育型態之一即為身心動作教育。

身心學因應時代之需求而蓬勃發展，其範圍日益擴大，從教育到身體、心理 的治療…等等，各有不同的研究領域，身心動作教育即包含在其中，引用林大豐、

劉美珠（2007：163）提出之發展架構圖來呈現身心學之發展狀況。

圖2-1□身心學領域發展架構（引自林大豐、劉美珠，2007：163）

從圖2-1可以發現，人們為了達到教育或是治療等目的，於是根據身心學理 念發展出一系列動作設計與技巧。它主要分為教育與治療兩個類別，這兩項類別 為了因應不同的目的而產生動作與手技兩種手段，並發展出身心動作教育、身心

身心辯證的反省

身心學觀點

（Somatics）

理念

教育（education）

動作（movement）

身心動作教育 somatic movement education

身心動作治療 somatic movement therapy 目的

手段

型態

歸類

東方與西方 身心觀與方法

治療（therapy）

手技（bodywork）

身心手技教育 somatic bodywork for education

身心手療 somatic bodywork for therapy

身心教育 somaticeducation

身心治療 somatic therapy

動作治療、身心手技教育以及身心手療等型態。我們可以清楚的看出，具備各項 功能之動作設計所構成的身心動作教育型態，應歸類於身心教育的範疇。劉美 珠、林大豐（2003b）闡明，以身心學的觀點面對身體時，就有了完全不同的態 度和方式了，如果將這種方法應用到教育，對人體進行一系列教育的過程，就發 展成身心教育（somatic education）的內容。

林大豐、劉美珠（2007）指出，身心動作教育課程內容應包括身體結構與功 能的認知與體會、身體中心與各部位關係之探索（動作發展）、本能性自由動作 的探索、身心適能、人際關係與適應環境等五方面。從上述這五部分的課程內容 我們可以發現，整個學習過程是由學習者自身極微小的覺察部分開始，逐漸擴大 到與整個自然環境的和平共處。

身心動作教育透過自然的動作和心理內在來探索身體的經歷，瞭解身心合一 強調身體智慧的概念是課程實施的重點，而開發覺察、促進身心健康，透過身體 本身探索、強調內在的反省並得到自信乃是課程目標（鄭國雄，2006）。王麗珊

（2006）則強調身心動作教育從身體發生，是透過開發內在覺察與身體動作的自 我探索所設計出的一系列動作活動。課程內容可以討論與分享，讓學生透過自己 的經驗學習發現身體的奇妙。其中的自我的覺察，亦能提供學生學習重新探索體 驗身體、認識自我和控制情緒的機會。

（二）身心動作教育的特點

身心動作教育即依據身心學重視身心整合、強調由內在去經驗身體感受，以 了解身心現象，所發展之動作教育課程，主要是透過重新檢視（re-check）、具 體經驗（embody）、自我身體結構（structure）、功能（function）、動作（movement）、

感官知覺（sensing）、感受（feeling）和意識活動（thinking），以達到調整和平 衡身心的一個教育課程（林大豐、劉美珠，2003）。以下就身心動作教育的特點 作一論述：

1.以第一人稱的觀點來探究自己的身體

身心動作教育是由第一人稱的自我為起點，讓人們體知內在自我世界與

外在世界關係的重要性，這種以第一人稱觀察自我內在的經驗，將提供我們 另一種不同的過程和途徑來學習知識和了解自己（林大豐、劉美珠，2003）。

2 .以「動作」為主要的教育手段

身心動作教育，是以「動作」為主要手段來探索身體的身心教育型態之 一。這裡所指的「動作」，不僅強調由外顯可見的肢體表現，如身體所有動 的狀態，也涵蓋了透過呼吸、聲音、道具的操作、意象、圖畫、音樂、與他 人身體的接觸…等不同方式所產生的動作，來當作是探索身體的路徑（蔡琇 琪，2004）。

