身心障礙音樂才能優異學生指導者教育信念之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 身心障礙音樂才能優異學生指導者教育信念之研究 Educational Beliefs of the Instructors of the Musically-Talented Students with Disabilities. 指導教授：郭靜姿博士研究生：吳舜文撰. 中華民國九十八年六月.

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(3) 誌謝又是一個深夜，靜靜的陪伴，悄悄的消逝！回首進修博士學位的三千二百八十個日子，不敢置信自己還是完成了，雖然是不盡完善的一份研究，但就像自己懷胎所生的孩子一樣，還是很愛「它」。在此，首先要表達的是對於指導教授郭靜姿博士的深摯敬意，謝謝老師不斷的提攜與指引，使得一度迷途的我，得以知返。也要感謝諸位口試委員不吝的指正，謝謝何榮桂博士、吳昆壽博士、姚世澤博士、洪萬隆博士，您們提供一針見血的看法，透過親切的話語，都使晚輩銘感五內，也希望後續的研究還可以有機會聆聽您們的教誨。其次，要向我親愛的家人說聲：「對不起！」這些日子以來，忙亂、緊湊的生活步調，謝謝你們全然的包容。Jenny、Tony、Jean，如果媽媽這段寫作論文的時間，你們已經成長，請原諒我的疏忽，如果你們還需要陪伴，我應該就會有空了！Irving，也謝謝你在公司與家庭兩頭燒的情況之下，總是容許我的情緒，這本論文擁有你全部的愛。再者，要對我的爸爸、媽媽、婆婆，以及親愛的弟妹們，感謝您（你）們對於我的鼓勵，這本論文絕不是我一個人的力量，往後，我想應該有比較多時間可以和你們出遊了！最後，還是謝謝諸位參與研究的音樂教師們，沒有你們的投入，這本論文將空無一物，希望這份研究對於音樂特殊教育工作能盡一份棉薄之力。吳舜文謹誌 2009 年 8 月.

(4) 摘要身心障礙者的學習本來就較一般人困難，而身心障礙資優生雖有特殊或特定之才能表現，仍須克服周遭環境帶來的壓力與質疑，故在學習過程中，若能遇到具有熱忱並能給予適切學習引導之指導者，可能會促使其能力充分開展。據此，為深入了解身心障礙音樂才能優異學生指導者之教育信念，本研究採行深度訪談，邀請八位具有身心障礙學生音樂教學經驗之指導者為研究參與者，透過質性研究歷程分析其教育信念內涵，經由訪談資料蒐集、整理、編碼、分析及檢核，提出研究結論如下：一、「對象選擇及能力評估」層面之教育信念包括：1.指導者對於對象選擇抱持「教育零拒絕」的態度；2.指導者對於教學對象能夠兼容其能力之差異；3.指導者認為透過適當管道將有助於對學生的事前了解；4.音感是指導者首要了解學生音樂能力的部分；5. 流暢的演奏表現是指導者據以觀察學生能力的方式；6.大多數指導者認為位移動作是視障學生較難克服的技巧；7.指導者認為能力評估過程應給予學生具有安全感的環境。二、「學習及課程規劃」層面之教育信念包括：1.教材選擇應適合學生能力並符合音樂學習內容之均衡性；2.教材選擇應考量學生的喜好及學習當下之需求；3.指導者偏好選擇具有清晰主題與和聲伴奏之學習曲目；4.學生的位移動作、音質調整及合奏經驗應予充實；5.指導者認為學生應有更進階之音樂專業發展；6.指導者認為學生活動過多往往會影響練習品質；7.指導者對於學生未來就讀音樂班或出國發展之觀點不一。.

(5) 三、「教學方法與教學調整」層面之教育信念包括：1.指導者認為了解學生習性及常就教於家長有助於教學；2.指導者均認為錄音是有效的教學方式；3.指導者認為觸覺的運用亦可提昇對音樂的感知與想像；4.群體合作、曲目調整、音階變化可作為教學調整的作法；5.指導者應發揮創意以解決教學現場學生的學習問題；6. 對於學生不同的障礙情形應給予適切的教學引導方式。四、指導者對於音樂特殊教育工作的整體觀點包括：1.教師應該要肯定學生的才能並引導他們正確的音樂學習；2.教師必須熟悉個人的專業並能適時調整教學方法；3.教師要具有反思的能力以提升個人教學知能及品質；4.未來有志從事音樂特殊教育工作者應有充分的思考與準備。依據研究結論，研究者並提出建議如下：一、對於音樂教師及特殊教育教師的建議包括：1.接納學生；2.多方面調整教學；3.善用家長力量。二、對於社會大眾的建議包括：1.給予從事音樂特殊教育工作者更多支持；2.提供必要之社會資源；3.建立對身心障礙學生才能的正面認知。三、對於音樂教育及特殊教育機構的建議包括：1.提供更多學術研究及教學資源；2.給予音樂特殊教育教師實質鼓勵與肯定。四、對於未來研究的建議包括：1.進行個案長期追蹤；2.加入教學現場的觀察；3.依據不同音樂學習項目深入探討。關鍵詞：身心障礙資優教育；音樂才能優異教育；雙重特殊學生；教育信念；音樂指導.

(6) Abstract Learners with disabilities always face more difficulty than the general students. Even though they are gifted and talented, they still have to struggle with much pressure and doubt from other people, society and environment. Thus, an instructor with enthusiasm, devotion, and skillfulness in teaching strategies might change their fate and lead them to success. This study focused on the exploration of the educational beliefs of the instructors of musically-talented students with disabilities. Eight music instructors, with the teaching experience of such dual-exceptional students, were invited for research participants. Through the in-depth interviews and data analysis, the results were concluded and stated as the following: First, the educational beliefs concerning the dimension of “object selection and ability assessment” included: 1.the instructors should maintain the teaching attitude of “zero-reject”; 2. the instructors should be compatible with the differential of students’ superiority and disadvantage; 3.appropriate ways to get the full understanding before the first lesson should be useful; 4.aural ability was the first and foremost part for the instructors to understand their pupils; 5.the fluent performance of piano playing was the concrete way for the ability observation; 6.the majority of the instructors believed that displacement motion was the most difficult skill for students with visual impairment to overcome; 7.the evaluation process should give students a sense of security environment. Second, the educational beliefs concerning the dimension of “learning.

(7) and curriculum planning” included: 1.teaching materials should meet the ability level of students and the proportionality of learning contents; 2.the teaching material should consider about students’ preferences and the directorate demands; 3.most instructors preferred choosing repertoire with clear theme melody and harmony accompaniment; 4.the displacement movements, adjustment of tonality, and the experience of ensemble should be enriched; 5.students should be more advanced to the musical professional; 6.too many activities would tend to affect the exercise quality of students; 7.students’ future development to study either in the music special program or abroad was discrepancy between instructors. Third, the educational beliefs concerning the dimension of “teaching strategies and teaching adjustment” included: 1.understanding students' habits and seeking advice from parents could be helpful; 2.recording was effective for teaching and learning; 3.the application of the tactile sense could promote the music perception and imagination of students; 4.the teamwork, repertoire modulation, and scale variation were methods for teaching adjustment; 5.instructors should create to solve the teaching and learning problems; 6.different obstacles for students should be given the appropriate scenarios for learning guidance. Fourth, the educational beliefs concerning the perspective of “the education for music special learners” included: 1.the instructors should affirm students' abilities and channel them the right music learning; 2.the instructors must be proficient in music professional and timely adjustment the teaching methods; 3.the instructors should have the ability of reflective thinking in order to enhance the knowledge and quality of.

(8) teaching; 4.for the future music instructors of special learners, sufficient reflection and preparation were essential. According to the conclusions of this study, the researcher also made several recommendations to: 1.teachers of music education and special education areas, 2.the proposal for the community, 3.the music education and special education institutions, and 4.the future studies. Keywords: education for the gifted handicapped; education for the musically-talented; dual-exceptional students; educational beliefs; music instruction.

