研究動機和目的

第一節 研究動機和目的

壹、研究動機

文字的發明是人類文明發展史上一個重要的里程碑，文字不僅使人類的生活經 驗可以被紀錄保存，更讓寶貴的知識可以跨越時空，累積傳承於後世。在知識經濟 的現代化社會中，文字在訊息的流通與傳遞上，扮演著舉足輕重的地位，也因此，

閱讀是日常生活學習各種知識最基本方式之一，也是基礎教育的根基。

近年來，前教育部曾志朗部長大力推動的「兒童閱讀年」（西元兩千年），使得 國小兒童的閱讀教育深受社會大眾矚目，而有關學童各項閱讀的問題也引起廣泛討 論。舉凡在學校、家庭、公共場合，所有人都無時無刻透過閱讀來獵取所需的訊息。

對於學生而言，閱讀更是其求學過程中一項不可或缺的重要活動。閱讀能力直接關 係著學生知識吸收的效率，也間接影響學生解決問題的能力（藍慧君，1991）。可見 語文的閱讀與理解不僅是學生學習的知識本身，也是學生從事其他學習與知識吸收 所不可或缺的主要工具與媒介（鄭昭明，1987）。因此學生若能從讀書時期就開始培 養高度的閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，以及正確的閱讀方法，必能因而終身受 用，受惠無窮，這乃是國小閱讀教學的最終目標。由此可見，閱讀在學校的課程中 扮演非常重要的角色，閱讀亦是所有科目知識獲得的重要技能，社會、科學、外國 語言甚至數學和藝術都需要閱讀(Perfetti & Curtis, 1986)。

長久以來，閱讀的認知歷程一直深受國內外學者的重視。它是一項複雜的認知 活動，也是心理學家、語言學家及教育學家深感興趣的研究主題。他們期望能發現 影響閱讀理解的主要原因，進而尋求閱讀理解困難的解決之道。

先前有關印歐語的諸多研究已對聲韻覺識(phonological awareness, PA)和閱讀之 間的關係，作了相當程度的探究。許多研究指出由於拼音文字的字母及字母串在音 素層次表徵語音，所以兒童必須透過音素覺識(phonemic awareness)的能力察覺出文 字內部的音素結構，才能習得閱讀。因此，聲韻覺識能力的好壞影響著兒童閱讀能

力的優劣，這意味著音素覺識能力對於閱讀理解及閱讀習得有舉足輕重的影響力 (Brady & Shankweiler, 1991; Blachman, 1994; Catherine, 1995; Catherine & Marus, 1996; Lance, 1997; Spector, 1995; Torgesen, Wagner, & Roshotte, 1994)。

然而國內對於「中文閱讀與聲韻處理間有沒有關係？」此一問題的討論上，仍 未得到一致的結論。許多研究的答案是肯定的，國內諸多研究發現，兒童的音素覺 識能力和中文識字與閱讀能力有顯著相關（江政如，1999；洪慧芳，1993；柯華葳

、李俊仁，1996a；曾世杰，1997；黃秀霜，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；溫詩麗

，1996；蕭淳元，1995），甚至有研究證據否定中文閱讀沒有聲韻轉錄的說法(Tzeng, Hung, & Wang, 1977)。

但也有許多研究大相逕庭地認為，中文的識字或閱讀，不像拼音文字那樣，涉 及聲韻覺識（柯華葳、李俊仁，1996b；陳淑麗，1 996；Huang & Hanley, 1994；Read, Zang, Nie, & Ding, 1986）。