3 .強調自我覺察的能力

身心動作教育是強調身心覺察的教育過程（劉美珠，2001）。身心動作 教育即透過一系列活動課程來開發身體的覺察能力，強調直接而立即體會感 覺經驗，幫助我們將非批判性的注意力集中在自己習以為常的身體變化，在 用心品味當下過程裡，「覺察」的現象就發生了（陳怡真，2004）。

4 .重視呼吸與放鬆練習

調整呼吸是東西方許多身心技巧進行放鬆訓練的主軸，雖然在操作方式 上略有不同，目的則都是希望透過呼吸提高對身體的專注力。呼吸放鬆對解 除壓力與一般及專業技能學習也有相當好的效果（吳美慧，2006）。身心動 作教育強調透過呼吸與放鬆技巧，讓身體進入完全放鬆的狀態，進而進入下 一階段的練習。

（三）身心動作教育課程模式與架構

劉美珠（2006）將身心動作教育加以整理，發展出身心動作教育課程模式，

內容如表2-1。

表2-1□身心動作教育課程模式

分類/模式 身心動作教育

基本概念

身心合一，以身體為原點，強調身體智慧的體認，並重視自我探索 的過程。

課程目標

1. 透過身體的探索，開發身體覺察能力（包括與自我、他人、環境）

及提升身體使用的效率，並瞭解自我，以因應外在環境。

2. 促進身心平衡之健康。

課程觀念 身體即是動作體，強調內在經驗的反省及自然本能動作的探索，從 動作中瞭解當下自我身心狀態，享受動作中得到的滿足與自信。

教師角色

1. 有正確身體觀點和態度。

2. 對動作結構與功能擁有充分認知與體會。

3. 為一協助者、引導者。

課程設計

課程內容主要規劃為六個方向：以呼吸練習為基礎、進而認識體會 身體結構、學習與體會身體中心與各部位之關係、探索本能性自由 動作、提升身心適能、以及改善人際關係與適應環境等。

評量方式 檔案評量為主，包含學習日誌、身心檢核表、回饋單等。

（引自劉美珠：身心動作教育課程模式，2006：16）

在此課程模式中，以體認身體、開發身體覺察能力、改善身體基本能力及放 鬆身心為主要目標，透過呼吸探索與靜心讓身體歸零，再延伸到身體構圖的學習、

身體中心與各部位之關係、本能性自由動作探索、增進身心適能及改善人際關係 與適應環境等五個面向來規劃課程內容，課程內容架構列於圖2-2：

圖2-2□身心動作教育課程內容架構（林大豐、劉美珠，2007：166）

（四）身心動作教育教材形式

身心動作教育教材形式多元豐富，凡能透過任何方法、策略達到身體察覺，

均可視為教材（林大豐、劉美珠，2007），目前規劃之六類教材形式說明如下：

1.身體結構的學習（body mapping）

一個人在腦海中呈現對自我身體結構的概念圖，能有意識的修正和精緻 化對自我身體結構的認知和體會，使動作能有效率、優雅、協調及省力。

將身體區分為胸腔、脊椎、肩膀、手臂、骨盆、雙腳及腳部等單元，透過 認知、意象、動作、接觸來體知身體解剖的學習。

2.創造性動作教育

根據拉邦動作分析的元素來架構課程，設計相關身體探索活動，便於認 識身體與動作元素，並進一步學習身體控制與自我表現。

身心動作教育

Somatic Movement Education

呼吸探索與靜心

身心適能︵覺察能力外亦考慮體適能的基本要件︶ 人際關係與適應環境

本能性自由動作的探索

身體中心與各部位關係

之探索︵動作發展︶

身體構圖︵結構與功能的

認知與體認︶

3.身心遊戲

透過遊戲設計探索身體的本能動作、反應及自然反射，透過個人雙人與 小團體的方式進行。

4.本能性自然動作的探索

選用不同的身心技法，藉由不同主題、意圖、意向和道具來進行自然動 作的探索。

5.身心適能

增加身體覺察能力、學習尊重身體及體認身體智慧的前提下，整合傳統 體適能所強調的肌力、肌耐力、心肺功能、柔軟度、身體組成比例和動作 協調之生理要件，來設計課程內容。