(9) 目錄第一章緒論…..……………….……………………………………. 1. 第一節研究動機與目的………………….….………………………….... 2. 第二節研究問題………………...……………………………………....... 12. 第三節名詞釋義…………………..….…………………………………... 13. 第二章文獻探討…...………….…………………………………... 17. 第一節身心障礙資優者特質及教育需求.………………………………. 18. 第二節音樂才能特質的多元觀點..….…………………………………... 32. 第三節教育信念的內涵及研究方法…………………………………….. 46. 第四節相關研究評述……………...……………………………………... 60. 第三章研究方法……………..……………………………………. 75. 第一節研究參與者…………………………………………...................... 75. 第二節研究者角色…………………………………………...................... 78. 第三節研究工具……………………………………………...................... 80. 第四節資料處理……………………………………………...................... 83. 第五節研究步驟……………………………………………...................... 91. 第四章結果與討論……..…………………………......................... 95. 第一節「對象選擇及能力評估」層面之教育信念…………...................... 95. 第二節「學習及課程規劃」層面之教育信念………………...................... 120. 第三節「教學方法及教學調整」層面之教育信念…………...................... 143. 第四節指導者對於音樂特殊教育工作之觀點…..….…………………... 184. 第五章結論與建議……..…………………………......................... 205. 第一節結論………………………………………………….... 205. 第六節研究限制……………………………………………...................... 212. 第二節建議………………………………………………….... 213. i.

(10) 參考書目………………………………………………….................. 217. 附錄………………………………………………….......................... 235. 一、訪談說明函……………………………………………………………. 235. 二、謄稿說明函…….……………………………………………………... 237. 三、訪談檢核函（附檢核表）……………………………………………... 238. 圖次圖 2-1 資優教育教師專業條件的三階層 ………….………………….. 30. 圖 2-2 Webst er 音樂創造思考歷程模式 ……………………………….. 43. 圖 3-1 主軸編碼呈現之現象關係實例 …………. …………………….. 87. 圖 3-2 逐字稿編碼一致性係數公式..................................................................... 90. 表次表 2-1 身心障礙資優學生的特質及其影響 ….…….………….………... 21. 表 2-2 資優生之傳統特質與身心障礙資優生特質之對照 ….……….. 21. 表 2-3 聽覺接受力與各因素群組之對應 ………………………………... 37. 表 2-4 P iirt o 十二項預測性音樂行為與教育目標分類系統之對應. 40. 表 3-1 本研究參與對象所指導之身心障礙音樂才能優異學生……….……... 76. 表 3-2 研究參與對象 …………………………………………………….. 77. 表 3-3 訪談資料初步編碼………………………………………………….. 84. 表 3-4 開放編碼實例……………………………………………………….. 86. 表 3-5 訪談檢核之平均數統計…………………………………………………. 89. 表 3-6 訪談日程表 ……………………………………………………….. 92. 表 3-7 研究參與對象所指導學生之家庭訪問狀況………………………….. 93. ii.

(11) 第一章緒論身心障礙者的才能發展是近年來特殊教育所重視的議題之一。民國八十五年，全國資優教育會議將「弱勢族群資優教育」列為八項議題之一（教育部，1996），提示其重要性；《特殊教育法》（教育部，2004）及《特殊教育法施行細則》（教育部，2002）相關條文，亦對於身心障礙與社經文化地位不利資優學生之教育，提出在鑑定及輔導方面之原則性規範。而學者亦認為以特殊教育的兩大主流而言，資賦優異者的教育強調其「能」的部分，而身心障礙者的教育則以補救其「不能」的部分為重點，因此，在個別化的教育主張之下，身心障礙者的學習應在補救其短處之外，更加強其長處的發揮（吳昆壽，1992）。美國將身心障礙資優學生（the gifted handicapped）列入 ERIC 之索引始於 1977 年（吳昆壽， 1999；Porter, 1982），美國「特殊兒童委員會」（Council for Exceptional Children, CEC）亦於 1976 年設置資優身心障礙小組，帶動社會與學校對於身心障礙資優者的關注，且至 1980 年代，身心障礙資優儼然已成為一個特定之研究領域（盧台華，1995）。身心障礙者的學習本來就較一般人困難，而身心障礙資優生雖有特殊或特定之才能表現，仍須克服周遭環境帶來的種種壓力與質疑，故在學習過程中，若能遇到具有熱忱或能夠給予適切學習方法之指導者，可能會是其能力提升與持續學習的重要關鍵。而擔任此類學生之指導者，也較一般教師需要付出更多心力，對於學生兼具身心障礙與資優特質的教育需求必須有充分的了解，方能施予適切之課程與教學。研究者自 2004 年開始指導身心障礙學生的音樂專長課程，深切感受到其中的困難與挑戰，較之普通音樂教育工作，須有更多的堅持與變通，此及教育信念的來源。據此，本研究將以擔任身心障礙音樂才能優異學生之指導者為對象，探究其教育信念之內涵。以下就本研究之研究動機、研究目的與研究問題加以說明，並就相關用語予以釋義，俾以確立研究之方向。 1.

(12) 第一節研究動機與目的一般人多認為「身心障礙」與「資賦優異」為兩條平行線（教育部， 2008），對於具備此雙重特質者，指導者往往需要更多的投注與付出。研究者曾指導一位重度智能障礙與視覺障礙但具音樂才能的特殊學生，其母親溯及該生的學習歷程，特別對於難以尋覓老師來指導其子鋼琴這件事情，感觸深刻，認為這不是一件容易的工作（Wu, 2006）。而 2007 年四月七日的一篇報導：「一句捨我其誰，音樂老師只教視障生近十年」，也披露一位具有熱忱的音樂教師，長期利用課餘時間投身於視障學生的音樂個別指導，最主要仍是學生尋覓良師不易，且阻礙重重（洪彩綸， 2007）。由此，顯示這些兼具身心障礙與音樂優異能力的特殊學生，需要更多的關注，本研究希冀探討音樂指導者對此類學生教育的信念，以下將由特殊教育與音樂教育的角度，闡述本研究之研究動機與目的。. 一、特殊群體資優教育為社會關注之議題資優（giftedness）的定義經由許多研究者如 Renzulli（1978）、Gardner （1983）及 Sternberg（1986）等人對智能不同的觀點，而有更為廣博之詮釋。1978 年，美國聯邦政府針對特殊群體當中的資優學生，提出各種可行的鑑定方式，如：Maker（1977）與 Whitmore（1980）引介特殊需求學生亦有可能為資優者之論點；以及 Baldwin（1987）與 Frasier、Garcia、 Passow（1995）等人之研究，針對文化或社經地位弱勢之族群，提示其才能應予適當開展。自此，對於特殊族群資優生的教育議題開始廣為學界所重視。美國國會於 1988 年亦通過《Jacob Javits 資優與才能優異學生教育法案》（Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act of 1988），挹注經費於此類學生之教育研究與資優方案之發展，並設置全國性之資優教育中心，據以提升特殊需求學生接受資優教育之機會（Baum, 2004）。而雖然前述法案的實施由於特殊族群資優學生特質之多元性，僅達致有限之效果，但該類學生之才能發展，已成為社會持續 2.

(13) 關注之教育議題。目前對於外表或行為特殊之學生或社會人士的稱呼，已由「缺陷」（disable）或「殘障」（handicapped）之「絕對性不利」形容語，轉而強調一種「相對性」特殊（exceptional）的概念（黃文慧，2001）。古今中外有許多傑出人物亦具身心障礙之情形，國外如：晚年逐步喪失聽覺之古典時期音樂家 Ludwig van Beethoven（1712-1773）、自幼失明且聾啞之教育家 Helen Keller（1880-1968）、罹患小兒麻痺之美國前總統 Franklin D. Roosevelt（1882-1945）（Thompson, 1971）及瑞典肢體障礙歌手 Lena Maria（1968-）（1999）等。而患有學習障礙的名人更是遍布各種職業領域，如：文藝復興時期畫家 Leonardo Da Vinci（1452-1519）、科學家 Albert Einstein（1879-1955）、搖滾樂團主唱 John Lennon （1940-1980）、電影導演 Steven Spielberg（1946-）等（教育部特教小組，2008）。國內如：肢體障礙的中央研究院院士許倬雲、作家及社會福利推動者劉俠、腦性麻痺但具有優異繪畫才能並取得藝術博士的黃美廉（李翠玲，1990）、視覺障礙之流行音樂創作者蕭煌奇，以及德籍臺裔之視障鋼琴家韓義明（Daniel Heinrich）等，皆屬於具有代表性之實例。由以上的傑出人士個案，顯示以「障礙」或「優異」絕對區分之方式，並不足以歸類特殊需求者之身心現象，雙重甚至多重特殊學生，以及後天環境弱勢族群之適性教育與才能開展，應為所有特殊教育工作者重視的部分。我國《特殊教育法》包含身心障礙教育與資優教育兩個範疇，早期兩個範疇的發展有涇渭分明之勢（盧台華，1996a）。民國八十四年召開之「全國身心障礙教育會議」，以「充分就學，適性發展，開創特殊教育的新紀元」為主題，將「身心障礙學生潛能發展」定為八項議題之一（教育部，1995）；民國八十五年召開之「全國資優教育會議」，更在「因材施教，充分發展培育新世紀人才」的主題之下，以「弱勢族群資 3.

