生態教材園的理論基礎

知識是學習者與生活交互作用而建立的，互動的對象包括老師、同儕、家人與 周遭生活的環境，透過互動會使得本身的觀念改變，學習者經由知識探索的過程所 獲得的學習成果才會具有較大的持久性。(Brown, Collins, & Duguid, 1989)

校園一直是兒童學習與成長的搖籃，且在國民小學時期兒童的可塑性最大，應 該讓兒童多接促大自然，讓兒童藉由感官與親自探索中學習，發展愛護自然的情操 與價值觀。故我們就應該從下列的各種教育理論來介紹生態教材園所依據的理論基 礎，分述如下：

ㄧ、實用主義

杜威(Dewey)倡導「教育即生活，生活是經驗不斷的重組與改進」，這句話的意 思是一個人若要進步那一定得從生活中不斷的累積各種經驗。因為知識是從人與環 境交互作用下主動取得的，強調由做中學的活動課程(葉學志，2004)。他也曾提出

「一盎司經驗勝過一頓的理論」(An ounce of experiencr is better than a tone theory)由 上述可得知他相當重視「經驗」，重視教育與個人經驗之間的聯繫。杜威認為一切真 正的教育皆從經驗中所累積產生出來，因此提出「由做中學」(Learning by doing)的 理論，他認為教學必須使學生經歷「真實的情境」，促使學生思考「真實的問題」， 同時也需針對問題提出不同的假設，然後再經由觀察、整理、分析後，得到最後的 驗證。(姜文閔，1992；蕭斯文，2006)

生態教材園提供學生一個良好的教學環境與機會，在經營生態教材園中，教師

若能主動安排適當的學習情境，學生便能達到知識、技能與態度上的學習，能主動 學習且藉由不斷反省改進，重組經驗中，體會到由做中學的樂趣。

二、自然主義

盧梭(Rousseau)是自然主義的代表，他的著作「愛彌兒」(Emile)中提到兒童應 在自然環境中學習，使兒童成為一個真正的、自信的、自由的人。故主張教育應該 要返回自然與順應自然，在進行自然教育時應以實物為主，接觸大自然，因為他曾 經提到「不可以符號代表實物，否則會讓兒童分心，注意力無法集中，並且忘記實 物的真正意義。」因此盧梭認為在教育過程中，教師的教導方式應該是由易至難、

由簡至繁、由直接到間接、由已知到未知、由具體到抽象、由近至遠，順從而從的 心理發展，使其能自行學習新的知識(林玉體，1997)。

生態教材園是一個小型的生態系統，讓老師在進行教學時，可以讓學童身歷其 境的學習過程。現在雖然科技發達、教學設備與媒體齊全，但因此也讓學生失去親 身體驗、探索的機會，因此，為達親身體驗自然的教學目的，必須讓學童親自感受，

讓大自然也變成現成的教材，因為知識並非只是來自書本。

三、建構主義

建構主義的教學理念主要是強調知識不是被動的接受，而是學習者的知識是如 何獲得的，建構主義的認知是以情意為動力，由學習者主動建構的，是情境與認知 的結合，而認知的歷程必然包含認知主體的價值判斷，以及情感的因素。故建構主 義認為知識是不能傳達的(朱則剛，1992；林政仁，2002；Von Glasserfeld, 1989)。

教師可以帶學童去生態教材園中，但教師並無法逼迫學童學習，也不能幫學童 建構屬於自己的知識，教師只能提供適當的情境與機會，並引誘學童對其產生學習 興趣，進而主動去探索、建構屬於他自己的知識，若能將情意與認知結合在一起，

則能順利達成建構主義的教學目標。

四、經驗主義

洛克(Locke)是經驗主義的代表人物，主張一切知識並非起源於理性學說，而是 起源自於經驗，主張「一切知識都源自於經驗」。這裡所謂的經驗指的是感官經驗，

也就是從我們接觸外界的各種感官知覺包含視覺、聽覺、嗅覺、觸覺及味覺，從中 獲取的一切經驗經驗，包含了二要素，一是感覺，屬於外在感官的學習，經由感官 與外界的接觸，從環境中獲得素材；二是反省，即透過知覺、記憶、思維與推理等 作用組成有意義的內容或概念，由單純觀念集合為複合觀念，進而產生知識(古士 宏，2006；林政仁，2002；黃光雄、蔡清田，1999)。洛克認為非感官知覺的知識都 是非基礎信念。因知識是經驗的產物，對教育的影響是注重感覺經驗、學習方法與 教材的選擇。

故生態教材園以學生為中心，闡述最直接的感官經驗與歷程，老師選擇適當的 教材資源，提供學生所需的經驗，並從中獲取知識，達到學習的目的(林政仁，2002)。

五、發現學習法

布魯納(Bruner)所提倡，主張開放式教育，強調學習的主動性，學習是經由學習 者在自己探索尋找中發現答案的，布魯納主張學習應該在實際的教學情境中，教師 配合學生的經驗，將教材做適當的組織，設計各種有利於兒童發現各種結構的學習 境，引導學生發現有意義的結構。只是經由學生主動的操作探究、對照比較，運用 策略，發現教材所含的重要概念，才算是真正的學習，布魯納也曾提及：「在未經學 生自行探索嘗試前，即將答案告訴學生的教學方式，不是知之不詳而迅速遺忘，就 是囫圇吞棗而一知半解」(張春興，1996)。

藉由生態教材園的教學資源，學生藉由他的知覺經驗，去觀察與發現問題和事 實間的結構與關聯，其學習效果會優於傳統的直接灌輸知識或解說(古士宏，2006；

林政仁，2002)。另在提供實務教學的環境中，可使學童在親近自然的環境中，透過 觀察、體驗與操作而獲得新知，故教師若能提供一套有系統的知識觀念，學童的學 習將會更有意義。

