唸名速度與閱讀能力關係之追蹤研究

國立台東大學語文教育學系碩士論文 指導教授：曾世杰 博士

陳光明 博士

唸名速度與閱讀能力關係之追蹤研究

研究生： 張毓仁 撰

中華民國九十五年六月

誌 謝 辭

望著即將印製成冊的論文，心中有無限的喜悅與感動。回想起在台東大學求 學過程的點點滴滴，師長的諄諄訓誨，同學的關懷問候，此刻的我內心悸動不已。

謹以最誠摯的心情，向每位協助過我的人說聲：「謝謝您！」

首先，感謝我的指導教授曾世杰老師和師母簡淑真老師。謝謝您們在漫長的 研究過程中給予我最大的支持和關懷，並且以最親切的態度及無比的耐心陪著我 一同解決無數學術上的難題，更在我身體微恙之際，細心呵護，期許我注意健康 狀態。您們對我付出的一切足以讓我感激一輩子。我也感謝共同指導教授陳光明 老師，因為您不但在論文寫作上提供鉅細靡遺的指正，培育我積極的學術研究態 度和價值觀，更鼓勵我在語文教育這條充滿荊棘的學術旅程中不斷開展，勇往直 前。其次，我還要感謝吳淑美所長和口試委員蘇復興老師，他們兩位在本論文的 撰寫過程中予以諸多斧正，並在百忙之際細心審閱論文、針砭迷思，使得內容更 臻於美善與嚴謹。同時，對於國立高雄師範大學傅粹馨老師在統計方法的啟迪，

以及她對後進提攜的熱忱和協助，更讓我由衷感謝。

回首年輕歲月，我更感謝蘇復興老師、張屏生老師和黃俐絲老師三位師長。

他們多年來在語言學與語言教育上提供我諸多啟迪和教導，並以其卓越、扎實和 嚴謹的學術研究做為典範，引領我進入語言教育這座學術黌宮。若沒有他們十年 來的辛苦提攜與栽培，我絕不會有今日的學術成果，在此我向他們致上最深摯的 敬意與謝忱。

我也誠心感謝研究所的諸位師長如洪文珍老師、張學謙老師、周慶華老師、

王萬象老師和陳淑麗老師等人，他們三年來殷切教誨，讓我在課業上有所創進。

而陪伴我一起成長的研究所同窗好友如文勇、連從、昭惠、顯榮、秋妹、家楓、

心怡、敬堯、黃玉、昌運、怡仁、昱成、裕欽、淑琪、瓊媚、彥宏、雅淇、玉芬、

茹稜等，同樣令我感懷不已。我相信與您們相處的時光將是我此生的甜美回憶，

與時俱移，無法磨滅。此外，東海國小全體同仁萬般體恤，在我課業繁忙之時給 予適時的協助和關懷，我亦銘感於心。

最後，我更感謝生我育我的父母、親愛的岳父母、兄弟和親人。尤其是我的 雙親張國和先生與劉麗華女士，謝謝您們給我最溫暖和無憂的生活，始終支持我 在學業上能夠更上一層樓。我深知您們對我的付出讓我此生難以回報。我也感激 我的摯愛又慈，在我倆同時攻取學位之際，是您以無私的奉獻與體貼之心，犧牲 平日撰寫論文的寶貴時間，用心經營家庭的和樂氣氛，讓我無後顧之憂，得以順 利完成學業。您的付出令我沒齒難忘，今後我願加倍付出，執子之手，共圓人生 美夢。

謹以這本論文獻給每位愛我及我愛的人，是您們成就了我學術上的喜悅。

我愛您們！謝謝！

2006 年 6 月 30 日 毓仁 於東港

*本論文為國科會補助專題研究「學前兒童的唸名速度是否可做為有效的閱讀障礙篩選

唸名速度與閱讀能力關係之追蹤研究

國立台東大學語文教育學系碩士班 張毓仁

摘要

本項追蹤性研究旨在探究學前至國小三年級階段中唸名速度與閱讀能力之 關係，並比較學前數字唸名速度不同的參與者(緩慢組與配對組)日後被鑑定為學 習障礙的百分比有無不同。藉由研究結果，筆者期盼能夠在學習障礙的鑑定上 提供利器，儘早有效區辨出閱讀障礙學童的特徵。