不容否認的是國內關於閱讀及聲韻覺識的研究似乎與國外拼音文字的若干研究 略有出入，而研究者推測造成此一現象的原因應是文字書寫系統的差異。中文屬於 意符文字(logographic system)系統，由一個個字(characters)組成。漢字是形音義的綜 合體，其組字規則不同於拼音文字，中文每一個字正好是一個音節，且在多數狀況 時，每一個字即為一個語素(morpheme)，所以中文又稱為「語素-音節」文字，縱使 中文有許多形聲字，但是其字形和字音間的關係也遠不如拼音文字般的嚴密（裘錫 圭，1994）。相較之下，西方拼音文字的個別音素和書寫文字的字母（串）具有對應 關係，亦即形音對應(grapheme-phoneme correspondence, GPC)規則，所以拼音文字 的詞可以依據字母順序分解成數個音素。由此看來，形音對應則是中文文字書寫系 統明顯欠缺的特色。因此，從不同文字系統表徵語音的殊異性來看，我們便不難理 解為什麼聲韻覺識能力會在拼音文字系統的語言閱讀歷程中扮演如此重要角色。

但是，近十年來西方對於聲韻處理缺陷造成閱讀障礙或困難的單一成因假說受 到 許 多 挑 戰 ， 諸 多 研 究 紛 紛 指 出 其 不 足 之 處(Blachman, 1994; Rudel, 1985;

Torgesen,Wagner, & Rashotte, 1994; Wolf, 1999)。Wolf (1999)指出，在閱讀障礙群 體中，有些兒童沒有聲韻覺識能力的問題，卻出現了閱讀理解的困難；Rudel (1985) 亦指出，在聲韻本位的診斷中，有些弱讀者(poor reader)因為聲韻解碼能力良好而被

遺漏；而Blachman (1994)及 Torgesen et al. (1994)的研究也發現，有些孩子在接受聲 韻覺識訓練後，他們的閱讀理解能力並沒有因此而改善（引自蔡韻晴，2002）。

針對聲韻處理缺陷導致閱讀理解困難主張之不足，西方學者發現唸名速度 (naming speed)也是造成閱讀障礙的可能原因之一，而且諸多國內外研究均發現唸名 速度與閱讀理解具有密切的關係，其不僅是預測閱讀能力的良好指標，甚至可以有 效區辨正常和閱讀障礙兒童（林彥同，2001；陳姝嫈，1996；曾世杰，1999；張媛 婷，2000, 2001；Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000; Manis, Doi, & Bhadha, 2000; Spring

& Perry, 1983; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994）。此外，Wolf (1999)更提出一個 著名的「雙缺陷假說」(double deficits hypothesis)來解釋閱讀障礙的可能原因。她主 張單以聲韻覺識能力缺陷來說明閱讀障礙是不夠的，因為有些閱讀障礙者對聲韻覺 識的補救教學，全無反應；而有些閱讀障礙者，則根本沒有聲韻覺識能力的問題，

所以她認為序列唸名(serial naming)困難或許是造成閱讀障礙的另一個原因。因此，

雙缺陷假說將「聲韻處理缺陷」與「唸名速度缺陷」視為閱讀障礙的兩個主要成因

，它們分屬不同的認知歷程，各自對閱讀理解有獨特的影響力。Wolf 認為單一種類 型的缺陷會導致閱讀障礙，如果合併兩種類型障礙，意即雙重能力缺陷，則會導致 更嚴重的閱讀障礙(Bowers & Wolf, 1993; Wolf 1997; Wolf & Bowers, 1999)。時至今 日，雖然西方對於聲韻覺識與唸名速度是否屬於各自獨立的認知歷程仍存在諸多爭 議，有些學者認為唸名速度包含於聲韻處理歷程之中(Torgesen & Wanger, 1998)；但 有些專家則認為兩者互為獨立(Catherine & Marus, 1996; Lovett, 1995; Wolf &