(14) 優教育」為重點議題，喚起國人對於特殊族群資優教育的重視（教育部， 1996）。而《特殊教育法》（教育部，2004）第廿九條第二項揭示：「各級學校對於身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導。」. 以及《特殊教育法施行細則》（教育部，2002）第二十條陳述對於此類學生的教育原則：「應選擇適用該學生之評量工具與程序」、「其教育方案應保持最大彈性，不受人數限制，並得跨校實施」、「學校對於身心障礙之資賦優異學生之教學，就其身心狀況，予以特殊設計及支援。」更具體揭示此類資優學生. 教育的彈性化與適性化。其後，教育部依法研擬弱勢群體資優教育相關政策與措施，並將身心障礙與文化社經殊異資優生所需之鑑定措施、資源與服務等項列為縣市政府特殊教育評鑑指標。《資優教育白皮書》（教育部，2008）更依據民國九十五年所召開之「全國資優教育發展會議」結果，提出「弱勢群體資優教育」為六大議題之一。由前述我國各項特殊教育法規制訂或政策推動的內容，可見包含身心障礙資優在內的特殊群體資優教育，已受到政府機構及學術界之重視，具備教育研究之價值，此即本研究動機之一。. 二、身心障礙資優生才能開展之必要性特殊族群資優教育的服務對象以身心障礙資優、文化社經殊異資優、低成就資優、女性資優四類為主（盧台華，1996b）。其中，身心障礙資優（gifted handicapped; gifted with disability）或有稱之為雙重特殊學生（twice-exceptional; dual-exceptional），意指該類學生兼具資優潛能與身心障礙表徵，存有雙重特質（Yewchuk & Lupark, 1993）。因此，對於特殊族群資優生特質之描述，至少須包括二個部分，一為其獨特「資優潛能」的表現，以及另一特定之「內在」或「外在」身心表徵，依此而構成其雙重甚至多重之特質。以身心障礙資優生為例，此類學生兼具「資優」與「身心障礙」雙重特質，雖則資優特質為其強勢部分，但囿於身心障礙之表徵常為他人之第一印象，甚至成為安置之首要考慮，資優潛 4.

(15) 能的部分反而受到忽略，甚至受到抑制。身心障礙資優生之類別以其障礙面來分，主要有聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙、情緒障礙及學習障礙等情形；就其資優面而言，則有一般能力資優、學術性向優異、創造能力優異、藝術能力優異及心理能力優異等不同面向之表現。依據 Yewchuk 及 Lupart（1993）的研究，身心障礙資優生會呈現包括「正向」及「負向」之特質，其特質並交互影響其行為或成就之表現，且常會面臨自我特質衝突之狀況，如：1.由於身體某方面之認知缺陷，導致內在能力之不協調差異；2.完美主義之特質囿於身體缺陷，常無法有預期之成就水準；3.喜與年長者相處，導致同儕間人際關係及社交技巧之缺乏；以及 4.由於強烈學習動機與富於創造性之問題解決能力，卻因身體受限而常有無法抒展之憾。Whitmore 與 Maker（1985）也提出雙重特殊人士有正向及負向特質的觀念，並在其個案研究中歸納出資優聽障學生的幾個特質，包括：1.強而有力的家庭支持；2.其障礙被自己及家人所接納與承認；3.家庭社經地位較高；4.具備自信心與強烈的成就動機；以及 5.優異的推理與解決問題的能力。國內針對身心障礙資優學生所做的研究報告則指出（利文鳳，2006；張淑品， 1999；張靖卿，1995；黃瑞珍，1987），該類學生對於自身的障礙皆能接納，且其學習精神主動性高，但在人格特質方面則趨於內向之性格，較具內在之思考傾向。然而不同障礙類別或程度之學生，其特質仍存有差異。盧台華（1996b）即指出其接觸大學視障及聽障學生之經驗，發現其多為資優生，卻在身心特質方面顯現極大之衝突與不協調。從身心障礙資優學生之相關用語於近三十年來之演變，亦可看出對於此類教育對象概念之推陳出新。1975 至 1990 年間，主要以「gifted handicapped」來表示（Blancher-Dixon & Turbull, 1978; Karnes, 1984; Maker, 1977; Pledgie, 1982; Porter, 1982; Silverman, 1989; Whitmore, 1981; Yewchuk & Lupart, 1993），較為強調障礙的層面。1985 年起，逐漸被「gifted 5.

(16) with disability」所取代（Nielson, 1993; Van Tassel-Baska, 1991; Whitmore & Maker, 1985; Whitmore, 1989），其使用的普遍性顯示對於該類人士資優才能表現之肯定。進入廿一世紀之後，學者多以「twice-exceptional」表示此一族群之特殊性（Benge & Montgomery, 1996; Cash, 1998; Ingleheart, 1999; Kay, 2000; Nielson, 1994; Perkerson, 1999; Robinson, 1999; Souther, 1995; Viadero, 1995），該用語去除障礙方面的主觀描繪，運用客觀化的用詞以突顯社會主流論述之多元與開放；此外，尚有以「dual-exceptional」為名稱，兩者的差異在於前者強調資優與障礙有其相互之關聯性，而後者則表示資優與障礙為相互分離之關係（Perkerson, 1999），此正呼應國內學者所提出身心障礙與資優兩個特殊教育範疇之過於區隔（盧台華， 1996a），致使雙重特殊學生之教育均衡性受到影響，身心障礙資優者不易透過一般之鑑定管道被發掘，亦未能接受適性教育服務以展現其潛能；而經鑑定為資優者，即使發現其可能存在障礙之困擾，也往往因為不願被貼上負面標籤而極力隱藏缺陷，致使其身心受到壓抑（教育部， 2008）。因此，如何促使雙重特殊學生能有效針對其強勢能力發揮所長，亦能就其弱勢予以適當協助與補救，應是指導者重要的教育方向，藉由具此經驗的教師提供其想法與作法，此即本研究動機之二。. 三、音樂教師指導特殊學生應具備教育信念身心障礙學生的才能發展固然需要其本身正向特質為基礎，但在學習過程中，若能遇到具有熱忱或能給予適切學習策略之指導者，更是其能力提升之重要關鍵。而擔任身心障礙學生之指導者常須付出相當心力，經過相當長期之嘗試與修正，方能針對學習者之特質與需求給予適切之教育，當然，教學期間所遭遇之困境，也往往是教育信念形成之動力。很多音樂系的學生畢業後可能就以鋼琴家教為業。臺中市有一名音樂老師，除了任教於特殊教育學校外，下課後也兼職鋼琴家教，不過她教的都是視障學 6.