本研究採用隨機化區組設計之準實驗設計，以 2207 名幼稚園大班學童做為 參與者，從中挑選出學前數字唸名速度最後的 5％做為緩慢組，並佐以家庭社經 地位和智商做為配對條件，產生條件相近的一般唸名速度參與者做為配對組，

最後共挑選出 66 對參與者。在參與者國小一、二、三年級的階段，研究者分別 施以唸名速度測驗、中文年級認字量表、國中小學國語文成就測驗、閱讀理解 困難篩選測驗和中文聲韻覺識測驗等工具，並收集他們在各學期的國語和數學 科之學業成績，及三年級上學期國語、數學科期末評量的成績，做為研究資料。

此外，研究者並委請專業人士針對疑似學習障礙者施以診斷和鑑定，以探求緩 慢組和配對組在三年級時期被鑑定為學習障礙的比率。最後，研究者使用雙因 子變異數分析、逐步多元迴歸、積差相關法、及卡方考驗等統計方法，進行資 料分析，獲得主要研究結果如下：

一、緩慢組與配對組的參與者在各項唸名速度測驗常模中的相對位置並不會隨 著年齡改變而改變。

二、兩組在各項唸名速度測驗上的表現均隨著年級的增加而穩定成長，而且緩

慢組在各項唸名能力上的發展大約落後配對組兩年。

三、緩慢組在各項唸名能力上的表現與其三年級時期的中文認字能力、結合韻 覺識、聲調覺識、三上期末的國語、數學科成績，乃至於各學期的國語、數學 科的學業成就均呈現出中、低程度的負相關；反觀配對組的各項唸名能力則和 其三年級時期的聲母覺識、聲調覺識及各學期的國語、數學科學業成就平均呈 現出中、低程度的負相關。

四、緩慢組在不同年級的唸名能力能夠有效預測其三年級時期的閱讀理解能 力、中文認字能力、聲母覺識、結合韻覺識、聲調覺識、聲韻覺識、和各學期 國語、數學科的學業成就平均；至於配對組在不同年級的唸名能力卻僅能有效 預測其三年級時期的聲母覺識、聲調覺識、聲韻覺識、和各學期國語、數學科 的學業成就。

五、除了顏色唸名測驗外，組別與年級在六種唸名速度測驗的表現上均出現顯 著的交互作用。

六、緩慢組和配對組在三年級時被鑑定為學習障礙的百分比有顯著差異，顯示 學前數字唸名測驗能夠做為預測學習障礙的一種有效的早期鑑定工具。

最後，研究者歸納研究結果，分析本研究的限制，並對於未來的研究提供若 干建議。

關鍵詞：唸名速度、閱讀能力、閱讀障礙、學習障礙

A Tracking Study of the Relationship Between Naming Speed and Reading Ability

Graduate Institute of Language and Literature Education National Taitung University

Yu-zen Zhang

Abstract

As a tracking study, the current research aimed to explore the relationship between naming speed and reading ability during the time periods of preschool age and the third grade. Additionally, the researcher intended to find out that if, for preschoolers in the slow naming group (SNG) and the matched sample group (MSG), there was a difference in their chance to be diagnosed as individuals with learning disability. The eventual goal of a study like this one was to pinpoint a tool for early and effective diagnosis of reading difficulty.

The quasi-experimental method of randomized block design was adopted for the study, with 2207 kindergartners in the final grade served as the sample pool. Among them, children who scored the last 5% in the speed of the number naming test were identified as the SNG. The MSG was matched with the SNG in social economic status and intelligence quotient. Eventually, 66 pairs of participants were selected for the study. All of the participants had to take the following tests from grades 1 to 3:

Naming-speed Test, Scale of Chinese Character Recognition, Chinese Language Achievement Test at the Elementary and Junior High School Levels, Reading Comprehension Screening Test, and Chinese Phonological Awareness (PA) Test.

Data related to the participants’ performance in the subjects of Chinese and mathematics in each semester were also collected, so were their final exam scores of the two subjects in the first semester of grade 3. Diagnostic procedures were carried out by professionals to recognize individuals who demonstrated the symptom of learning disability. This process served the purpose of finding out the percentages of individuals from the two groups who were earmarked as learning disabled. Statistical paradigms such as two-way analysis of variance (ANOVA), product-moment correlation, stepwise regression, and Chi-square test were observed to yield major findings as what follow:

1. For the SNG and the MSG, their relative positions in the norms of the subtests of Naming Speed Tests remained unchanged regardless of their advent in age.

