相關研究評述

針對本研究主題，研究者分別蒐尋以身心障礙資優及教育信念為主 題之研究，期能藉由相關議題已累積之基礎，確立研究之方向，以下分 述之。

一、身心障礙資優相關研究

研究者蒐尋國內以身心障礙資優（殘障資優、雙重特殊學生）、視障 資優（視障音樂家、視障運動員）、自閉症資優（ADHD 資優）等相關用 語為主題、摘要或關鍵字之相關研究結果，發現共有博、碩士學位論文 七篇、專題研究或期刊論述十一篇，以下提出其重要發現及對於本研究 之啟示。

國內最早提出身心障礙資優的研究觀點係為吳昆壽（1992）所提出

「發展障礙兒童的特殊才能」一篇論述。該文提示障礙者由於外顯的生 理或心理現象，容易為一般人先入為主產生刻版印象，對其協助也往往 偏向其「不能」的部份，而忽略其「能」的部份。事實上障礙兒童當中 不乏資賦優異或具特殊才能者，因此作者提出發展障礙兒童特殊才能之 重要性及重點工作概念。隨後，針對「教師對於發展資優殘障者教育方 案的看法」（1997）、「資優殘障學生教育現況與問題」（1999）、「資優障 礙學生家庭生態系統」（2001、2002）、「資優障礙學生介入服務模式」

（2008）等議題提出實徵或論述方面之觀點，可說為身心障礙資優教育 方面提供極具參考性的研究方向。其中，有關教師對身心障礙資優教育 的看法，吳昆壽（1997）指出，在職教師顯著優於職前教師（實習教師）；

指導身心障礙班級之教師顯著優於普通班或資優班教師；而修習過身心 障礙教育課程者顯著優於修習過資優教育課程或均未修過相關課程者。

另外，在有關身心障礙資優生之家庭生態系統調查中亦發現（2001），資 優學生、身心障礙資優學生及身心障礙學生，父母對其資優與身心障礙

的態度，存在顯著差異，且不同障礙類別、父親教育程度、母親教育程 度的身心障礙資優學生，其家庭生態系統也有顯著差異。接著，在此議 題的跨文化比較研究論述中（2002），吳昆壽也提到，針對臺灣與美國數 州中小學設有資優及身心障礙教育之學校家長進行研究之結果，發現兩 組家長對於身心障礙資優教育的態度有著顯著差異，我國的家長對於身 心障礙資優的正向態度，優於美國的學生父母，並且，臺灣與美國在身 心障礙資優學生的生態系統，兼有相似與相異之處。

針對身心障礙資優之系列實徵研究，尚有盧台華（1995）所提出之

「殘障資優學生身心特質」調查研究。該研究強調當時尚未受到重視之 身心障礙資優學生的教育問題，包括鑑定、安置及教育方案設計等。研 究對象包含十七名視障資優生、卅三名聽障資優生、廿六名肢障資優生 與五名學障資優生，運用問卷調查及個案晤談進行資料蒐集，使用之研 究工具包括簡式（甲式）中華兒童智力量表、賴氏人格測驗、兒童自我 態度問卷、學習行為觀察量表、對「殘障」的態度量表，以及自編之自 我了解問卷與訪問調查表。研究發現指出：1.身心障礙資優生大多在普 通班或資源教室就讀。其年齡越大，被發現的機率越低，且以學障資優 生較不易被教師發掘與推薦，其各項能力評量表現亦普遍較低。2.不同 性別與不同障礙類別的身心障礙資優生，在出生時的體重、父母親年齡 與受試時之年齡，皆屬正常。3.身心障礙資優生的身心障礙程度以中重 度及全殘者居多，而成因以後天造成為主。4.各類身心障礙資優生的智 力，具有個別的內在差異，聽障資優生的常識與類同能力較差，視障資 優生的連環圖系能力較差，而學障資優生的算術能力最差。5.身心障礙 資優生的資優特質以學習精神佳、學科或藝能科表現優秀、主動學習、

理解力強與研究報告能力較差等五項較為普遍。6.聽障、肢障與視障資 優生對自身的障礙，均能接納且能積極向上。7.國小身心障礙資優生在 自我態度問卷的表現，男、女生與全體受試者在能力成就、人格特質及 總量表上，均較常模學生為佳，且女生與全體受試在外界接納分量表的

表現亦較常模學生佳。8.國小聽障與視障資優生在自我態度問卷的能力 成就、人格特質及總量表上，均優於常模學生，且視障生在外界接納的 表現高於常模學生，而聽障資優生在身體特質分量表的表現亦優於常模 學生。9.國、高中身心障礙資優生的人格特質偏於內向，且活動性較弱、

服從性較高、較具內在思考傾向，而社會適應性尚可，稍偏向客觀、可 協調及攻擊性不高，在情緒穩定性方面，則以抑鬱性較高且變異性較高，

而自卑感相對較低，惟不論男女或不同障礙類別，均有個別內在差異的 存在。隨後，盧台華（1996a、1996b）亦提出「特殊族群資優教育」一文，

擴充身心障礙資優學生的更多類別，也強調建立適當教育方案之迫切 性，且較多重點闡述有關女性資優、文化社經殊異及低成就資優生之學 習與輔導。

林福雄（1998）以視障音樂家明心為研究主體之生涯發展歷程詮釋 性研究，係少數以音樂為議題之特殊教育研究。該研究運用質的研究方 法，進入研究主體的現場參與觀察及進行深度訪談，透過文件、田野札 記詮釋個人及環境因素對於個案生涯發展歷程的影響。研究結果發現：