6.探索教育

透過解決主題的團隊合作模式，增進自我了解、價值判斷和人際間的互 動關係。

三、目前的相關研究

（一）身心動作教育在國小階段的實施

國內外均已有許多學者將身心動作教育應用於學校教育中，如Howell（1982）

將課程實施於高中學生、Linden（1994）將身心教育帶入學校體育課程、Bauer

（1999、2000）針對青少年實施身心動作教育、劉美珠（2002、2003）則將身心 課程應用於大學體育課。而近年來國內亦有許多研究者嘗試將身心動作教育的理 論應用在國小階段，針對不同年齡及特質之學童進行實證研究，證實身心動作教 育實施於國小階段是可行的，對於學童在身體認知、覺察、使用等方面均具有正 面提升效果（吳美慧，2006；陳怡真，2004；陳怜潔，2006；張玉佩，2006；蔡 琇琪，2004；鄭國雄，2006）。現將各研究之實施結果整理列於表2-2。

表2-2 身心動作教育於國小階段實施結果（2004-2008）

研究者 研究主題 研究結果

蔡琇琪

（2004）

身心動作教育課 程對國小三年級 學童靜定放鬆效 果之行動研究

身心動作教育課程在國小三年級實施是可行的。

身心動作教育課程實施後，學童在透過呼吸獲得 靜定與放鬆方面具有正面的效果。

陳怡真

（2004）

身心動作教育課 程應用於國小體 育教學之行動研 究

身心動作教育課程值得融入國小體育教學。研究 結果顯示大部分學生皆能接受本課程。身心動作 教育課程的實施對身體訊息的覺察、鬆與緊的覺 察、呼吸的覺察及身體使用的改變等身體覺察能 力之提昇有正面效果。

林季福

（2004）

身心動作教育之 body mapping 教 材應用於健康教 育與體育課程之 研究

學童對身心動作教育課程內容喜愛與接受的程度 相當高，課程對學童身體覺察能力開發有正面幫 助，學生對身體的認知、使用與行為改變都有明 顯助益。

張玉佩

（2006）

身心動作教育應 用於輔導國小四

~ 六 年 級 學 童 改 善情緒與行為之 研究

教學活動方案適用於本研究六位國小四~六年級 有情緒及行為困擾的學童，並且能提升此六位學 童的身體覺察能力。教學活動方案對於輔導學童 改善情緒與行為困擾具有正面效果。

鄭國雄

（2006）

身心動作教育課 程對國小五年級 學童身體自我概 念之影響

實驗組學童對本課程的接受程度高，且實驗組的 兒童身體自我概念分量表中柔軟度、耐力、外表、

力量因素得分皆達到顯著差異。

吳美慧

（2006）

身心遊戲課程對 國小學童身體覺 察能力與體操動 作技能學習之效 果研究

身心遊戲課程對學童呼吸、身體覺察能力有正向 效益，本研究之學童能運用身體覺察概念於前滾 翻、側手翻動作操作，對體操動作技能學習有提 升之趨勢。

陳怜潔

（2006）

動作分析模式應 用於國小二年級 體育教學之行動 研究

學生對體育課實施動作分析模式教學之接受程度 是高的，且此教學模式有助於學生身體動作概念 的建構。

續表2-2 身心動作教育於國小階段實施結果（2004-2008）

王麗珊

（2006）

初授身心動作教 育課程教師之體 育課程價值取向 研究

教學中帶入身心動作教育的理念，重視身與心的 關係。重視學生發展自然的身體活動探索，減少 外在技能要求。尊重每位學生身體的情況，重視 其個別差異，鼓勵學生懂得思考如何以省力而有 效率的方式使用身體及認同自我的身體，突破自 我，不與他人比較。

吳泰榕

（2008）

身心動作教育應 用於台東漁村社 區國小高年級健 康與體育課程之 行動研究

學童對本課程接受度高，學習情形良好。本課程 符合身心動作教育功能，並達到健康與體育領域 十項能力指標。體會到適性化教學與課室管理的 重要，並明瞭應以鼓勵的方式引導學童學習。