2. As their grade increased, the two groups displayed a stable growth in speed and correct rate for each naming test. The SNG lagged behind their MSG counterparts for

about two years in the development of naming ability.

3. For the SNG, there was a low to medial negative correlation between their naming ability and the performance in Chinese Character Recognition Test, the subtests of Glide-Rime Combination Awareness and Tone Awareness in the Chinese PA Test in grade 3, the performance in the Chinese and mathematics subjects in each semester, and the final exam scores of the two subjects in the first semester of grade 3. As for the MSG, there was a low to medial negative correlation between their naming ability and the performance in the subtests of Rime Combination and Tone Awareness in grade 3, as well as the their performance for the Chinese and mathematics subjects in each semester.

4. For the SNG, their naming speed in each grade could effectively predict their ability in reading comprehension, Chinese character recognition, awareness of coda, awareness of glide-rime combination, awareness of tone, and general PA, as well as their achievement in the subjects of Chinese and mathematics. In contrast, for the MSG their naming speed in each grade could only predict general Chinese PA, awareness of coda, awareness of glide-rime combination, and the achievement in the subjects of Chinese and mathematics.

5. Except for the test of color naming, all the other naming tests witnessed a significant interaction effect between group and grade as two variables.

6. There was a significant difference in the percentage of participants from the SNG and the MSG who were identified as learning disabled. A situation like this verified the effectiveness of preschool naming tests as a tool for early diagnosis of leaning difficulty.

Based on the research findings generated, the researcher also addressed issues pertaining to the limitations of the study and suggestions for future research.