1.研究對象生涯發展歷程面貌主要是由家庭、教育學習、情感婚姻、職 業及參與社會生活等生涯歷程面向建構而成。2.影響研究對象生涯發展 歷程之個人因素包括溝通能力、行動能力、價值觀、音樂興趣、信仰、

對視障的接納度、人格特質、成就動機等八項。3.影響研究對象生涯發 展歷程之環境因素主要為家庭（家庭背景、父母的愛、父母管教態度、

家人期望、經濟狀況、陪伴孩子成長及婚姻生活）、學校（啟明學校、

受教權、學習音樂的困擾、學校課程）及社會（職業的選擇、社會認定 的工作能力、視障者工作權、社會福利政策、無障礙空間、社會接納、

參與社會工作及重要他人）三方面。該研究並強調「愛」是視障音樂家 生涯發展歷程中最重要的精神力量，且社會大眾應該以「音樂」來肯定 視障音樂家的成就，而不宜以「視障」來衡量視障音樂家的音樂表現。

黃文慧（2001）採用質性研究方法，以二位兼具資優與隱性障礙之 雙重特殊學生為研究對象﹙具資優與亞斯伯格症的國三學生，與具有美 術才能的學障高三學生﹚，分析其生活經歷與構築其成長故事，藉以呈 現他人對雙重特殊學生的看法，以及此類學生對於自己的想法。由其個 案之成長故事發現，具有隱性障礙的雙重特殊學生，在家庭生活上，都 曾在家長對個體狀況不明的情況下，採取偏於土法煉鋼的管教方式，造 成親子關係的緊張，但若此類學生的優勢得到發揮，則或能逐步修補以 往的親子裂痕；而在學校生活方面，二位雙重特殊學生均認為有段時期 受到教師的忽視，但也認同教師的接納對其優勢能力發展是一大助益；

而在與同儕的相處方面，會擔心同儕覺知其隱藏之障礙；至於對自己的 看法方面，二位學生對自身均已逐漸發展出肯定及接納自我兩種懸殊的 能力，並能強調優勢能力為其自身未來發展的方向，由此，也得到旁人 的接納。此篇論文並且針對「雙重特殊學生」的定義，提供相當多篇幅 之探討，尤其對於身心障礙資優教育的發展沿革，呈現相當有系統之介 紹。

蔡桂芳與侯雅齡（2006）所發表以「協助障礙資優者發揮特殊才能」

為題之論述，提及此類學生的四種分類：1.智能障礙資優，即所謂學者 症候群者。2.高功能自閉症與亞斯伯格資優，即 Treffert 及 Wallace（2002）

所稱之「孤島般的雨人天才」（Islands of genius）。3.學障資優，即本身 在學習上有障礙的傑出人士。針對這些學生的教育，該文並提出應重視 其多元、彈性且平等化之鑑定與安置，以及提供適性化的課程與教學，

而具備全人觀的優良師資及良好的支援與轉銜系統，也是相關單位應努 力的方向。

方麗琴（2007）以五位傑出身心障礙者為研究主體，透過深度訪談 及研究日誌分析之質性研究歷程，探討傑出身心障礙者的創造性人格特 質與生活經驗，以及詮釋系統理論對於傑出身心障礙者的意義。研究結

論認為這些傑出的身心障礙者，其創造性人格特質的共同性為真誠，次 為好奇、使命感、人格開放、自信等特質；生活經驗方面，則分為領域

（輔具、宗教、歧視和接納、誘因）、學門（特殊體制、組織氣氛、楷 模）及個人（婚姻、人格特質、家庭氣氛、父母親）等三大要素之影響，

系統論的互動形態對於受訪之傑出身心障礙者來說，也具有一定之意義。

李佩庭（2008）採用行動研究法，透過教室觀察紀錄、教師省思札 記、討論紀錄及訪談紀錄等資料蒐集方式，探討資優班教師為兩位安置 於身心障礙資源班中之 ADHD 資優生提供獨立研究課程的行動歷程與成 效，並探討資優班教師之專業成長、省思與改變。其研究結論歸納為：

1.安置過程會遇到課程時間安排、學生學習態度、教師專業知能與家長 資源/支持等問題之限制。2.由於 ADHD 資優生之不專注及過動行為，以 及學習動機低落等問題行為，使得研究者在進行獨立研究課程時，較無 法掌控課堂秩序與進度，且須調整教學方式及課程內容。3.ADHD 資優

1.安置過程會遇到課程時間安排、學生學習態度、教師專業知能與家長 資源/支持等問題之限制。2.由於 ADHD 資優生之不專注及過動行為，以 及學習動機低落等問題行為，使得研究者在進行獨立研究課程時，較無 法掌控課堂秩序與進度，且須調整教學方式及課程內容。3.ADHD 資優