謝文仁

（2008）

身心動作教育融 入於游泳課程設 計之行動研究

對國小學童呼吸放鬆覺察能力之提升有正面效 果。在教學活動設計與實施、教學態度的修正、

教學技巧的提升與學生行為表現的掌握等方面，

得到許多收穫與成長。

郭湘南

（2008）

身心動作教育應 用於國小高年級 學童籃球投籃技 能課程之行動研 究

經由行動歷程省思，在教學技巧的精進，教學流 程的控制，教材內容的修正和熟悉，教學態度的 增強，及身心學和身心動作教育內容的專業認知 上，得到不少的成長。

林永承

（2008）

身心動作教育應 用於裘馨氏肌肉 失養症患者之個 案研究

身心動作教育藉由活動學習，改善個案睡眠品質 及疼痛的減輕，對患者在生活機能有正面影響。

身心動作教育實施的歷程對研究者在適應體育課 程的編排、教學技巧、教學態度，以及解決問題 的專業成長有很大的幫助。

陳崑財

（2008）

身心動作課程對 改善國小學童不 自覺聳肩之研究- 以使用電腦為例

研究者身心動作教學的專業能力，經課程實施歷 程，在課程設計安排、引導語的使用、情境控制、

學員反應、師生互動、學員互動、教具使用得以 提升。

許鎮顯 2008

身心動作教育課 程對國小學童身 體覺察能力及樂 樂棒球打擊效能 之研究

呼吸放鬆覺察課程讓學童學習正確的呼吸法、放 鬆身體、心情平靜減輕壓力，使學童打擊時能提 高打擊專注力。身體使用覺察課程讓學童身體的 感覺更清楚，身體靈活度增加，讓學童在打擊時 身體的協調性更佳。

資料來源：研究者整理

由以上學者之研究結果可歸類下列幾個結論：

1.身心動作教育課程確實能開發、增進受試者之身體覺察能力。受試者覺察 到肌肉張力及鬆與緊的感覺，瞭解到可以有另一種「選擇」來「改變」身 體，這也影響對身體的看法及對待身體的態度。

2.呼吸與放鬆的體會能幫助受試者以第一人稱的觀點，感受身體動作的深層 意涵，重新思考身體使用的問題、嘗試改善身體姿勢。

3.課程實施後能提高受試者對身體的認知、尊重，感受身體智慧、傾聽身體 的聲音，更加愛惜身體，以更正確、有效率的方式使用身體。

4.課程實施後，受試者之肌力與柔軟度明顯提升，其他方面之運動能力亦獲 得改善。

5.身體覺察能力的開發對動作技能之學習有顯著效果。

6.身心動作教育課程能幫助身體放鬆，使疲勞得到消除、疼痛可以減緩，對 身體疼痛有很好的改善效果。

四、小結

綜合上述論點，源自於身心學的身心動作教育是為了教育的功能而發展出 來，並且著重學習者自我的「覺察」與自身的「經驗」。它的課程內容包括身體 結構與功能的認知與體會、身體中心與各部位關係之探索（動作發展）、本能性 自由動作的探索、身心適能、人際關係與適應環境等五方面。它不同於以往將身 體當成活動工具的體能教學，它可以讓身體活動和情緒相結合，使每一位學習者 透過這些動作操作，以不同的角度來看待自己的身體並調整情緒，學習人與人的 相處，乃至最後能適應整個環境。因此，身心動作教育的範圍，可說是由內而外，

從自身的覺察，乃至於到與自然環境的調和。

第二節□生命教育課程的理論與相關研究

本節探討生命教育基本概念、實施與現況及生命教育的課程設計。

一、生命教育基本概念

（一）生命教育的核心概念

廣義的生命教育之目的在於希冀透過全國性校園生命教育之推動，以 達落實全人教育及終身學習之教育遠景。狹義的生命教育之目的在於期使每 位學生能達到發展深化人生觀內化價值觀之生命修養，進而培養整合知、情、