Keywords: naming speed, reading ability, reading disability, learning disability

目 次

頁次

第一章 緒論---1

第一節 研究動機和目的---1

第二節 研究問題和研究假設---7

第三節 名詞釋義---9

第二章 文獻探討---11

第一節 唸名速度的定義、測驗類型及其與閱讀理解的關係---11

第二節 聲韻覺識的定義、測驗類型及其與閱讀理解的關係---18

第三節 雙缺陷假說---28

第三章 研究方法---34

第一節 研究設計---34

第二節 研究對象---36

第三節 研究工具---38

第四節 研究過程---42

第五節 資料分析---44

第四章 結果與討論---45

第一節 唸名速度測驗之信、效度及其基本統計描述---45

第二節 各類唸名速度能力的發展趨勢---56

第三節 各類唸名速度測驗的區辨力---57

第四節 不同組別各類唸名能力發展的差異分析---71

第五節 各類唸名速度測驗與各閱讀相關能力測驗之關係---76

第六節 不同唸名速度能力對各閱讀相關能力之預測分析---85

第七節 不同組別與不同年級在各類唸名速度測驗的表現---96

第八節 學齡前數字唸名速度與日後學習障礙關係之分析---107

第五章 結論與建議---109

第一節 結論---109

第二節 研究限制與建議---118

參考書目---121

壹、中文部分---121

貳、英文部分---125

附錄 附錄一：甲式唸名速度測驗 （含計分紙）---134

附錄二：聲韻覺識測驗---144

附錄三：中文年級認字量表---146

附錄四：閱讀理解困難篩選測驗 （二、三年級）---149

附錄五：國民小學一年級國語成就測驗 聽力測驗 （甲式）---153

附錄六：國民小學一年級國語成就測驗 書面測驗 （甲式）---161

圖 次

頁次

圖 2-1 唸名速度測驗的種類---12

圖 2-2 視覺唸名模式---33

圖 3-1 研究架構圖---35

圖 4-1 緩慢組各類唸名速度能力的發展趨勢圖---56

圖 4-2 配對組各類唸名速度能力的發展趨勢圖---57

圖 4-3 兩組參與者數字唸名速度能力的發展曲線比較圖---58

圖 4-4 兩組參與者注音唸名速度能力的發展曲線比較圖---59

圖 4-5 兩組參與者顏色唸名速度能力的發展曲線比較圖---61

圖 4-6 兩組參與者物件唸名速度能力的發展曲線比較圖---62

圖 4-7 兩組參與者非語文交錯唸名速度能力的發展曲線比較圖---64

圖 4-8 兩組參與者語文交錯唸名速度能力的發展曲線比較圖---65

圖 4-9 兩組參與者綜合唸名速度能力的發展曲線比較圖---66

表 次

頁次

表 2-1 語節內在結構分析法---20

表 2-2 聲韻覺識測驗的主要層次與類型---23

表 2-3 國內若干學者專家探究聲韻覺識能力所採用的測驗類型---24

表 2-4 Wolf 的名雙缺陷假說---28

表 3-1 研究樣本分配表---36

表 3-2 緩慢組與配對組的配對條件比較表---37

表 4-1 一、三年級生字唸名速度測驗的複本信度---46

表 4-2 一年級各類唸名速度測驗及其二、三年級的重測信度---46

表 4-3 三年級各類唸名速度測驗的因素分析摘要表---47

表 4-4 緩慢組幼稚園到國小三年級在各類唸名速度測驗的平均數---48

表 4-5 配對組幼稚園到國小三年級在各類唸名速度測驗的平均數---49

表 4-6 緩慢組男女生幼稚園到國小三年級各類唸名速度測驗的平均數---51

表 4-7 配對組男女生幼稚園到國小三年級各類唸名速度測驗的平均數---52

表 4-8 不同組別在各年級數字唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---57

表 4-9 不同組別在各年級注音唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---58

表 4-10 不同組別在各年級顏色唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---60

表 4-11 不同組別在各年級物件唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---62

表 4-12 不同組別在各年級非語文交錯唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---63

表 4-13 不同組別在各年級語文交錯唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---64

表 4-14 不同組別在各年級綜合唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---66

表 4-15 不同組別在國小三年級的生字唸名速度測驗之 t 考驗摘要表---67

表 4-16 兩組在各類唸名速度測驗的平均數及相依樣本 t 考驗結果---68

表 4-17 兩組在各閱讀相關能力測驗的平均數與相依樣本 t 考驗結果---69

表 4-18 緩慢組各類唸名速度能力在不同年級的發展差異分析摘要表---71

表 4-19 配對組各類唸名速度能力在不同年級的發展差異分析摘要表---73

表 4-20 不同組別一年級各類唸名速度測驗的相關矩陣---76

表 4-21 不同組別二年級各類唸名速度測驗的相關矩陣---77

表 4-22 不同組別三年級各類唸名速度測驗的相關矩陣---77

表 4-23 緩慢組學齡前及一年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能 力測驗之相關---78

表 4-24 緩慢組二年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能力測驗之 相關---80

表 4-25 緩慢組三年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能力測驗之 相關---80

表 4-26 配對組學齡前及一年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能 力測驗之相關---82

表 4-27 配對組二年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能力測驗之 相關---83

表 4-28 配對組三年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能力測驗之 相關---83

表 4-29 不同唸名速度能力對三年級閱讀理解能力之逐步多元迴歸分析摘 要表---85

表 4-30 不同唸名速度能力對三年級中文認字能力之逐步多元迴歸分析摘 要表---86

表 4-31 不同唸名速度能力對二年級中文認字能力之逐步多元迴歸分析摘 要表---87

表 4-32 不同唸名速度能力對三年級聲母覺識能力之逐步多元迴歸分析摘 要表---88

表 4-33 不同唸名速度能力對三年級結合韻覺識能力之逐步多元迴歸分析 摘要表---89 表 4-34 不同唸名速度能力對三年級聲調覺識能力之逐步多元迴歸分析摘

要表---90 表 4-35 不同唸名速度能力對三年級聲韻覺識能力之逐步多元迴歸分析摘

要表---91 表 4-36 不同唸名速度能力對各學期國語學業成就平均之逐步多元迴歸分

析摘要表---93 表 4-37 不同唸名速度能力對各學期數學學業成就平均之逐步多元迴歸分

析摘要表---94 表 4-38 不同組別與不同年級在數字唸名速度測驗表現之變異數分析摘要

表---96 表 4-39 不同組別與不同年級在數字唸名速度測驗表現之單純主要效果摘

要表與事後比較---97 表 4-40 不同組別與不同年級在注音唸名速度測驗表現之變異數分析摘要

表---98 表 4-41 不同組別與不同年級在注音唸名速度測驗表現之單純主要效果摘

要表與事後比較---98 表 4-42 不同組別與不同年級在顏色唸名速度測驗表現之變異數分析摘要

表---99 表 4-43 參與者不同年級的顏色唸名速度測驗表現之事後比較摘要表---100 表 4-44 不同組別與不同年級在物件唸名速度測驗表現之變異數分析摘要