(17) 生，甚至還栽培出多名獲得音樂比賽大獎的盲生。儘管多次遭家人質疑為什麼不教明眼人多賺點錢卻要花時間義務教這群盲生？C 老師堅定的說，教盲生彈琴已經是她的使命，捨我其誰。今天的全國心發現，帶您來聽聽這個樂於付出的音樂老師的故事。 ……不忍心看到這群擁有天賦的身心障礙者找不到音樂老師，就算得鬧上家庭革命，C 老師還是堅持只教這些盲生。…… ……為此，我開始想像，如果是我，我該怎麼來找大距離的音，我開始閉上眼睛想像，找出訣竅來教這群盲生。……. （記者洪彩綸民國九十六年四月七日於全國廣播網之報導）這篇報導深深感動研究者，沒想到母校音樂學系畢業的同學竟能投注己身於特殊學生之音樂教育，並且樂此不疲，從中引發教學之樂趣與成就感。即便看到這樣一位積極的教師，依據 Johnsen 及 Corn（1989）對於身心障礙資優學生教育發展之觀點，也有五項困境值得注意：1.父母及專家對於身心障礙資優生的認識有限；2.在資優的學生當中，僅極小比例為身體及感官障礙者，故往往受到忽略；3.一般或資優教育的教師對於有障礙或難以教導的學生，不一定具備積極的態度，大多數的老師都希望教室內學生的差異性越小越好，結果使得有障礙的資優學生也被視為教學困難的來源；4.不適當鑑定工具及方法的使用，加重此一領域發展之困難；以及 5.經費的限制不利於此類學生的教學實施。其中，第三項點出教師對身心障礙資優學生的教學熱忱，或許會因為個人教育觀或環境支持度不足而削減，並非每位教師皆能正面接受這樣的學生。 Karnes（引自 Whitmore, 1989）也在一次受訪當中，提到身心障礙資優教育方案實施的主要障礙為：1.缺乏有力的領導；2.不論是職前或在職教育，資優學生的教師對於身心障礙者特質，或身心障礙學生的教師對於資優者特質，並無相對的認知與了解；3.缺乏研究經費；4.資優班教師與身心障礙班教師缺乏密切的工作夥伴關係；5.不知道如何指導身心障礙資優學生。這些阻礙正顯示教師必須有足夠的信念與資源，才能有效的 7.

(18) 發揮個人專業來協助身心障礙資優學生。Pledgie（1982）也指出，如果學校人員（尤其是老師）對於身心障礙資優學生的存在，具有一定的敏感度，則對於鑑定與方案之發展將能產生助益。由此可見，教師的教學態度及對於特殊學生的敏感度，深深影響學生能力之開展，也是學生能否獲得適性教育之重要條件。吳昆壽（1996）針對國小教師對於身心障礙資優者教育方案發展之觀點曾指出，我國國小教師對於身心障礙資優學生的態度是積極的，他們普遍認為身心障礙資優生是具有價值的個體，是可信賴、和氣及友善的。而研究結果顯示，在教導或安置此類學生時，教師最關切的是：1. 身心障礙資優學生須有一個合理且健康的自我觀念與自我尊重；2.對此類學生之指導應強調其優點更甚於彰顯其缺點；3.教師應對學生的能力充滿自信；4.在教學上，應強化其優點並尋求適合其需求之領域；5.職前與在職教育能使教師更有效的教導身心障礙資優學生；6.鼓勵同儕支持，以發展此類學生之自我觀念與社會技巧；7.教導身心障礙資優學生獨立的學習能力及高層次的思考；8.教導身心障礙學生克服挫折的技巧；9.教師本身應接受諮商訓練；以及 10.不斷給予身心障礙資優學生情緒上的支持（Wu, 1996）。以上十項論點闡明教師在進行身心障礙資優生學習指導時，應對學生本身的特殊性有所認知並相信與支持學生的潛能開展，且充實自我概念與教學知能，也是教師得以因應學生需求的具體策略。因之，高度的信念與務實的知能乃是面對身心障礙資優生教學成功與否的重要關鍵。音樂教師在此方面如何突破既有的窠臼，找出學生的優勢與調整教學方式，也須仰賴信念的支持，此即本研究動機之三。. 四、教育信念研究為音樂特殊教育亟待開發之方向「信念」（belief）一詞，依據牛津英文辭典（The Oxford English Dictionary）之定義（張方杰編，1999），乃源自對於宗教教義或信條的一種主張或信仰，屬於一種心理的作用、條件或習慣，也可說是對於人 8.

(19) 或物的一種信任，且無論基於權威或事實，所呈現是對於心理上某一命題、陳述或事實的接受（吳松樺，2002；洪秋如，2006；郭姿均，2007；馮綉雯，2002）。各學者因研究動機、目的、領域及研究對象的不同，對於信念在教學之意涵亦以不同之用語表示之，常見如：「教育信念」（education belief）（林清財，1990）、「教學信念」（teaching belief）（劉威德，1999）及「教師信念」（teacher’s belief）（蔡薏婷，2000）等。研究者以「全國博碩士論文資訊網」輸入論文名稱進行蒐尋，截至 2008 年 12 月份為止，以教育信念、教師信念、教學信念為題之論文數各為廿二篇、四十二篇及一百七十五篇，總計多達二百三十餘篇，顯示教育信念的研究係為教育界重視的議題，但在音樂特殊教育方面，尚無相關研究。基於教學活動乃一個複雜且連續之歷程，其間涉及教師、學生、環境、課程、教材、方法、評量等因素（林寶山，1990），因之，信念對於教師的教學能夠提供必要之支持。Mayer（1985）認為信念是教師們在面對環境挑戰時，所擁有的一項武器。Porter 及 Freeman（1986）也指出教育信念係教師對於學生學習過程，學校在社會中所扮演的角色，以及教師本身與選擇課程、教法之依據。Nespor（1985, 1987）論及想要了解一位教師的教學，必先探索其對教學工作所持之概念。美國在 1986 年所成立的「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards），也為教師的專業性而主張教師應通過五項核心信念的檢驗，包括：1.教師必須關注學生及領學生學習；2.教師必須熟悉自己的專業及教學的方法；3.教師要負責管理與督導學生的學習；4.教師能夠有系統的思考自己的教學並從經驗中學習；5.教師要結合家長、專業人士及社區的力量（引自吳韻儀譯，1998）。Bolin（1988）則認為教師對自己的教學信念往往是不自覺的，但是它卻影響教學能力的發展及個人在教學情境中的表現。Kagan（1992）則將教師的教育信念定義為職前或在職教師對學生、學習、班級及學科的一些隱含之假定。由此可看出，教育信念的範疇涵蓋教師以學生為主體的教學思考與規劃，以及教師從事教學面 9.

(20) 臨決定與選擇的依據，其顯示的是教師本身對於教育所抱持的看法與作為，不僅是從事教學工作所秉持的原則，更是進入教學歷程的實際作法。因此，研究者提出以「教學對象選擇與能力評估」、「學習及課程規劃」、「教學方法與教學調整」等三項層面，作為本研究探討與分析身心障礙音樂才能優異學生指導者教育信念之依據，了解指導者的觀點與經驗。有關教育信念探究常用之方法，包括紙筆問卷（questionnaire）、深度訪談（in-depth interview）及觀察（observation）等方式。紙筆問卷係由研究者設計結構式量表內容及評量方式，以國內實徵性之學位論文為例，陳婷芳（1995）曾以自編「幼稚園教師教育信念量表」與「幼稚園教師自評教學行為量表」探討幼稚園教師教育信念與教學行為之關係；梁維倩（2005）亦曾使用自編「高雄縣國民中學藝術與人文領域教師教學信念調查問卷」，探討教師在教學策略、教學評量及教師進修三方面之信念；鄭舜分（2006）的研究也以自編「國民小學藝術與人文教師教學狀況調查問卷」探討教學信念與教學行為的相關性。紙筆問卷的優點為省時、容易取樣、方便、經濟、匿名性高，因此受試者敢於回答；但缺點為無法嚴謹的描述教師的信念，僅能呈現信念的表象（林清財，1990），且囿於研究對象來源，問卷調查的樣本數量亦為一大顧慮。 Munby（1983, 1984）針對十四位中學教師之質性研究，藉由深層晤談探究教師信念的內容、本質與差異。國內亦有多篇以深度訪談來探究教師信念之研究（王心詠及黃台珠，1999；李宜靜，1997；黃郁茸，2007；蔡秀芳，1999；劉威德，1999；賴萱和，1999；籃雪瑛，1995）。深度訪談的目的即在讓參與者能夠運用自己的語言，建構個人的教育信念系統，因而研究結果也能夠更接近受訪者內在與真實的想法。另一種對於信念之研究方式為觀察法。此一方式之運用期待能藉由受試者從信念延伸至行為表現的紀錄，研判其思考與行為之間的關聯性或一致性。以觀察法配合其他研究方法進行信念之探究，能夠更加貼近受試者的想法， 10.

(21) 其優點雖為較貼近受試者的信念與其行為的真實性，但此種方式相當費時與費力，且涉及研究對象意願高低問題，實施較為不易（簡紅珠， 1988）。本研究考量研究對象對象在信念表達的完整性與自主性，且邀集之指導者為少數群體，無法以大樣本方式進行，故決定採行質性研究之深度訪談探究身心障礙音樂才能優異學生指導者之教育信念，以此作為音樂教育及特殊教育相關研究之延伸，此即本研究動機之四。. 11.