意、行，以及發展多元智慧與潛能之能力。由此觀之，生命教育的範圍很廣，

幾乎包含了倫理、哲學、心理學、社會學的領域，也涵蓋了人際關係、環境 教育、宗教教育及所謂的人文教育範疇。而教師在傳遞相關概念給學生時，

往往憑主觀經驗發揮，很難加以申論並進一步帶領學生做必要而深入的生命 意義的探索與反思。因此，實施生命教育教學需要其不可或缺之理論，在生 命教育的內涵、生命教育目標、教學發展策略之論著與研究不多。為了有效 教學，不僅要有感人的生命故事題材，更需要知其所以然的理論分析和實務 運作的基礎，因此，針對生命教育的內涵，根據不同的取向，各個學者亦有 不同的詮釋；黃德祥（2000）對生命教育之詮釋分為五大取向：

1.宗教取向的生命教育

宗教探討人的生老病死等生命與價值的課題，也對自然與超自然 現象加以解釋。西方的宗教哲學家杜普瑞教授（Prof. Louis Dupre）在 其所著人的宗教向度（The Other Dimension）一書導論中指出：「宗 教是人類心靈與實在界之間一種複雜的辨證關係，因為他總是不停地 否定既得的立場，以致『為人類生命開拓了一個新向度』。心靈的動 力發展，總是趨向一個追求意義與存在。有知覺對的、終極的、無所

制約的原理。這個超越的終點，正是信仰所要建立關係的對象」（傅 佩榮，1984）。本質上，宗教就是對人的真實生活所做的一種重新解 釋與重新建構。宗教取向的生命教育重視讓學生相信有神的存在，感 受神的恩澤。根據教義了解人的生、老、病、死，最後獲致榮耀上帝、

登上西方極樂世界獲得美好的來生。

2.生理健康取向的生命教育

這是目前生命教育的主流，重視了解人體生理結構、健康促進、

疾病預防與環境保護的相關教育。吳庶深與陳珮君（2000），指出英 國的國定課程中之健康教育，及包含了個人及社會，亦有公民之權力 及職責，為健康取向之生命教育範例。

此種取向的生命教育強調生理、心理與心靈的反毒、反污染、反 濫交的重要性；另外，傳統健康教育也再次受到重視，希望中小學能 充分了解自己的生理狀況，進而維護身體的健康。

3.生涯取向的生命教育

關於生涯之想法， Super（1976）認為其為生活中各種事件之演 進方式與歷程，它意為人生自青春期以至在退休之後一連串有酬或無 酬職位之綜合。而Mcdaniel（1978）認為生涯乃是一種生活方式的概 念，其包含一生當中工作以及休閒的活動。生涯教育在協助兒童與青 少年，甚至一般成人了解個人特質與工作世界，期望個人能與工作世 界作最佳適配，進而規劃自己的人生、開發潛能、貢獻社會。

國內近年來相當重視學生的生涯輔導與生涯規劃，事實上就是一 項生命教育。國外近年除生涯教育與輔導之外，亦重視生活技巧的教 育，包括：生理與性、心理與社會、道德、情感、自我、職業等七大 領域的全人發展。此外新進倡導的「全人教育」，亦屬此一範疇。

4.生活教育取向的生命教育：

育的基礎，事實上要將生活教育與生命教育區分並非容易，兩者互為表 裡，會生活的人才會尊重生命，尊重生命的人才會真正生活。倫理學者 先是把關心議題由純粹倫理學或後設倫理學轉為應用倫理學，錢永鎮

（2000）指出，生命教育應重視人我的關係，因為人的生存是依靠他人 而生存，不可能獨自存活，單一存在。不過生活教育注重人際相處、社 會能力的培養、自我生活的料理、生活習慣的培養、以及生活的調適。

5.死亡教育或生死學取向的生命教育

在國外探討死亡主題的教育，簡稱為死亡教育（death education）或 稱之為有關死亡或哀慟之教育。而死亡教育的內涵，死亡教育學者針對 不同之教育對象之年齡提出不同的教育目標（Leviton, 1977）。

