第一章 緒論…
第一節 研究動機與目的
一般人多認為「身心障礙」與「資賦優異」為兩條平行線（教育部，
2008），對於具備此雙重特質者，指導者往往需要更多的投注與付出。
研究者曾指導一位重度智能障礙與視覺障礙但具音樂才能的特殊學生，
其母親溯及該生的學習歷程，特別對於難以尋覓老師來指導其子鋼琴這 件事情，感觸深刻，認為這不是一件容易的工作（Wu, 2006）。而 2007 年四月七日的一篇報導：
「
一句捨我其誰，音樂老師只教視障生近十年」
，也 披露一位具有熱忱的音樂教師，長期利用課餘時間投身於視障學生的音 樂個別指導，最主要仍是學生尋覓良師不易，且阻礙重重（洪彩綸，2007）。由此，顯示這些兼具身心障礙與音樂優異能力的特殊學生，需 要更多的關注，本研究希冀探討音樂指導者對此類學生教育的信念，以 下將由特殊教育與音樂教育的角度，闡述本研究之研究動機與目的。
一、特殊群體資優教育為社會關注之議題
資優（giftedness）的定義經由許多研究者如 Renzulli（1978）、Gardner
（1983）及 Sternberg（1986）等人對智能不同的觀點，而有更為廣博之 詮釋。1978 年，美國聯邦政府針對特殊群體當中的資優學生，提出各種 可行的鑑定方式，如：Maker（1977）與 Whitmore（1980）引介特殊需 求學生亦有可能為資優者之論點；以及 Baldwin（1987）與 Frasier、Garcia、
Passow（1995）等人之研究，針對文化或社經地位弱勢之族群，提示其 才能應予適當開展。自此，對於特殊族群資優生的教育議題開始廣為學 界所重視。美國國會於 1988 年亦通過《Jacob Javits 資優與才能優異學生 教育法案》（Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act of 1988），挹注經費於此類學生之教育研究與資優方案之發展，並設置全 國性之資優教育中心，據以提升特殊需求學生接受資優教育之機會
（Baum, 2004）。而雖然前述法案的實施由於特殊族群資優學生特質之 多元性，僅達致有限之效果，但該類學生之才能發展，已成為社會持續
關注之教育議題。
目前對於外表或行為特殊之學生或社會人士的稱呼，已由「缺陷」
（disable）或「殘障」（handicapped）之「絕對性不利」形容語，轉而 強調一種「相對性」特殊（exceptional）的概念（黃文慧，2001）。古今 中外有許多傑出人物亦具身心障礙之情形，國外如：晚年逐步喪失聽覺 之古典時期音樂家 Ludwig van Beethoven（1712-1773）、自幼失明且聾 啞之教育家 Helen Keller（1880-1968）、罹患小兒麻痺之美國前總統 Franklin D. Roosevelt（1882-1945）（Thompson, 1971）及瑞典肢體障礙 歌手 Lena Maria（1968-）（1999）等。而患有學習障礙的名人更是遍布 各種職業領域，如：文藝復興時期畫家 Leonardo Da Vinci（1452-1519）、
科學家 Albert Einstein（1879-1955）、搖滾樂團主唱 John Lennon
（1940-1980）、電影導演 Steven Spielberg（1946-）等（教育部特教小 組，2008）。國內如：肢體障礙的中央研究院院士許倬雲、作家及社會福 利推動者劉俠、腦性麻痺但具有優異繪畫才能並取得藝術博士的黃美廉
（李翠玲，1990）、視覺障礙之流行音樂創作者蕭煌奇，以及德籍臺裔 之視障鋼琴家韓義明（Daniel Heinrich）等，皆屬於具有代表性之實例。
由以上的傑出人士個案，顯示以「障礙」或「優異」絕對區分之方式，
並不足以歸類特殊需求者之身心現象，雙重甚至多重特殊學生，以及後 天環境弱勢族群之適性教育與才能開展，應為所有特殊教育工作者重視 的部分。
我國《特殊教育法》包含身心障礙教育與資優教育兩個範疇，早期 兩個範疇的發展有涇渭分明之勢（盧台華，1996a）。民國八十四年召開 之「全國身心障礙教育會議」，以「充分就學，適性發展，開創特殊教 育的新紀元」為主題，將「身心障礙學生潛能發展」定為八項議題之一
（教育部，1995）；民國八十五年召開之「全國資優教育會議」，更在
「因材施教，充分發展培育新世紀人才」的主題之下，以「弱勢族群資
優教育」為重點議題，喚起國人對於特殊族群資優教育的重視（教育部，
1996）。而《特殊教育法》（教育部，2004）第廿九條第二項揭示：
「
各 級學校對於身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導。」
以及《特殊教育法施行細則》（教育部，2002）第二十條陳述對於此類 學生的教育原則：「
應選擇適用該學生之評量工具與程序」、「
其教育方案應保 持最大彈性，不受人數限制，並得跨校實施」、「
學校對於身心障礙之資賦優異學 生之教學，就其身心狀況，予以特殊設計及支援。」
更具體揭示此類資優學生 教育的彈性化與適性化。其後，教育部依法研擬弱勢群體資優教育相關 政策與措施，並將身心障礙與文化社經殊異資優生所需之鑑定措施、資 源與服務等項列為縣市政府特殊教育評鑑指標。《資優教育白皮書》（教 育部，2008）更依據民國九十五年所召開之「全國資優教育發展會議」結果，提出「弱勢群體資優教育」為六大議題之一。
由前述我國各項特殊教育法規制訂或政策推動的內容，可見包含身 心障礙資優在內的特殊群體資優教育，已受到政府機構及學術界之重 視，具備教育研究之價值，此即本研究動機之一。