(22) 第二節研究問題本研究之研究問題依據前述研究動機與目的，具體陳述如下：一、以身心障礙音樂才能優異學生為教學對象，指導者在「教學對象選擇與能力評估」層面之教育信念內涵為何？二、以身心障礙音樂才能優異學生為教學對象，指導者在「學習及課程規劃」層面之教育信念內涵為何？三、以身心障礙音樂才能優異學生為教學對象，指導者在「教學方法與教學調整」層面之教育信念內涵為何？四、依據指導者的教學經驗，其對音樂特殊教育工作的整體觀點為何？. 12.

(23) 第三節名詞釋義本研究旨在探討身心障礙音樂才能優異學生指導者之教育信念，以下就研究之重要變項分述其概念型及操作型定義。. 一、身心障礙資優生（gifted handicapped）身心障礙資優生係指具有卓越能力或潛能，能達成高度成就，且本身兼有某種障礙如：聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙或學習障礙者（Yewchuk & Lupart, 1993；吳昆壽，1999），亦有以雙重特殊學生為名稱者（Benge & Montgomery, 1996; Cash, 1998; Ingleheart, 1999; Kay, 2000; Nielson, 1994; Perkerson, 1999; Robinson, 1999; Souther, 1995; Viadero, 1995）。在一般能力方面，視障資優生係指依萬國式視力表測定其優眼視力在零點三以下，或視野在廿度以內的學生，經由教師推薦具資優特質，智商在平均數正一個標準差（IQ115）以上，或其學業成就至少在一般同年齡學生的水準之上者。聽障資優生係指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在廿五分貝以上者，經由教師推薦具資優特質，智商在平均數正一個標準差（IQ115）以上，或其學業成就至少在一般同年齡學生的水準之上者。肢障資優生係指上肢、下肢或軀幹欠缺正常機能，或有腦性麻痺現象，致接受教育有一定困難，經由教師推薦具資優特質，智商在平均數正一個標準差（IQ115）以上，或其學業成就至少在一般同年齡學生的水準之上者。學障資優生係指在學科學習上，如閱讀、書寫或算術有困難者，經由教師推薦具資優特質，且學業成就在一般同年齡學生水準以上者（吳昆壽，1999）。在特殊才能方面，係指具備前述一般能力身心障礙資優生之標準，經由教師推薦，於音樂才能表現達至音樂性向測驗、術科（基本能力測驗、演奏能力測驗）等成績在中等以上者，或美術性向測驗、術科（繪 13.

(24) 畫、造形）等成績在中等以上者，或舞蹈性向測驗、術科（如彈性、柔軟度、敏捷性、平衡感及空間知覺）等成績在中等以上者（吳昆壽，1999）。本研究所指之身心障礙資優生為音樂才能優異，具有具體事例如：展演、競賽、測驗、觀察等能力之表現，且兼有單一或多重身心障礙情形者。在其音樂才能的界定方面，兼重考量其在個體間差異（inter-individual difference）或個體內差異（intra-individual difference）（張春興，2000）之表現。. 二、音樂才能優異（musically-talented）音樂才能（music talent）或稱音樂能力（music ability），其理念發展主要依循兩種不同的觀點（Gordon, 1995）。美國學者多信賴「原子理論」（Atomistic Theory）；而歐洲學者多將理念基礎建立在「完形理論」（Gestalism Theory）之上。原子理論強調音樂才能含有各種不同元素，這些元素是能夠各自獨立評定且特別重視聽覺的敏銳程度，其觀點可以 Seashore 的《音樂才能測驗》（Seashore Measures of Musical Talents）為代表。Seashore（1967）認為音樂才能的組成包括對音感的敏銳度、音樂的記憶力等，強調音樂能力很難用一個單純的定義來概括。完形理論則認為音樂才能有其整體性，須著重音樂的欣賞與感受，以 Wing 的《音樂智力標準化測驗》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）為代表。Wing（1968）認為音樂能力與音樂欣賞（musical appreciation）是人類心智中的兩個重要部分，且以全面性的能力（general ability）為基礎。依據前述音樂才能理論，本研究所指之音樂才能優異，係指在音樂的個別能力如：音高、節奏、曲調、記憶等具有極高的敏銳度，或在音 14.

(25) 樂成就表現如：即興、創作、競賽、展演等，具備超越其同儕或個體本身限制之水準，亦包括媒體報導之特定領域典範。. 三、教育信念（educational beliefs）方永泉（2000）在《教育大辭書》中提及信念的定義，主要在真理、信仰、確認的三個層次：1.同意或接受某些命題、陳述或事實之中的真理，或是默認某物之存在；2.在宗教方面，接受某個命題為真，即使此命題未必完全能為理性所證明；3.相信某個對象或事物。而信念既屬於一種心理的作用或行為的信條，其在不同職業或專業範疇，也會產生對於人類思想與行動的影響。Porter 及 Freeman（1986）即指出教育信念係教師對於學生學習過程，學校在社會中所扮演的角色，以及教師本身與選擇課程、教法之依據。美國在 1986 年所成立的「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards）也提出教師應通過五項核心信念的檢驗，包括：1.教師必須關注學生及領學生學習； 2.教師必須熟悉自己的專業及教學的方法；3.教師要負責管理與督導學生的學習；4.教師能夠有系統的思考自己的教學並從經驗中學習；5.教師要結合家長、專業人士及社區的力量（引自吳韻儀譯，1998）。針對教育信念相關用語如：教師信念或教學信念等，本研究考量研究參與對象未限學校教師，且涉及對於身心障礙音樂才能優異學生的能力評估，故選擇「教育信念」為主要用語。而針對教育信念的定義，研究者認為教育信念是教師內在對於教學的主觀想法，也許清楚或者不自覺，但此想法深深影響指導者對於教學的詮釋與做法，包含教學的規劃與教材、教法的選擇等，因之，研究者以「對象選擇與能力評估」、「學習及課程之規劃」及「教學方法與教學調整」等三個層面，作為探究教育信念內涵之依據，透過訪談歸納教師對此三個層面的看法與經驗。. 15.

(26) 16.

(27) 第二章文獻探討對於身心障礙資優教育的注意及討論是近二十年的事情（吳昆壽， 1999）。美國將身心障礙資優學生列入 ERIC 的索引亦始於 1977 年（Porter, 1982），而我國較早出現對這類學生的關心也始於民國七十五年左右（引自吳昆壽，1999）所發表之「重視資優的殘障者之教育」一文（吳武典， 1986）。該文強調資優教育的實施應重視充實課程，而身心障礙者教育則須著重其缺點之補救教學；然而資優生也有可能因情緒或學習障礙而產生補救教學之需求，且殘障者也會因其某方面特殊才能之出眾表現，而需要充實教育之引導。因之，提供身心障礙者充分發展才能的學習機會，應是特殊教育實施的重要方向。及至民國九十七年《資優教育白皮書》之訂定（教育部，2008），以弱勢群體資優為重要議題之一，正可呈現此一領域的研究與教學正逐步受到重視。對於身心障礙資優者的指導，教師首要必須廣泛了解此一特殊群體學生所顯現的優點與需求，其次是主動尋找學生個別所存在之特質，並設法協助學生了解自己的強勢與弱勢，引導其學習及生涯有所規劃（Robertson, 1985）。音樂才能屬於《特殊教育法》所規範的一項資優類別，我國音樂資優班的設置亦具有四十多年的歷史，所培育的音樂人才不計其數；但接受音樂資優教育的學生當中，兼具身心障礙特質者並不多見，是否對於此類學生的發掘有不足之處？抑或音樂指導者欠缺教導此類學生應有之教育信念與教學準備？或者不知該如何接納此類具有雙重特質的學生？這些問題即為本研究欲了解的課題。因之，針對研究問題，本章將就「身心障礙資優者特質及教育需求」、「音樂才能特質的多元觀點」及「教育信念的內涵及研究方法」等三部分重要文獻加以陳述，並就相關研究予以分析，據此作為研究論題之基礎。. 17.