張淑美（2000）認為探討死亡的本質以及各種瀕死哀慟之主體與現 象，可以促進吾人深切省思自己與他人，社會，自然乃至於宇宙的關係，

從而能省察生命的終極意義與價值，且能坦然面對死亡，克服死亡恐懼 與焦慮，進而活出生命的意義。孫效智（1990）從生命教育哲學概念詮 釋的向度探討，認為生命教育的內涵在學理上應涵蓋人生與宗教哲學、

基本與應用倫理學及人格統整與情緒教育三個領域。其內涵包括：

1.深化人生觀

屬於人生哲學和宗教的領域，主題包括生命意義、目標與理想的探 問、生死教育、安寧照顧與臨終關懷等。

2.內化價值觀

屬於倫理學與倫理思想教育的範疇，目的為培養學生成熟的道德思維 與判斷、慎思明辨的「擇善」能力，以及多元的價值觀。多元價值觀主 要內涵包括熟悉「基本倫理學」的思考方法以及「應用倫理學」的不同 課題，例如生命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理，以及社 會與政治倫理等。

3.知情意整合

屬於（倫理）生活教育、品德教育、情緒教育與人格統整等領域。幫 助學生將知性上以內在化價值觀理念統整於人格之中（誠於中），並在實 踐抉擇上生活出來（形於外）。提升學生情緒智商、交談與請聽能力以及 同理心。

4.尊重多元智慧及潛能

尊重學生的個別差異，幫助孩子了解並發展自己的獨特智慧。學校應 開展多元的學習環境、實施多樣化教學與多元評量，讓每個學生看到自己 的機會，使各種智慧活躍起來。其認為生命教育的意義在於「深化人生觀、

內化價值觀、整合行動力」的一種有關人之所以為人的意義、理想與實踐 的教育。

錢永鎮（2000）描述學校生命教育的四個目的在於：教育學生認識生 命、引導學生欣賞生命、期許學生尊重生命、鼓勵學生愛惜生命。而其認 為生命教育的四個基礎概念分別為：

1.自尊教育

其核心概念就是不要讓自己成為別人的工具，相對的也不要把別人當 成工具。

2.良心教育

經常要讓孩子捉住內心的「人心」，具體來說就是孔子所謂的「不安 之心」，做任何事情之前先反問自己心安不安，「己所不欲勿施於人」是 要在生活中實踐的。孟子所謂「不忍之心」做事之前先問自己忍不忍心？

3.意志自由的教育

人心就在每人的身上，你是自由的，是你行為的主人，不要做任何事 都認為受到環境的壓迫。一個「全人」，身體、心靈都要發展，意志教育 就是心靈的部份，能夠感動、有恆心、有志向，就是一種心靈教育。教導

4.人我關係的教育

人的生存是依靠很多其他人而生存，不可能獨自存活，也不是單一的 存在，而是人與人的關係之中。中國古代講人心，兩個人完美的互動就是 人心。人與人之間有完美的互動，人才能活的好，也就是五倫的關係，人 絕對不是單一的。

黃雅文、姜逸群（2005），兩位教授根據國內學者歸納出生命教育五種 核心概念：

1.宗教、信仰與人生取向：了解宗教對生命的意義，探討生老病死等生命價 值，對自然與超自然現象加以解釋。

2.健康的身心教育取向：重視健康促進、疾病預防、自殺預防相關教育。

3.生涯教育取向：生涯階段、生涯角色、職業選擇、職業決定、生涯發展教 育等。

4.倫理與道德教育取向：尊重（respect）與責任（responsibility）。

5.死亡教育：豐富個人生命、協助瀕死者及家人了解所需最適宜的醫療服 務、幫助個人了解死亡的法律問題。「臨終關懷與諮商」、「哀傷諮商」

持續受到學者與實務工作者的關注。

張美蘭（2000）提出生命教育之課程內函可分為五大向度：

1.人與自己的教育：教導學生認識自己，肯定自我的價值，並協助學生建立 正確的人生觀與價值觀。

2.人與他人的教育：教導學生了解人與人之間的倫理關係，人我生命共同依 存的重要，關懷弱勢族群或需要幫助的人，以創造人際之間和諧的關係。

3.人與自然環境的教育：培養學生民胞物與的胸襟，能尊重生命的多樣性及 珍惜生存的環境，而且學習如何避免或預防天災、人禍所帶來的傷害，以 維持一個永續生存平衡發展的生存環境。