二、身心障礙資優生才能開展之必要性
特殊族群資優教育的服務對象以身心障礙資優、文化社經殊異資 優、低成就資優、女性資優四類為主（盧台華，1996b）。其中，身心障 礙資優（gifted handicapped; gifted with disability）或有稱之為雙重特殊學 生（twice-exceptional; dual-exceptional），意指該類學生兼具資優潛能與 身心障礙表徵，存有雙重特質（Yewchuk & Lupark, 1993）。因此，對於 特殊族群資優生特質之描述，至少須包括二個部分，一為其獨特「資優 潛能」的表現，以及另一特定之「內在」或「外在」身心表徵，依此而 構成其雙重甚至多重之特質。以身心障礙資優生為例，此類學生兼具「資 優」與「身心障礙」雙重特質，雖則資優特質為其強勢部分，但囿於身 心障礙之表徵常為他人之第一印象，甚至成為安置之首要考慮，資優潛
能的部分反而受到忽略，甚至受到抑制。
身心障礙資優生之類別以其障礙面來分，主要有聽覺障礙、視覺障 礙、肢體障礙、情緒障礙及學習障礙等情形；就其資優面而言，則有一 般能力資優、學術性向優異、創造能力優異、藝術能力優異及心理能力 優異等不同面向之表現。依據 Yewchuk 及 Lupart（1993）的研究，身心 障礙資優生會呈現包括「正向」及「負向」之特質，其特質並交互影響 其行為或成就之表現，且常會面臨自我特質衝突之狀況，如：1.由於身 體某方面之認知缺陷，導致內在能力之不協調差異；2.完美主義之特質 囿於身體缺陷，常無法有預期之成就水準；3.喜與年長者相處，導致同 儕間人際關係及社交技巧之缺乏；以及 4.由於強烈學習動機與富於創造 性之問題解決能力，卻因身體受限而常有無法抒展之憾。Whitmore 與 Maker（1985）也提出雙重特殊人士有正向及負向特質的觀念，並在其個 案研究中歸納出資優聽障學生的幾個特質，包括：1.強而有力的家庭支 持；2.其障礙被自己及家人所接納與承認；3.家庭社經地位較高；4.具備 自信心與強烈的成就動機；以及 5.優異的推理與解決問題的能力。國內 針對身心障礙資優學生所做的研究報告則指出（利文鳳，2006；張淑品，
1999；張靖卿，1995；黃瑞珍，1987），該類學生對於自身的障礙皆能 接納，且其學習精神主動性高，但在人格特質方面則趨於內向之性格，
較具內在之思考傾向。然而不同障礙類別或程度之學生，其特質仍存有 差異。盧台華（1996b）即指出其接觸大學視障及聽障學生之經驗，發現 其多為資優生，卻在身心特質方面顯現極大之衝突與不協調。
從身心障礙資優學生之相關用語於近三十年來之演變，亦可看出對 於此類教育對象概念之推陳出新。1975 至 1990 年間，主要以「gifted handicapped」來表示（Blancher-Dixon & Turbull, 1978; Karnes, 1984; Maker, 1977; Pledgie, 1982; Porter, 1982; Silverman, 1989; Whitmore, 1981;
Yewchuk & Lupart, 1993），較為強調障礙的層面。1985 年起，逐漸被「gifted
with disability」所取代（Nielson, 1993; Van Tassel-Baska, 1991; Whitmore &
Maker, 1985; Whitmore, 1989），其使用的普遍性顯示對於該類人士資優才 能表現之肯定。進入廿一世紀之後，學者多以「twice-exceptional」表示 此一族群之特殊性（Benge & Montgomery, 1996; Cash, 1998; Ingleheart, 1999; Kay, 2000; Nielson, 1994; Perkerson, 1999; Robinson, 1999; Souther, 1995; Viadero, 1995），該用語去除障礙方面的主觀描繪，運用客觀化的用 詞以突顯社會主流論述之多元與開放；此外，尚有以「dual-exceptional」
為名稱，兩者的差異在於前者強調資優與障礙有其相互之關聯性，而後 者則表示資優與障礙為相互分離之關係（Perkerson, 1999），此正呼應國 內學者所提出身心障礙與資優兩個特殊教育範疇之過於區隔（盧台華，
1996a），致使雙重特殊學生之教育均衡性受到影響，身心障礙資優者不 易透過一般之鑑定管道被發掘，亦未能接受適性教育服務以展現其潛 能；而經鑑定為資優者，即使發現其可能存在障礙之困擾，也往往因為 不願被貼上負面標籤而極力隱藏缺陷，致使其身心受到壓抑（教育部，
2008）。因此，如何促使雙重特殊學生能有效針對其強勢能力發揮所長，
亦能就其弱勢予以適當協助與補救，應是指導者重要的教育方向，藉由 具此經驗的教師提供其想法與作法，此即本研究動機之二。
三、音樂教師指導特殊學生應具備教育信念
身心障礙學生的才能發展固然需要其本身正向特質為基礎，但在學 習過程中，若能遇到具有熱忱或能給予適切學習策略之指導者，更是其 能力提升之重要關鍵。而擔任身心障礙學生之指導者常須付出相當心 力，經過相當長期之嘗試與修正，方能針對學習者之特質與需求給予適 切之教育，當然，教學期間所遭遇之困境，也往往是教育信念形成之動 力。
很多音樂系的學生畢業後可能就以鋼琴家教為業。臺中市有一名音樂老師，除 了任教於特殊教育學校外，下課後也兼職鋼琴家教，不過她教的都是視障學
生，甚至還栽培出多名獲得音樂比賽大獎的盲生。儘管多次遭家人質疑為什麼
生，甚至還栽培出多名獲得音樂比賽大獎的盲生。儘管多次遭家人質疑為什麼