(28) 第一節身心障礙資優者特質及教育需求身心障礙資優者必須至少表現出「資優」定義中的任何一種標準，例如高度智力或具音樂、美術才能，同時本身也帶有「身心障礙」定義類別中的一項或多項，例如聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙、情緒困擾或學習障礙，亦即存有雙重特質者（Yewchuk & Lupark, 1993）。以下將就身心障礙教育及資優教育兩個向度，說明身心障礙資優的定義、特質，並就其發掘與鑑定、教育需求與教育調整，以及特殊教育教師專業性等方面，闡述重要概念及論點。. 一、身心障礙資優的定義與特質（一）身心障礙資優的定義依據美國科羅拉多州教育局（2002, 2008）《雙重特殊/身心障礙資優學生資源指引》（Twice-exceptional students/ Gifted students with disabilities: An introductory resource book）對於此類學生之定義，指出其經鑑定在一個以上的領域，具有優秀的能力表現如：學術性向、一般智能、創造力、領導才能、視覺、空間或表現藝術等，而同時也經鑑定符合聯邦或州政府所訂定之身心障礙標準如：知覺溝通障礙（學習障礙）、顯著情緒障礙、肢體障礙、感官障礙、自閉症、注意力缺乏過動異常症等，這些問題促使該類學生必須透過個別教育計畫來學習。《特殊教育法》（1997, 2004）第三條明訂「身心障礙」係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，其具有智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、及其他顯著障礙等情形之一。而「資賦優異」依據第四條內容，係指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、及其他特殊才能等領域中有卓越潛能或傑出表現者。針對「身心障礙資優」則僅於第廿九條 18.

(29) 提及，各級學校對於身心障礙與社經文化不利之資優學生應加強鑑定與輔導。是以，所謂的「身心障礙資優」係指具有卓越潛能或傑出表現，且本身兼具生理或心理上的顯著障礙，需要資優教育和特殊教育相關服務措施，以發揮其潛能者，且身心障礙資優者的類別可能相當廣泛，所表現出來的「優」與「弱」的程度也就各有千秋，可見該類學生是相當異質的群體，在個人能力的側面圖上變異性也非常的大。他們需要充實的教育以發展其優異的資質，也需要補償教育以改善其障礙狀況（吳昆壽，1999）。（二）身心障礙資優的特質身心障礙資優者由於個人能力變異極鉅，因之，呈現十分顯著之身心特質。其強勢的表現可能包括優秀的詞彙、富創造性、足智多謀、好奇、想像力、充滿質疑、解決問題能力、高度幽默、興趣廣泛、有先進的想法及意見、以及特殊才能或強烈的興趣等；但其面臨的挑戰也有如：易有挫折感、倔強、流於操弄、自以為是、過於追根究柢、書面表達不足、對於批評過於敏感、不一致的學術表現、學習技巧缺乏組織、以及對於社會互動感覺困難等（Colorado Department of Education, 2002 & 2008）。盧台華（1995）針對身心障礙資優學生身心特質之研究指出，身心障礙資優學生在優越能力及障礙條件兩種近似相反的特質之下，可能會導致下列四種衝突的狀況：1.由於身體或某方面認知的缺陷，造成其內在能力之不協調；2.與一般資優學生同樣帶有完美主義特質，但因身心障礙而較少被期望有所成就；3.喜與年長者相處之特質，加以同輩多不喜與身心障礙者相處，導致社交技巧之缺乏；最後，4.囿於本身的障礙，雖充滿強烈學習動機，但希冀能獨立自主的活動卻往往無法完成。該研究之對象為八十一名視障、聽障、肢障或學障之資優生，研究結果亦提出身心障礙資優生特質有如下之表現：1.以學習精神佳、學科或藝能科 19.

(30) 表現優異、主動學習、理解力強、研究報告能力較差等情形較為普遍； 2.聽障、視障與肢障資優生對自身障礙均能接納，且能積極向上；3.國小身心障礙資優生在自我態度問卷的表現，能力成就及人格特質優於常模學生，且視障資優生在外界接納，以及聽障資優生在身體特質等分量表上亦優於常模學生；4.國、高中身心障礙資優生的人格特質傾於內向，活動性較弱、服從性略高、較具內在思考傾向，而社會適應性尚可，稍偏客觀、可協調、且攻擊性不高，情緒穩定性方面，抑鬱性較高且變異性略高，而自卑感較低。 Whitmore 及 Maker（1985）亦提到身心障礙資優者具有正向及負向之特質，正向特質包括「渴望成功」、「能堅持於所欲達成的目標」、「對於克服困難或克服個人限制能有一些彈性的策略」、「能覺知自己的潛能並充分運用自己的優點」、「優異的分析與創造性的問題解決能力」、「普通常識豐富且記憶力佳」、「無論是口語或寫作之語言運用均表現優異」及「富幽默感」等八項；負面的特質如：「對於自我接納會有一番掙扎」、「脆弱的自我概念」、「在某些學業技巧領域顯現困難」、「對於不如意的表現容易生氣及表現強烈的挫折感」、「易有人際關係的問題」、「有一種想要釋放被壓抑之能量的欲求」等六項。另有學者提出一些身心障礙資優學生可能在逐漸長大後，會慢慢出現一些情緒上的問題，感覺到被社會孤立，因而發展出攻擊或退縮性之行為，此一長期於人際關係上的失敗，除導致無助與失望之外，最後，沮喪的身心障礙資優生可能選擇規避最起碼的學習與社會最基本的要求（Friedrichs, 1990 ;Yewchuk & Lupart, 1993）。表 2-1 所示即為資優與障礙之雙重特質對於身心發展可能產生的影響（吳昆壽，1999；盧台華，1995），其中，優異能力與障礙狀態所產生與壓力不相稱的表現、挫折、脆弱的自我觀念、內在的衝突、經歷受到壓抑、社交的困難、感覺被排斥、創造性的問題解決等，正揭示身心障礙資優生所面臨的困境。. 20.

(31) 表 2-1：身心障礙資優學生的特質及其影響資優的特質障礙的特質. 影響. 優異的能力. 障礙的狀態. 與壓力不相稱的表現. 完美主義. 在某些方面成就低下. 挫折. 高度的自我知覺. 過份敏感. 脆弱的自我觀念. 高度的渴望. 低度的期望. 內在的衝突. 高度的智力和經歷. 有限的輸出管道. 經歷受到壓抑. 較少資優的同儕. 較少障礙的同儕. 社交的困難. 高度的生涯雄心. 有限的發展途徑. 感覺被排斥. 尋求獨立. 身體受限. 創造性的問題解決. 資料來源： 1.吳昆壽（1999）。資優殘障學生教育現況與問題調查研究。特殊教育與復健學報，7， 1-32。 2.盧台華（1995）。殘障資優學生身心特質研究。特殊教育研究學刊，13，203-219。. 特殊群體資優依據文化語言殊異、低社經水準、身心障礙等不同性質可分為三類，有關其在基本技能、語文技能、閱讀能力、觀察技能、問題解決、堅持、好奇、創造、危機處理、幽默、成熟、獨立、情緒、社會技能、領導、廣泛興趣及專注興趣等十七項層面之特質表現，可與傳統對資優生特質之敘述加以比較，如表 2-2 所列為資優生之傳統特質與身心障礙資優生之特質的對照（Nielsen, 1999, 引自 Colorado Department of Education, 2002 & 2008）。表 2-2：資優生之傳統特質與身心障礙資優生特質之對照層面. 資優生之傳統特質. 身心障礙資優生之特質. 基本技能. 快速的基本技能學習能由於認知缺陷導致基本技能學習經常面臨困力且不須過多重複即能難；須要藉由補償性技能之學習以解決前述問牢記資訊題。. 語文技能. 高度語文能力. 同樣具有高度語文能力但對於書面表達有困難；語言的運用可能會有不適當或時機不對之情形。. 閱讀能力. 早期閱讀能力. 因認知缺陷而常有閱讀之困難. 觀察技能. 慎微之觀察力. 有強烈之觀察力但欠缺記憶的技巧. （續次頁）. 21.