4.人與社會的教育：培養學生獨立判斷與思考能力，及從學習工作中獲 得意義，並了解個人的特質與外在工作的情形，期望學生未來能與外在 工作世界有最佳的適配。

5.人與宇宙的教育：引導學生對生與死有充分的認識與體悟，以及思考 天地宇宙與整個人生的問題釐清自己的人生方向，並能以宏觀的視野去 審視人類存在的意義與價值。

綜上所述我們有必要在兒童時期開始實施生命教育與全人教育，讓兒童對於 生命的起源、孕育、出生、成長、發展、衰弱、病痛、死亡等人生課題有深刻的 認識，以便能愛惜生命、珍惜自己、尊重別人、愛護環境、崇尚自然、進而使學 生能在心理、生理、社會、精神等方面健全而完整的成長。

（二）生命教育的意義

二十世紀台灣教育普及成就，我國在政治、經濟與科技各方面長足進步，

但過分重視理工實用，輕忽人文思想的教育體制，也讓社會付出沉痛代價，目 前重視實用的教育體系，只教學生如何活下去，卻不與學生一起探索生命的意 義與目的，在這樣環境中成長的孩子，對於生活的意義或生命目的卻懵懂無 知，就國內學者對生命教育的意義，各有不同看法，莫衷一是，研究者整理政 府單位及學者專家的看法如表2-3：

表2-3□生命教育的意義歸納表

研究者 年代 生命教育的意義

台灣省

教育廳 1998

生命教育在於輔導學生認識生命意義，進而能夠尊重生命、熱愛 生命，豐富生命內涵。輔導學生認識自我，建立自我信念，進而 發展潛能。教導增進人際關係的技巧，提昇對人的關懷。協助學 生建立正確人生觀， 陶冶健全人格。

吳武雄 1999

引領學生了解人生的意義與價值，進而珍愛生命、尊重自己、他 人、環境及自然，並使自我潛能充分發展，貢獻人群以過積極有 意義的人生。

孫效智 2000

幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義，進而尊重與珍惜生 命的價值，發展個人獨特潛能，與大自然建立美好的共生共存、