六、認知發展理論

皮亞傑(Piaget)的認知發展論(cognitive-developmental theory)，被公認為 20 是技 發展心理學上最具權威的理論，他認為人類的認知發展可劃分成四階段，但這四個 階段劃分的依據並不是年齡(即「生物的成熟」)，而是依照個體認知結構整體形式 的特徵作為劃分，可劃分為：感覺動作期、運思前期、具體運思期和形式運思期，

不同階段會有不同的特徵，如表 2：

表 2皮亞傑認知發展理論

皮亞傑認知發展理論

年齡 說明 特徵

感覺動作期 (sensory-motor

period)

0-2 歲

個 體 憑 藉 著 感 官器官，探索外 界事務，藉以獲 取知識的歷程。

1.憑感覺與動作以發揮其基模功能(以 動作行為表徵外在世界)

2.由本能性的反射動作到目的性的活 動

3.對物體認識具有物體恆存性概念

運思前期 (preoperational

period)

2-7 歲

尚 未 能 作 出 合 乎 邏 輯 的 思 考，只能使用簡 單的符號。

1.能使用語言表達概念，但有自我中心 傾向

2.能使用符號代表實物

3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的 全面

4.有五項限制：(a)具體性(b)不可逆性 (c)自我中心主義(d)知覺集中(e)直接推 理

具體運思期 (concrete operation period)

7-11 歲

對 具 體 存 在 的 事 務 進 行 合 乎 邏輯的思考。

1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.完成「守恆的任務」，有(a)可逆性(b) 自我中心的消失(c)去集中(d)轉變對狀 態(e)邏輯思考

3.尚無法作抽象思考

形式運思期 (formal operation

period)

11 歲以上

對 抽 象 性 事 務 能 進 行 合 乎 邏 輯的思考。

1.能作抽象思維

2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題

4.形式運思包含三種能力：(a)假設－演 繹能力(b)抽象思考(c)系統性思考(d)命 題推理(e)組合推理

Note.From“The psychology of the child,”by Piaget, J., & Inhelder, B.1969

依據上表得知國民小學學童(7-12 歲)，正處於具體運思期，此時期，學童通常 需要藉由具體的物品來進行邏輯與因果的思考，故對國民小學階段的學童進行教學 活動時，儘量為他們提供自我發現的機會和富有變化的經驗，而這些機會與經驗最 好是具體的，讓學童能實際操作與參與(董志峰，2001；蕭斯文，2006；魏明通，1998)。

藉由生態教材園教學，正好提供具體運思期的學童自然的生態教育環境，讓學 童在一個熟悉的環境中進行學習，在教學過程中，有些是學生熟悉、清楚的，於是 透過親身體驗的參與，學習就會和舊經驗互相連結，學生可透過同化、調適的過程 中尋求平衡，增進學習效果，建置屬於自己的認知基模(古宏文，2006；林政仁，

2002)。使學童更加了解、珍惜與尊重自然環境。

七、感官為實論

威夫斯(Vives)針對感官學習，曾提及：「學習的途徑是由感官到想像，然後才到 達心靈。因此，感官是我們的第一位教師，在那兒，我們的心靈被解開了……既然 感官經驗是教學的初步，則教學之初，就應該先注意運用感官的主人─兒童，也就 是教材教法要適應兒童感官上的需要。」(林玉體，1997)。

繼威夫斯後，柯門紐斯(Comennius)也提出類似的論點─堅持唯物主義感覺論，

強調心智中的一切內容與活動皆來自感官，人們藉由聽覺、視覺、觸覺等感官運用 來認識大自然與世界，即便科學的真實性與準確性，亦依賴感覺來證明。因此他提 倡感官教學，強調舉證實務，認為教學要到實地，讓學生聽到、摸到、嘗到(張啟明，

1998；黃瑋寧，2004)。至於無法直接感覺與觀察的事物，他則主張「高級的事物可 以由低級的去代表，不在跟前的可以由在跟前的代表，看不見的可以由看得見的去 代表。」(黃瑋寧，2004；董志峰，2001)。

因此，藉由設置生態教材園可以讓學生在真實的環境中，感受自然界的真實性，

學生可以在這潛在的學習課程中，利用感官，親身體驗，讓學童在更真實的環境中 學習。

八、小結

以實用主義與自然主義觀點而言，生態教材園提供學生一個良好的教學環境與 機會，教師若能主動安排適當的學習環境，學生便能達到知識、技能與態度上的學 習，能主動學習到由做中學的樂趣，讓教師在進行教學時，可以讓學童有身歷其境 的學習過程。當然我們並無法逼迫學童學習，也不能幫助學童建構屬於自己的知識，

根據建構主義與經驗主義，我們可用生態教材園來提供適當的情境與機會，引誘學 童對其產生興趣，且讓學生在生態教材園以最直接的感官經驗與歷程，從中學習進 而主動去建構屬於他們自己的知識。再者無論是發現學習法、認知發展理論、感官 為實論都強調藉由生態教材園的教學資源，讓學童在一個熟悉的環境中進行學習，

學生藉由他的知覺經驗，去觀察與發現問題和適時的結構與關聯，學習就會和就經 驗相互連結，學生可以透過同化、調適的過程中去尋求平衡，建置屬於自己的認知 基模，在真實的生態教材園環境中，感受自然界的真實性，學生可以利用感官親身 體驗，讓學童可以在更真實的環境中學習。

其實不管是哪一種學習理論，其著重的莫過於讓學生在真實的環境中，利用感 官主動探索、學習與教師的從中指導，建構屬於他們自己的認知基模，其所獲得到 的知識才會是最真實且永久的。