表---101 表 4-45 不同組別與不同年級在物件唸名速度測驗表現之單純主要效果摘

要表與事後比較---101

表 4-46 不同組別與不同年級在非語文交錯唸名速度測驗表現之變異數分 析摘要表---102 表 4-47 不同組別與不同年級在非語文交錯唸名速度測驗表現之單純主要

效果摘要表與事後比較---103 表 4-48 同組別與不同年級在語文交錯唸名速度測驗表現之變異數分析摘

要表---104 表 4-49 不同組別與不同年級在語文交錯唸名速度測驗表現之單純主要效

果摘要表與事後比較---104 表 4-50 不同組別與不同年級在綜合唸名速度測驗表現之變異數分析摘要

表---105 表 4-51 不同組別與不同年級在綜合唸名速度測驗表現之單純主要效果摘

要表與事後比較---106 表 4-52 不同組別參與者在國小三年級被鑑定為學習障礙或其他障礙之卡

方分析表---107

第一章 緒論

第一節 研究動機和目的

壹、研究動機

文字的發明是人類文明發展史上一個重要的里程碑，文字不僅使人類的生活經 驗可以被紀錄保存，更讓寶貴的知識可以跨越時空，累積傳承於後世。在知識經濟 的現代化社會中，文字在訊息的流通與傳遞上，扮演著舉足輕重的地位，也因此，

閱讀是日常生活學習各種知識最基本方式之一，也是基礎教育的根基。

近年來，前教育部曾志朗部長大力推動的「兒童閱讀年」（西元兩千年），使得 國小兒童的閱讀教育深受社會大眾矚目，而有關學童各項閱讀的問題也引起廣泛討 論。舉凡在學校、家庭、公共場合，所有人都無時無刻透過閱讀來獵取所需的訊息。

對於學生而言，閱讀更是其求學過程中一項不可或缺的重要活動。閱讀能力直接關 係著學生知識吸收的效率，也間接影響學生解決問題的能力（藍慧君，1991）。可見 語文的閱讀與理解不僅是學生學習的知識本身，也是學生從事其他學習與知識吸收 所不可或缺的主要工具與媒介（鄭昭明，1987）。因此學生若能從讀書時期就開始培 養高度的閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，以及正確的閱讀方法，必能因而終身受 用，受惠無窮，這乃是國小閱讀教學的最終目標。由此可見，閱讀在學校的課程中 扮演非常重要的角色，閱讀亦是所有科目知識獲得的重要技能，社會、科學、外國 語言甚至數學和藝術都需要閱讀(Perfetti & Curtis, 1986)。

長久以來，閱讀的認知歷程一直深受國內外學者的重視。它是一項複雜的認知 活動，也是心理學家、語言學家及教育學家深感興趣的研究主題。他們期望能發現 影響閱讀理解的主要原因，進而尋求閱讀理解困難的解決之道。

先前有關印歐語的諸多研究已對聲韻覺識(phonological awareness, PA)和閱讀之 間的關係，作了相當程度的探究。許多研究指出由於拼音文字的字母及字母串在音 素層次表徵語音，所以兒童必須透過音素覺識(phonemic awareness)的能力察覺出文 字內部的音素結構，才能習得閱讀。因此，聲韻覺識能力的好壞影響著兒童閱讀能

力的優劣，這意味著音素覺識能力對於閱讀理解及閱讀習得有舉足輕重的影響力 (Brady & Shankweiler, 1991; Blachman, 1994; Catherine, 1995; Catherine & Marus, 1996; Lance, 1997; Spector, 1995; Torgesen, Wagner, & Roshotte, 1994)。

然而國內對於「中文閱讀與聲韻處理間有沒有關係？」此一問題的討論上，仍 未得到一致的結論。許多研究的答案是肯定的，國內諸多研究發現，兒童的音素覺 識能力和中文識字與閱讀能力有顯著相關（江政如，1999；洪慧芳，1993；柯華葳

、李俊仁，1996a；曾世杰，1997；黃秀霜，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；溫詩麗

