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發音教材編寫的目標與原則

第二章 文獻探討

第三節 教材編寫

二、 發音教材編寫的目標與原則

發音教學與一般綜合課的教學不同,從學習類型的角度看,發音學習實際 上是動作技能的學習,是一種肌肉精細動作的學習(毛世楨,2002),因此針 對此技能而設計的教材也必頇有別於一般第二語言教材。

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發音教材編寫的研究,相較於第二語言教材編寫通用原則,稍顯不足。以 下筆者將以顧箏與吳中偉(2005)的研究為架構,通過討論程棠(1996)、葉 軍(2003)以及顧箏與吳中偉(2005)對入門階段發音教學的研究成果與說法,

一窺發音教材編寫之目標與原則。

(一)、 發音教材編寫目標

顧箏與吳中偉(2005)提出華語發音教學的主要目標有兩點:

1. 基本華語發音能力的具備

所謂的基本發音能力包含敏銳且準確的聽音辨音能力,以及準確、自然 又流暢的語調能力。然而零起點的學習是基礎中的基礎,不可能在短期 之內要求學習者達到母語者的語音能力,因此只要求學習者具有最基本 的能力即可,亦即音節的聲、韻、調基本正確。對語調、語流、重讀、

音聯、音變等可暫不要求。滿足了正確性的要求後,再追求流利度。

2. «漢語拼音方案»的掌握

«漢語拼音方案»是發音學習的重要輔助工具,對學習者日後的學習以及 交際十分關鍵。因此發音教學應將漢語拼音的拼寫規則、拼寫方式納入 教學項目中。

葉軍(2003)認為除了基本的聲、韻、調和拼寫規則外,音聯、音變、停 頓、輕重音、語調等語句韻律以及聲韻配合、音節內部發音也必頇納入教學項 目中。這與顧箏與吳中偉(2005)先正確再流利的看法似乎存在些許分歧。然 而,若從音素教學和語流教學的角度切入,程棠(1996)先音素後語流的論點 則能輕易化解此分歧。程棠(1996)表示由於語流音變乃語言事實,但學習外 語時必頇先照顧好單音節和單詞的本音本調才能掌握語流中的規律。因此基本 的音素練習和語流練習是先後問題,而非孰輕孰重的概念。故在入門階段,應 先處理單音節、單詞本音本調的基礎項目。

(二)、 發音教材編寫原則

葉軍(2003)表示以教學為中心的發音教學除了體現在系統性上外,實用 性、針對性、科學性也是重點。顧箏和吳中偉(2005)則認為發音教學在入門

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階段應遵循系統性、針對性、模仿性以及基礎性四個原則。程棠(1996)亦特 別對實用性原則和趣味性原則提出看法。以下依針對性、基礎性、模仿性、實 用性、趣味性、科學性和系統性的順序,綜合討論學者看法。

1. 針對性

學者以學習者母語背景為重點對發音教材的針對性進行討論。葉軍

(2003)以及顧箏與吳中偉(2005)在此原則上是有共識的,皆認為因 母語背景而產生的學習難點是有規律可循的,故應針對各國學生的中介 音進行研究,並以此研究成果為基礎歸納真正有教學價值的重點,提高 教與學雙方陎的效率。

2. 基礎性

基礎性的關注重點為零起點發音教學內容,屬課程類型的一部分。顧箏 與吳中偉(2005)對基礎性的討論與上述的音素教學和語流教學相呼應,

認為零起點的發音教學內容應以打好基礎為優先考量,不應好高騖遠,

故應把學習重點放在單音節和雙音節組合的詞語練習上,與程棠(1996)

持相同態度。

3. 模仿性

模仿性亦從課程類型的角度出發,討論發音學習的特點。發音學習需要 經由教師的示範進行大量的模仿,通過先聽後說的過程掌握辨音以及發 音能力。顧箏與吳中偉(2005)表示大部分學習者通過直接模仿即可學 會全部發音。必要時,教師需搭配手勢和圖示輔助進行示範。

4. 實用性

葉軍(2003)所說的實用性體現在有針對性地解決該母語學習者的難點 上。而程棠(1996)則就學習者的利益層陎提出看法,表示實用性可體 現在「目前利益」以及「長遠利益」上。發音單項練習雖對交際沒有實 際作用,但能為日後的會話訓練作準備,也是體現實用性的一種方式。

只要達成現階段的主要任務,就有利於交際能力的培養,這也就間接地 表現出實用的價值。

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5. 趣味性

至於趣味性在發音教材中的實踐,程棠(1996)表示在技能訓練的過程 中,從分析到綜合是必然的。聲、韻、調的單項練習就是技能培養的第 一步,這個階段是單調且枯燥的,並具有強制性的,光靠興趣將無法支 撐學習的持續力。程棠(1996)亦表示不應為了趣味性而犧牲單項訓量,

也不應否定單項訓練的必要。在上一節談到圖象亦是增加教材趣味的方 法之一,姜旻君(2009)對插圖在發音教學中的效用亦提出支持,表示 透過發音位置圖、舌位圖以及聲位圖的展示,即使學習者沒有母語者指 導,也能自行練習,效果雖沒有視聽教材輔助來得好,但能給學習者留 下深刻印象。此外,知識圖往往能有效地引起學習者的注意力。經其調 查證實發音插圖除趣味性外,也具有實際效益。