Bowers, 1999)，但是他們對聲韻覺識與唸名速度深深影響閱讀理解的看法均持肯定 的態度。

誠如上述諸多研究所示，目前已有充分的證據顯示唸名速度、聲韻覺識與閱讀 理解能力息息相關，甚至可以有效預測日後閱讀能力的優劣。倘若我們藉由不同文 字書寫系統組字規則(orthography)殊異的特性，深入探究表意系統的中文與拼音文 字的英文，這兩種不同文字書寫系統組字規則的差異是否會對閱讀的認知歷程造成 影響？這不但可以檢證國外的閱讀理論及其相關假說的普世性(universality)，且對國 內中文閱讀障礙兒童的補救教學更有實質的助益。

環顧國內先前有關唸名的研究大多是比較一般兒童與閱讀障礙兒童的唸名速度

是否有所不同（陳姝嫈，1998），或是探求幼稚園至國小三年級學童唸名速度的發展 與閱讀能力的相關情形（林彥同，2001）；劉家智(2002)則針對國小四、五、六年級 兒童唸名速度與國語文能力進行相關研究；張媛婷(2000，2001)及周蘭芳(2002)接力 完成一般兒童學齡前唸名速度與入學後國語文成就的關係。研究者對照後發現，前 述研究均以排除具明顯障礙兒童後的一般兒童為對象，對於唸名速度緩慢學童的探 討則是寥寥無幾，僅曾世杰(1999)以國語文低成就學生為對象，探討其工作記憶、

聲韻處理能力與唸名速度之研究。由於高、低閱讀能力與閱讀障礙者的學習環境與 閱讀理解能力具有天壤之別，且其聲韻處理能力及唸名速度也大不相同。再者，綜 觀國內外相關文獻均無法明確指出學齡前唸名速度是否可有效預測兒童入學後閱讀 障礙的發生關係，而這就是本研究亟欲深究的主要問題。

鑑於本研究之目的在於長期追蹤探究唸名速度與閱讀能力的關係，並試圖發展 出一個在兒童就學齡前，便可早期鑑定其是否為閱讀障礙的指標性工具。因此，我 們必須先分析一下當前閱讀障礙的定義與鑑定流程，並釐清國內閱讀障礙鑑定的工 作與期程，以凸顯本研究在中文閱讀認知歷程及閱讀障礙鑑定與補救教學領域的學 術價值和重要性。

閱讀障礙是學習障礙的一種，學習障礙的人數是目前身心障礙類別中人數最多 者，約有89%的學習障礙兒童有閱讀的困難(Mercer, 1987)。根據教育部(1998)頒布 的身心障礙及資賦優異兒童鑑定標準中，對學習障礙兒童有如下的界定：

指統稱因神經心理功能異常而顯現注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知 覺動作協調等能力有顯著問題，以致學生在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困 難者。

這段文字中「因神經心理功能異常」說明了學習障礙的成因在於大腦功能異常

，而不是其他內、外在因素。而國外學障家族史的研究發現，讀寫障礙者的親戚約 有30%也有讀寫障礙的情形。此外，閱讀歷程中各個子歷程，如：識字、拼音、理 解等，遺傳和環境大約各能解釋50%的變異量(Sternberg & Grigorenko, 2000)。因此 根據這個神經心理功能異常的成因，我們推測應該有許多學習障礙的孩子在學齡前 就具備有學習障礙的神經學特質。

雖然如此，學障卻是看不見、摸不著的隱性障礙，光從學齡前兒童的發展歷程

觀察，無法判定孩子將來會不會有學習障礙。而且，鑑定基準中「聽、說、讀、寫

、算」的字樣，無可避免在鑑定技術的層次上，把學習障礙限制為學齡中才會出現 的障礙。由於，我們的教育體制中，「讀、寫」技能是國小才開始教的能力，因此讀

、寫方面的困難，當然要等上了小學和同儕比較之後，才會知道是不是達到顯著程 度。換句話說，學習障礙兒童都是在入學後出現讀、寫方面的困難才會被發現、轉

、寫方面的困難，當然要等上了小學和同儕比較之後，才會知道是不是達到顯著程 度。換句話說，學習障礙兒童都是在入學後出現讀、寫方面的困難才會被發現、轉