(32) 表 2-2（續）層面問題解決. 資優生之傳統特質. 身心障礙資優生之特質. 擅長解決真實世界之問題；有絕佳的批判思考強烈的批判思考、問題與決策訂定之能力；通常能夠獨立的發展補償解決及決策訂定之技能性之技能。經常有注意力缺陷之問題，但對於有興趣之事物能維持長期專注力。. 堅持. 長期且集中之專注力. 好奇. 好問的態度. 強烈的好問態度；有時從教師身上尋求資訊或事實的過程，會出現失禮的情形。. 可以承受挑戰. 對於學術方面較無挑戰之意願；通常會對「非學校」之領域毫不猶豫願意嘗試。. 危機處理. 幽默成熟. 獨立. 情緒. 有著不同於常人且高度幽默通常僅作為移轉學校挫敗生活的方式；易發展之幽默感於以幽默來取悅同儕或避免麻煩上身。可能比同年齡者有不同因常以生氣、哭泣、退縮方式來表達情感或處程度之成熟度理困難的事物，致使有幼稚之態度出現。意欲獨立. 常須教師就其障礙面給予經常性的支持與回饋；但除障礙面之其他領域會有高度的獨立能力；常常會非常固執而無商榷餘地。. 敏感. 對於障礙方面十分敏感；對自我與他人-包括教師在內均有高度之批判性；即使有反社會之行為，也會極力表達對他人的關懷。. 社會技能. 因未能表現公認的資優生或身心障礙者之條不易為其他孩童所接受件而常常被認為是特立獨行之人；也常因為社且常覺得被孤立。會技能不足而被同儕排斥。. 語文技能. 高度語文能力. 同樣具有高度語文能力但對於書面表達有困難；語言的運用可能會有不適當或時機不對之情形。. 領導. 展現領導能力. 在非傳統行為表現之同儕中可能會是領導者；會呈現「低層」（street-wise）的行為；領導能力常會受到個人身心障礙情形之干擾。. 廣泛興趣. 興趣相當廣泛. 興趣亦十分廣泛但因本身障礙條件之限制而常產生問題。. 專注興趣. 對某些領域會極為專亦對於某些領域極為專注且同樣會排斥其他注，甚至會對特定主題十. 主題，對於學校的科目特別沒有興趣。. 分投注而排斥其他領域。. 資料來源：Colorado Department of Education. (2002 & 2008). Twice-exceptional students / Gifted students with disabilities: An introductory resource book. Retrieved December 1, 2008, from www.cde.state.co.us/gt/download/pdf/TwiceExceptionalResourceHandbook.pdf. 22.

(33) 綜合前述有關身心障礙資優定義與特質之論點，此類學生由於正向與負向特質之交互作用，能力表現及心理狀況常常形成極大的差異與內在的衝突，且因其兼含資優與障礙兩種幾乎反向之能力，個別殊異性相對就比一般的資優生或身心障礙生來得複雜；但這些學生猶如一塊塊等待開發的瑰寶，或如未經深掘之人力資源寶藏，其家長或指導者如能細心發掘，並給予適當的特殊教育服務，便能開展其潛能，發揮其優勢能力，並也針對其障礙部分提供補償性之教學。舉例來說，此類學生經常有注意力缺陷之問題，但對於有興趣之事物能維持長期專注力；而有些學生則有強烈的好問態度，有時從教師身上尋求資訊或事實的過程，會出現失禮的情形。面對這樣正向與負向特質交錯的問題，便須家長或指導者對其特質之充分了解，不致以否定的角度來苛責學生的不當行為，而能以較為積極態度來引導其對於知識與學理的探索。. 二、身心障礙資優的發掘與鑑定 ……廿歲的寧秋（化名），戴著一副眼鏡，樂譜則架在鋼琴上，雙手快速游移在琴鍵上，不知情的人還以為他與常人無異；事實上，無度數的眼鏡係用來保護他僅有零點零二視力的左眼，樂譜則是媽媽指導他練琴之用，加上重度智障與自閉症，更讓他無法像其他孩子學習基本的樂譜與技巧，但在寧秋的世界中，黑白琴鍵似乎卻早已存在他的腦海裡。…… 父親表示，寧秋與生俱來的記憶力與音感，是上天為他開闢另一扇窗，在完全不懂樂理與琴鍵位置，竟能以聽力來輔助並熟記每一個節奏與音符。如今寧秋每天練琴至少三個小時以上，……，雖然他看不見，甚至還有嚴重的學習障礙，但靠著一臺錄放音機，反覆聽著為他錄製的貝多芬「悲愴」鋼琴奏鳴曲，雙手又飛舞在琴鍵上。. （記者顏玉龍民國九十四年一月十日於中國時報之報導） ……五歲的小旻（化名）雙眼全盲，自彈自唱她一個月前創作的「想念 23.

(34) 爸爸」曲子，神采飛揚，令旁聽者動容。至今她已創作出八首曲子，另一首「晟晟坐在車底下」是她送給「小男朋友」的歌曲，詞曲令人莞爾。小旻是臺灣師大特教中心主任主持的，國內第一個學前資優教育方案發掘出的音樂資優兒童。這項方案由國科會與教育部補助，經由智力評量、檔案評量及現場觀察等檢測方式，目前共有二十名多元智能資優幼童參加，年齡都只有四至五歲。小旻除了音樂天賦外，身體律動與數學才能同樣傑出。 ……小旻出生時即雙眼全盲，而且無法矯治，……，兩歲七個月大時，自個兒在玩具琴前一音不差的彈出童謠「小星星」，……自此，小旻的音樂天分流瀉而出，只要是聽過的 CD，就能一曲曲從玩具琴彈奏出來，不斷帶給家人驚喜。……. （記者林麗雪民國九十四年四月一日於民生報之報導）上述兩位學生是身心障礙音樂才能優異者之典型個案。第一位寧秋現年已廿三歲，於國內大學音樂科系選修鋼琴課程，是位具有智障、視障及自閉症傾向的大男孩，在種種障礙之下，經由音樂的接觸與學習，逐漸開展其智能與社會行為，並迭獲身心障礙音樂比賽獎項，於 2006 年榮獲富邦銀行文教基金會遴選為音樂才能優異出國遊學之獎勵。而第二位個案小旻現為國小四年級學童，全盲的她在音樂天賦被家人發掘後，音樂創作之能量源源不絕，雖就讀於普通班，但經專家鑑定，音樂能力已超越其年齡層應有之表現，而除音樂之外，她在演說及作文方面亦有優異之競賽成績。隨著資優教育政策的發展，教育部於民國九十五年九月廿九日修正發布《特殊教育設施及人員設置標準》第十條規定，國民中小學除法規另有規定外，其他各類資優學生應一律採分散安置方式，並修正發布《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》部分條文，強調多元多階評量，明訂各類資優學生鑑定標準為平均數正二個標準差（或百分等級九十七以 24.

(35) 上）。《特殊教育法》雖明訂對於身心障礙資優生與社經文化不利資優生的鑑定安置與教育方案應保持最大彈性，但實際之作法尚未能呈現完整之規劃。對於差異性頗高的身心障礙資優學生，更須組成跨領域的合作團隊，在資優鑑定與身心障礙鑑定的基礎上，研擬更適性與彈性的鑑定模式。以寧秋與小旻為例，前者的表現傾向其本身能力在音樂才能之優越性，與其障礙部分相較，屬於「個體內之差異」表現；而後者在音樂能力之傑出表現，以及音樂創作在量與質的豐富性，較諸同年齡學童實有特殊之處，此可歸屬為「個體間差異」之能力。目前的鑑定方式，除考量其障礙條件之限，亦應著重其能力本質在個體之殊異性。身心障礙資優學生的發掘有其困難，此因資優特質與身障特質交互作用之故，而研究顯示，資優族群中約有百分之二至百分之五的身心障礙學生，同樣的，身心障礙學生中亦有約百分之二至百分之五為資優者（Dix & Schafer, 1996; Maker, 1977; Whitmore, 1980）。對於同時具備資優與身心障礙兩類特質的學生，因屬兩者間灰色地帶，以目前對於資優生之甄選方式，不易發掘其才能與鑑定其為資優。盧台華（1996b）指出，智力測驗對於具不同障礙之學生實有其限制，採用全測驗智商來評定的作法，可能導致不公平或不客觀之結果，對於鑑定方式之選擇，宜去除對其不利之分測驗量表，或代之以面談、現場實作，運用多元評量的概念方能有效發掘其潛能。吳昆壽（1999）則發現身心障礙資優學生以普通班（66%）的安置方式為主，僅有少數安置於身心障礙班（22%）及資優班（12%），此顯示身心障礙資優生的發掘與鑑定仍有待加強。身心障礙資優生的能力評估受限於其能力特質的殊異性，因此，運用多元的資源、工具及鑑定標準如：智能、成就、行為特質及具體之實作能力等，均為評量其能力的可行方式。智能方面的鑑定工具可參考魏氏智力量表（WISC）、認知能力測驗（Cognitive abilities Test）或非語文類推測驗（Nonverbal Analogies Test）等；行為方面可以資優評定量表 25.