6. 科學性

葉軍(2003)雖未直接指出科學性原則,但其對於認知順序十分重視,

要求教學需符合由易而難、循序漸進的學習規律,並同時能迅速地、盡 量地協助學習者的發音表現為標的語社會所接受。

7. 系統性

華語語音的系統性表現在音位與音位之間的關係上,而華語語音具有很 強的系統性,因此顧箏與吳中偉(2005)表示若能善用此系統性,必能 提升學習效率。

學者所提出的發音教材編寫原則一共有針對性、基礎性、模仿性、實用性、

趣味性、科學性和系統性七項。經綜合整理,筆者認為第一,模仿性以及基礎 性可歸入針對性原則中。因為基礎性是針對零起點發音學習內容而說、模仿性 是針對發音學習特點而論,皆屬於前一小節通用原則討論的針對性中的課程類 型部分。第二,利用華語音位間系統性特色幫助學習者更有規律地學習符合科 學性原則,故筆者認為系統性屬於科學性範疇。綜上所述,發音教材編寫原則 應為針對性、實用性、趣味性、科學性四項,其具體實踐方式與一般第二語言 教材編寫通用原則仍有些許不同。

39 三、 教材練習編寫

在第二語言教材編寫通用原則的討論中,趙賢洲(1988)、呂必松

(1993)、劉珣(2000)以及李泉(2006)皆分別提到了練習對學習者語言技 能培養的重要性,通過練習能有效地幫助學生掌握語言技能。從學習類型的角 度看,發音學習實際上是動作技能的學習,是一種肌肉精細動作的學習(毛世 楨,2002),語言技能習得主要靠練習而成(呂必松,1993;佟秉正,1991)。

周健與肖治野(2005)更表示「新一代的教材應該是一部精心編排的練習集」。

由此可見練習的編排對技能學習成果和教材優劣的決定性。以下將先從認知心 理的角度談練習與技能習得的關係,接著再進一步探討發音教材練習編排重點。

(一)、 Anderson (1980) 的陳述性知識 (declarative knowledge) 和程序性知 識 (procedural knowledge)

Anderson (1980) 提出的陳述性知識 (declarative knowledge) 和程序性知識 (procedural knowledge) 對練習在學習歷程中的關鍵角色有所說明。陳述性知識 就是對事實的認識 (know that) ,是可用言語陳述的;程序性知識則是了解「如 何運用此事實」的技能培養 (know how) ,不能透過言語傳達。當行為自動化時,

陳述性知識和程序性知識會產生衝突,此時該行為偏向程序性知識。對許多成 人而言,技能的學習始於對陳述性知識的認識。Anderson (1980, 1983) 表示技能 習得過程依序會經過三個階段 (three stages of skill learning) ,依序為認知階段 (cognitive stage) 、聯繫階段( associative stage) 以及自動化階段( autonomous stage) 。詳見下表。

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表 二-10、技能習得三階段

技能學習階段 說明

認知階段 (cognitive stage)

 在此階段中,學習者基本上只是在學習一連串的、具陳

述性質的事實而已,對於技能的表現並沒有足夠的培 養。

聯繫階段 (associative stage)

 來到第二個階段,陳述性訊息過渡到程序性知識形式。

(autonomous stage)

 自動化階段和聯繫階段之間並沒有太顯著的分別,可將

進行練習,也有許多需要關注的陎向。Anderson (1980) 從實務陎切入,對練習 間隔 (the spacing of practice) 、結果的了解 (knowledge of results) 等亦有所討論。

首先,有間隔的練習是相對於密集練習來說的,前者對技能學習有更深層的影 響,而後者則相對無效。練習間隔有兩個重點:第一,技能訓練必頇集中於要 練習的內容並不斷地重現。這點對教材編寫尤其重要。第二,從時間的角度來 說,短而有間隔的練習,相較於長而密集的訓練,更能幫助學習者達到較佳的 學習成果與技能表現。其次,結果的了解 (knowledge of results) ,也就是反饋

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(feedback) 。在嘗詴使用習得技能後得知其表現是否正確能使學習者的學習更加 有效率。

提出反饋時,必頇注意的是反饋與前後嘗詴行為的兩個間隔都不可太長。

在學習者對自己第一次嘗詴中的表現仍記憶猶新時提出反饋才有效,否則將難 以回想自己當時所錯為何。另外,反饋的效用只能反應在第二次嘗詴的表現中,

故兩個行為間隔太久,第二次嘗詴有可能因學習者忘記反饋內容而無法改進。

除了來自外界的反饋外,從內而言,學習模範對學習者來說也是有正陎效益的。

透過模範榜樣的演示,學習者便能藉此進行自我修正。

(二)、 練習編排重點

Anderson (1980) 點出技能的精通,必頇透過大量的、專注的練習達成。因 此練習在第二語言教材中佔有重要地位。呂必松(1993)表示第二語言教材練 習的編寫有三個重點:練習內容、練習目的和練習方式。練習內容和教學內容 有密不可分的關係,為練習內容的主要項目,必頇與具體課程或課型的教學目 的一致;每一項練習都有進行的目的,依照語言習得過程可分為理解、模仿、

記憶、鞏固和應用,目的會隨著語言學習程度的不同而有所轉變;練習方式由 練習內容和目的來決定。關於練習呈現的方式,佟秉正(1991)認為應秉持著 因材施教的原則設計,不只是因應學習者的情況而有所不同,練習項目的性質

記憶、鞏固和應用,目的會隨著語言學習程度的不同而有所轉變;練習方式由 練習內容和目的來決定。關於練習呈現的方式,佟秉正(1991)認為應秉持著 因材施教的原則設計,不只是因應學習者的情況而有所不同,練習項目的性質