知覺動作能力與學業成就 - 國小學童知覺動作能力與學業成就之相關探討

兒童從事各種學習活動時，要能有效的接受刺激、組合經驗，適當的做出反應，學習才會有效果，否則必會產生學習適應上的困難 (Bender, 1995)；換言之，感覺動作技巧是學習的基礎，感覺動作有困難，學習效果必定不佳。

Kephart (1960) 指出知覺動作能力不成熟與學業成就低落有顯著的正相關，強調知覺動作能力是一切學習的根源，並於 1971 年進一步指出無論在何種環境，

感覺動作反應對個體的行動、動作和學習是相當重要的，因此，知覺動作發展不管直接或間接地都會影響到個體在學業上和體能活動上之表現，所以他主張在認知過程中，動作與感覺乃是不可或缺的學習因素。

知覺動作能力如何影響學業成就，主要從神經心理學、發展心理學、神經生理學及大腦結構等四個因素探討。以神經心理學(neuropsychology)的論點來看， Hebb (1949) 強調早期的動作學習是建立腦皮層細胞組合 (cortical cell assemblies)的一個重要統整階段，若個體早期缺乏動作學習經驗，則會影響其日後的發展與學習。Kephart (1960) 也指出知覺不成熟與學業缺陷有顯著的正相關，顯示學業成就與知覺動作能力間有相關存在。

從發展心理學的觀點來看，個體各項身心特性的發展是循序漸進的，每個發展階段皆有其固定的先後順序，早期各項發展的健全與否，必會影響後期的發展狀況（周台傑，1999）。洪清一（2001）指出行為發展始自肌肉活動，個體高層次的行為，必植基於低層次的肌肉動作，因此較高層次的行為活動建構在以肌肉活動為基層的架構上。基本上，大肌肉動作發展及動作-知覺發展為學習的基本階段，一般而言，學童的知覺動作能力發展有缺陷時，常會導致學習上的障礙，而影響學童的學習能力及學習成就，以視知覺動作能力中的書寫動作為例，個體除了需要發展出適當的視覺敏銳度外，還需發展出能與雙手協調配

合的能力，因此個體視知覺動作整合功能的發展是否成熟，會影響書寫動作的表現，且書寫能力是學習課業與人際溝通不可缺少的技能，因此若國小學童視知覺動作能力的發展有缺陷時，則其在學習課業與人際溝通上就會出現障礙，

而影響生活適應及行為情緒的穩定性（周台傑，1999）。

神經生理學(neurophysiology)理論認為中樞神經系統接受前庭平衡、皮膚觸覺、肌肉關節動覺、眼睛和耳朵視聽覺等感覺接受器所傳來的感覺時，若未能在腦幹附近做初步適當的收受和統合，以提供大腦做認知及判斷的基礎，則會影響個體學習和情緒的發展（陳湘，1999）。Ayres (1979) 指出若腦幹無法將各種感覺訊息處理完善，將會導致肢體上和情緒上的過度敏感或笨拙，且大腦的聰明才智也將無法發揮出來，而讓個體產生自我形象低落和強烈需求自尊的危機，同時引發行為失常和人際關係欠佳等問題。陳湘（1999）認為神經結構與認知發展有關，人類透過神經細胞傳遞神經衝動，從一個神經元沿著樹狀突、

細胞核及軸突，然後通過另一個神經元到下一個神經元，此一過程促使個體進行知覺與細胞核的整合，進而達到概念的形成，並藉由外界所提供訊息刺激的質與量，增進神經系統的運作功能。柯平順（1997）也指出依據神經生理發展的理論，提供可協助身心障礙幼童認知成長的環境是必要的，也因此奠定了國內早期介入的理論基礎。

從大腦結構來看，大腦皮質是由較低層次的大腦半球所進化，因此大腦皮質的精密運作要靠較低層次的大腦半球與腦幹的預先處理，且除非腦幹已發展出基本的視覺、聽覺及觸覺等準備，否則大腦皮質就無法發展更精密的觸覺、

視覺以及聽覺等的認知 (Ayres, 1979)。而 Luria (1980) 進一步發現大腦皮質之功能，其在大腦雙側半球前部的額葉部分主司運動，後半部的頂葉、顳葉與枕葉部分主司感覺，而且無論是運動或感覺的功能，都分成原級、次級和高級三個層次，其中高級皮質區的運動功能不僅具有統合知覺作用，且具有縝密計畫

行動的統合指揮功能。Milner (1985) 認為：「高級皮質區的運動功能一旦發生病變或損壞，則其行為反應雖有良好的認知，卻無法作正確的評估，以致於無法採取最適當的行動來完成工作」（引自林貴美，1994）。由以上研究可發現個體學習的能力奠基在知覺動作的能力上，知覺動作能力是個體展現學習能力的基礎，而學習能力則直接影響到學業成就。另外，腦幹還擁有很龐大且最原始的前庭體系---主司對重力及移動的感受，所有感覺和動作的控制都必須依賴前庭系統的整合調節，並以它做為參考的架構，當前庭系統活動量不足且調節作用不佳時，個體常會好動、分心而引起學習效果不佳（陳湘，1999）。Kavale &