生命共同體的關係。

黃德祥 2000

1.幫助學生主動認識自我，進而尊重自己、熱愛自己。

2.培養社會能力，提升與他人和諧相處的能力。

3.認識生存環境，了解人與環境生命共同體的關係。

4.協助學生探索生命的意義，提升對生命的尊重與關懷。

黎建球 2000

提示人從有限走到無限的價值，說明人的生命的渴望，開拓人在 有形之外的價值，從而接受生命的無限可能，發展生命的力量，

達成生命的目標。

錢永鎮 2000 幫助學生認識生命、引導學生欣賞生命、期許學生尊重生命、鼓 勵學生愛惜生命。

吳庶深

黃麗花 2001

生命教育就是「全人的教育」， 是指人生理的、心理的、社會 的、靈性的四方面的全面均衡之發展。

其目標在於使人認識生命，進而肯定、愛惜並尊重生命；以愛護 之心與自然共存共榮，並尋得與天的脈絡關係，增進生活的智慧 自我超越，展現生命意義與永恆的價值。

教育部生 命教育中

程計畫

2001

生命教育將成為全民終身學習的核心課題，使全國人民的內心進 行下列美好的轉變，這些轉變包括：

1.有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事。

2.有積極的人生觀，終身學習，讓自己活得更有價值。

3.有一顆愛人的心，珍惜自己、尊重別人並關懷弱勢團體。

4.珍惜家人、重視友誼並熱愛所屬的團體。

5.尊重大自然並養成惜福儉樸的生活態度。

6.會思考生死問題，並探討人生終極關懷的課題。

7.能立志做個文化人、道德人，擇善固執，追求生命的理想。

8.具備成為世界公民的修養。

續表2-3□生命教育的意義歸納表 何福田 2002

重點放在幫助學生珍惜自己與他人的生命。消極層面是不會自 殺，也不會殺人；積極層面是尊重自己的生命，也尊重別人的生 命。

鄭石岩 2002 教導人珍惜生命，展開生涯，實現生活，豐富人生，並發現生命 的意義。

潘靖瑛 2002

生命教育是一種情意教育、終身教育，教導學生了解生命的意義 與價值， 協助學生去認識自我、學習與人相處、關懷他人、去 包容尊重他人，開發自己的潛能、建立起積極的人生觀，及探索 人生的意義；生命教育是一種關懷生與死的教育，即是全人教育。

綜合上述學者論述，研究者認為生命教育是以自己為出發點，先認識自己的 生命及價值，學會欣賞、珍惜自己的生命，接著能去包容別人、接納別人、肯定 別人的生命，更進一步再以本身的生命去創造出對其他人、環境的利益，這不僅 是自我理想的實現，更是使得全人類理想的實現，因此生命教育也可說是全人教 育。

（三）生命教育的目標

生命教育的推動是希望彌補現行教育制度中，偏重知識卻忽略德性、藝 術、人文等情育教育等現況下，幫助學生在受教過程中認識自己的生命與尊重 他人的生命，進而珍惜與人類共存的環境，主動去思索生命的意義，找出自己 存在的價值與定位，將所學回饋社會，造福生命，以建立健全的人生觀。然而 生命教育推行迄今仍在持續發展中，在教育目標上尚無一定的標準（黃義良，

2000），因而研究者將生命教育專家學者與教育單位決策者對生命教育的目標 統整如表2-4：

表2-4□生命教育專家學者之生命教育目標彙整表

學者 年代 生命教育目標

錢永鎮 1998

1.教育學生認識生命。

2.引導學生欣賞生命。

3.期許學生尊重生命。

4.鼓勵學生愛惜生命。

陳芳玲 1998

1.教導學生體驗與建構生命的意義，進而尊重生命，熱愛生命。

2.輔導學生認識自我，建立自尊與自信，並學習充實生活的方 法，促進潛能的發展與實現。

3.輔導學生反省確立人生觀與價值觀。

4.提昇對人的關懷，增進學生人際互動的能力。

李遠哲等 1999 認識自己、肯定自己、尊重生命、欣賞生命愛惜自己、勇於面對 挫折、應變與生存、敬業樂業、信仰與人生、社會關懷與正義。

曾志朗 1999 重視情意教育、人際關係的建立、了解生命的意義、對人的尊重、

對死亡的正確認知。

陳英豪 2000 使年輕人能夠反省瞭解生命的真正意義，瞭解如何待人如己珍惜 自己和他人的生命、能擴大自己的愛心於整個社會環境。

黃德祥 2000

1.幫助學生主動去認識自我，進而尊重自己、熱愛自己。

2.培養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力。

3.認識生存環境，瞭解人與環境生命共同體的關係。

4.協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。

吳庶深

黃麗花 2001

1.正面積極的人生觀：肯定、欣賞、尊重、關懷與服務生命。

2.安身立命的價值觀：良知、真善美、道德價值、終極信仰的建 立。

3.調和個體的知情意行：人格統整、情緒管理、自我實現與超越。

孫效智 2001 生命智慧的啟發、價值思考的深化以及知情意行的統整等。

林繼偉等 2002 發覺與體驗生命的可貴，透過認知思想的改變、生活經驗和行為 的提昇，進而達到靈性全人的境界。

綜合上述學者論述，生命教育專家學者對於生命教育目標的見解雖然有差 異存在，其共同目標均是期許學生在接受教育過程中，懂得珍惜生命、愛己、愛 人、愛社會、也愛大自然，而且能夠積極努力，追求生命的理想，並從中發展生 命的智慧及對生命的終極關懷，展現生命意義與永恆的價值。