(36) （Gifted Evaluation Scales）為鑑定工具（Colorado Department of Education, 2002 & 2008），而成就或具體實作之評量則可更直接了解此類學生的潛能與資質。總之，指導者或相關教育單位應衡量身心障礙資優學生本身的實際情況，建立調整性之鑑定模式，方能客觀且充分的蒐集個案的詳細資訊，了解其能力之優勢與弱勢之處，提供未來適性教育方案規劃之參考。. 三、身心障礙資優的教育需求與教育調整身心障礙資優教育以資優教育與身心障礙教育為主軸，包含缺陷領域的特殊服務、資優領域的適性教學，以及自我觀念的強化（Yewchuk & Lupart, 1993）。故諸如下列項目：1.增進公眾對於身心障礙資優生的認識；2.動員各種資源以滿足身心障礙資優教育需求；3.促進全人的生涯教育；4.避免隔離教育以使標名對於自我觀念的傷害減至最低，均應成為指導身心障礙資優學生之首要目標（Mauser, 1981），Johnsen 及 Corn （1989）也指出一個良好的身心障礙資優教育方案，應該由父母與專業人員對於「身心障礙資優」具備充分之認識，強調學生潛在的資質與優異的能力，且專業人員須熟悉資優與身心障礙教育之內容，對於學生的個別化教育計畫應包含缺點的補救與優點的發揮，必要時應具備協調各種特殊服務之功能。因之，身心障礙資優學生的教育需求與教育調整是提供其特殊教育服務必須考量之重點。（一）身心障礙資優的教育需求需求原屬心理學研究的領域，Maslow 所提出的需求階層理論是廣為人知的心理需求理論，其將心理需求分為五大類：生理的需求、安全的需求、隸屬與愛的需求、自尊的需求、與自我實現的需求。雖然，Maslow 並未特別提出教育與心理需求的關聯，然而各種形式的教育是人類滿足與提昇心理需求的重要媒介，因此可將教育需求視為滿足個人心理需求 26.

(37) 的另一種形式表現。國際教育百科全書亦將需求的概念以三種定義加以解釋，首先，需求是一種差距（discrepancy），認為需求是實際狀況與目標狀況間的差異；而需求也是一種希欲（want）或偏好（preference），意指需求為個體所知覺的欲求與喜好；最後，需求亦為一種不足（deficit），即個體未能達到或保持最低的滿足水準。由此，可定義「教育需求」為個體在生命發展歷程當中，為完成各發展階段任務，所需藉由教育手段以滿足其發展需求的各項教育措施（林振春，1995）。故教育需求係源自受教者在心理層面所感受到實際情況與教育目標之間的差距，由此差距進而形成其渴求教育服務之意念，另從社會的角度來看，所謂的教育需求即肇因於教育機構無法提供適當的服務所致，亦即教育資源的不足，故對於身心障礙資優學生而言，來自身心障礙與資賦優異雙方面的教育資源如何整合，俾使提供不致偏頗的教育服務，才是滿足其教育需求的解決之道。身心障礙資優學生的教育需求為一連續性之服務歷程，指導者應體認其準則如：1.安置服務應多元化，以符合該類學生之教育與情意需求； 2.若涉及安置形態，舉凡普通班、資源班、班級團體、興趣團體、焦點團體、特殊資優學校、特定主題學習小組、師徒制等方式，都可列入考慮；3.安置服務應參酌幼稚園至高中階段身心發展，使該類學生得據以進行加廣及加深之學習；4.安置服務應考量學校教育課程內容，透過各種方案達成認知與情意之學習（Colorado Department of Education, 2002 & 2008）。因此，對於身心障礙資優學生而言，學校教育至少應提供下列兩項功能：1.提供有意義的認知經驗，以使學生達成學業上的成就目標； 2.提供有意義的情意經驗，以使學生能了解他們自己為有意義的個體與社會整體一份子之重要性，且無論是認知或情意經驗之提供，基本上都須將身心障礙資優生視為一個完全且有意義之個體（吳昆壽，1999）。. 27.

(38) （二）身心障礙資優的教育調整 Kirk、Gallagher 與 Anastasiow（2000）指出教育方案的調整主要包括四方面：1.調整學習環境，即改變特殊服務的物理環境，使教學更有效率；2.改變課程內容，即經常改變特殊需求學生的課程內容；3.教導學習策略，即教導學生基本技能，以確保特殊需求學生擁有必備且基本的學習技巧；4.使用輔助與教學科技，即運用特殊輔助裝置幫助特殊學生溝通及獲取資訊，教學科技裝置可協助其熟練必要的知識和技能。由此，所謂教育調整即指在教育過程中，視特殊學生教育需求及教學效益，所進行課程內容修改、學習策略調整、適時運用輔助科技等教育行為（王櫻瑾，2007）。為充分提供身心障礙資優學生學習的多元管道，諸如：加速學習、內容延伸、較高層級思考技巧、殊異調整，以及情意引導與諮詢等，均係針對學生的優勢與興趣所做之教育調整，這也是其個別化教育計畫選擇與規劃的重點。因此，教育調整的功能旨在促進學習，並配合補償性策略及補救教學之提供，完成身心障礙資優學生之教育服務（Colorado Department of Education, 2002 & 2008）。教師在面對身心障礙資優學生時，應明瞭自身將面臨之挑戰，對於資優與身心障礙兩方面知識之兼備，是首要之務；而能有效運用學生長處及藉由學習興趣之引發，善加引導其能力之開展，並持續其對於學習之堅持，更能充分運用資源，提供必要之輔助器材，以減輕學生在學習上之不便（Friedricks，1990）。障礙兒童的自我價值感，可以透過具有愛心的教師及教學的改變而增進（Whitmore & Maker, 1985），故此，學生對於負向特質之自我觀念是可以改變的。Friedrichs（1990）認為協助身心障礙資優生建立健康的自我觀念，教師應了解自尊是資優學生未來成就之重要成分，且對於學生自尊的建立或改善方面，應對學生能力之優勢與弱勢做出判斷，並以開放的態度傳達給學生合理的期待，提供克服 28.

(39) 挫折之策略，或安排積極的社會經驗等，均能有效提升身心障礙資優學生對自我的認同。教育調整非僅針對資優潛能之開展，對於身心障礙學生而言，適切的補救教學亦可促進其認知能力，此部分可以包括學業的基本技巧及學習策略的調整兩部分。學業基本技巧的補救教學，愈早開始愈佳，即使對於學習困難的減輕效果有限，至少可提供某種程度的希望；而在學習策略調整方面，諸如時間管理、自我監督、改善注意力行為、學習態度等，可以嘗試運用鬆弛技術來減緩學習所產生的壓力（吳昆壽，1999）。上述這些學習知能的增進，除學生個人的投入之外，亦須指導者充分的認知與有效的策略引導，方能達成，故此，教師對於本身專業與該專業教育知能，必須表現相當的水準，才能提供身心障礙資優生適切與正確的學習指引。. 四、特殊教育教師之專業性聯合國教科文組織（UNESCO, United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在「教師地位的建議案」中指出：教師應被視為一種「專業」（黃坤錦，1992）。就「專業」的定義而言，不僅要接受嚴格的訓練，同時也要具備相當的學識、技能、素養、人品及專業的熱忱。陳伯璋及謝文全（1994）也指出，教師應該具備兩種類型的專業知能，一為「一般的」教育專業知能，此指與教授學科無直接關係但卻與教育本身息息相關的知能，如：教育目的、教育脈絡、學生身心發展、教學方法、課程設計、評量方法、輔導知能、表達與溝通、專業反省、教室觀察、行動研究、理論與實踐整合、建構個人倫理等；另一為「與教材有關」的專業知能，包括學科知識、學科專業技能、針對學科而衍生之特定教學方法等。Lindsey（1980）認為特殊學生的教育場所兼含普通教室及資源教室，因此，普通教育教師對於特殊學生也應該有相當的認識以因應學生的學習需求；而對於特殊教育教師來說，在普通班的教 29.