Nye (1991) 發現好動、注意力缺陷常見於有學習和情緒障礙的學童，這都是中樞神經生理失常症候群或腦功能不良所引致的生理上的抑制困難，而導致無法專注的現象，這些缺陷除了會干擾個體的認知和學習的進展外，也會引起情緒和行為的失常。因此，個體知覺動作能力的發展是否健全，是展現學習能力的先備條件。

近代研究學習障礙並主張知覺動作理論的學者如 Kephart, Getman, Frostig,

＆ Cruickshank 等，均認為動作發展先於知覺發展，動作發展不成熟時，知覺發展將受阻礙，知覺發展若受阻礙則概念發展就不能進行。兒童的發展必須依循著動作發展-知覺發展-概念發展的順序漸進，並於每個階段獲得發展成熟之能力（林貴美，1994）。許義雄（1997）亦指出知覺在智能發展與動作學習上具有關鍵性的因素，知覺能力就是學習能力。劉鴻香（1972）也指出知覺動作的發展，是學習的基礎；知覺動作的學習，是日後對所有事物學習的基礎；知覺動作的技巧，是奠定學習成功的基礎。

Morgan (1969) 將 80 位國小學業低成就學童隨機分為兩組，實驗組接受視知覺動作訓練，結果發現實驗組在自我概念、閱讀理解能力、旋轉字母的認知、

視動協調能力與學業成就，都有明顯的進步（引自李雯堯，2004）。視知覺動作

能力是人類處理大部分事物的基礎，若視知覺動作能力發展不良，不但會影響兒童的學習，還可能會造成生活上的適應問題。Frostig (1997) 指出完整的智力發展，最初乃植基於視知覺線索的辨別，而兒童的智力及學業能力低於一般兒童者，多肇因於視知覺能力發展遲滯。Kirk ＆ Gallagher (1993) 將智力歸為學習性向 (learning aptitude) ，視知覺能力歸為特殊學習能力 (specific learning abilities)，這兩種能力均為個體在面臨環境刺激時不可或缺的應變能力。視知覺能力對於學習能力之重要性可見一斑。

一般兒童的知覺動作發展，在進入小學後，大多已具備學習聽、讀、寫、

算所需的能力。但是知覺動作能力有缺陷的學童，妨礙了學習與身心的成長，

導致適應生活環境有困難，因此特別需要施予知覺動作訓練。有鑑於知覺動作能力缺陷學童難以正常的學習認知，因此國內特殊教育界對於特殊學童，已將知覺動作訓練列為學校教育中的一門課程，必須先培養特殊學童的知覺動作能力，其學習認知的能力才能提昇。教育部並於民國七十七年十二月修訂公布「啟智學校（班）課程綱要」，明訂知覺動作訓練的時間低年級為每週 80~120 分鐘，

中高年級為每週 40~80 分鐘，知覺動作訓練的教學目標依學童智能障礙程度，

分為輕度目標、中度目標及重度目標三類。依據周台傑（1999）研究不同團體知覺動作能力的差異發現，知覺動作能力缺陷的學童其知覺動作能力（平均數 30.01）介於正常學童（平均數 20.43）與智能不足學童（平均數 48.03）間。因此特列出輕度智能障礙學童知覺動作訓練的教學目標以為參考基準：1.訓練敏銳的接受刺激的能力，以發展接受相關知識的技巧。2.獲得靈活的統合經驗的能力，以增進概念的形成和智能的應用。3.養成熟練的動作技能，以促進靈巧與協調的動作反應。4.養成學生注意與選擇其所面對的不同的情況，而發出適當的反應能力（台灣省立嘉義啟智學校［嘉智］，1997）。可見知覺動作訓練對於特殊學童的重要，且年級愈低所必須接受的知覺動作訓練課程的時間愈多。

之後，教育部再於民國八十六年六月修訂試行「國民教育階段啟智學校（班）

課程綱要」，將原為一門學科的「知覺動作訓練」修訂為「知動能力」，並編至

「生活教育領域」而為三個次領域其中之一（其餘兩個次領域為自我照顧領域與居家生活領域），教材分為三個大綱目：感官知覺（視覺、聽覺、觸覺、味覺、

嗅覺）、粗大動作、精細動作，與二十三個分項目。此次的國民教育階段啟智學校（班）課程綱要修訂，增加了國小特殊學童知動訓練授課時間，生活教育領域各年級授課時間低年級為 240~400 分鐘，中年級為 280~360 分鐘，高年級 200~280 分鐘。而生活教育領域（含知動能力次領域）教學目標為：1.訓練感官知覺與動作的統整發展，增進概念形成和智能應用。2.發展粗大及精細動作技能，以奠定各項學習的根基。3.培養健康的知識、技能與態度，養成良好的生活習慣，奠定身心健康的基礎。4.實踐生活規範，建立正確倫理觀念，營造和諧快樂的生活。5.認識生活環境中的危險情境，培養自我安全與維護的能力

在文檔中國小學童知覺動作能力與學業成就之相關探討 (頁 40-47)