，1996；蕭淳元，1995），甚至有研究證據否定中文閱讀沒有聲韻轉錄的說法(Tzeng, Hung, & Wang, 1977)。

但也有許多研究大相逕庭地認為，中文的識字或閱讀，不像拼音文字那樣，涉 及聲韻覺識（柯華葳、李俊仁，1996b；陳淑麗，1 996；Huang & Hanley, 1994；Read, Zang, Nie, & Ding, 1986）。

不容否認的是國內關於閱讀及聲韻覺識的研究似乎與國外拼音文字的若干研究 略有出入，而研究者推測造成此一現象的原因應是文字書寫系統的差異。中文屬於 意符文字(logographic system)系統，由一個個字(characters)組成。漢字是形音義的綜 合體，其組字規則不同於拼音文字，中文每一個字正好是一個音節，且在多數狀況 時，每一個字即為一個語素(morpheme)，所以中文又稱為「語素-音節」文字，縱使 中文有許多形聲字，但是其字形和字音間的關係也遠不如拼音文字般的嚴密（裘錫 圭，1994）。相較之下，西方拼音文字的個別音素和書寫文字的字母（串）具有對應 關係，亦即形音對應(grapheme-phoneme correspondence, GPC)規則，所以拼音文字 的詞可以依據字母順序分解成數個音素。由此看來，形音對應則是中文文字書寫系 統明顯欠缺的特色。因此，從不同文字系統表徵語音的殊異性來看，我們便不難理 解為什麼聲韻覺識能力會在拼音文字系統的語言閱讀歷程中扮演如此重要角色。

但是，近十年來西方對於聲韻處理缺陷造成閱讀障礙或困難的單一成因假說受 到 許 多 挑 戰 ， 諸 多 研 究 紛 紛 指 出 其 不 足 之 處(Blachman, 1994; Rudel, 1985;

Torgesen,Wagner, & Rashotte, 1994; Wolf, 1999)。Wolf (1999)指出，在閱讀障礙群 體中，有些兒童沒有聲韻覺識能力的問題，卻出現了閱讀理解的困難；Rudel (1985) 亦指出，在聲韻本位的診斷中，有些弱讀者(poor reader)因為聲韻解碼能力良好而被

遺漏；而Blachman (1994)及 Torgesen et al. (1994)的研究也發現，有些孩子在接受聲 韻覺識訓練後，他們的閱讀理解能力並沒有因此而改善（引自蔡韻晴，2002）。

針對聲韻處理缺陷導致閱讀理解困難主張之不足，西方學者發現唸名速度 (naming speed)也是造成閱讀障礙的可能原因之一，而且諸多國內外研究均發現唸名 速度與閱讀理解具有密切的關係，其不僅是預測閱讀能力的良好指標，甚至可以有 效區辨正常和閱讀障礙兒童（林彥同，2001；陳姝嫈，1996；曾世杰，1999；張媛 婷，2000, 2001；Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000; Manis, Doi, & Bhadha, 2000; Spring

& Perry, 1983; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994）。此外，Wolf (1999)更提出一個 著名的「雙缺陷假說」(double deficits hypothesis)來解釋閱讀障礙的可能原因。她主 張單以聲韻覺識能力缺陷來說明閱讀障礙是不夠的，因為有些閱讀障礙者對聲韻覺 識的補救教學，全無反應；而有些閱讀障礙者，則根本沒有聲韻覺識能力的問題，

所以她認為序列唸名(serial naming)困難或許是造成閱讀障礙的另一個原因。因此，

雙缺陷假說將「聲韻處理缺陷」與「唸名速度缺陷」視為閱讀障礙的兩個主要成因

，它們分屬不同的認知歷程，各自對閱讀理解有獨特的影響力。Wolf 認為單一種類 型的缺陷會導致閱讀障礙，如果合併兩種類型障礙，意即雙重能力缺陷，則會導致 更嚴重的閱讀障礙(Bowers & Wolf, 1993; Wolf 1997; Wolf & Bowers, 1999)。時至今 日，雖然西方對於聲韻覺識與唸名速度是否屬於各自獨立的認知歷程仍存在諸多爭 議，有些學者認為唸名速度包含於聲韻處理歷程之中(Torgesen & Wanger, 1998)；但 有些專家則認為兩者互為獨立(Catherine & Marus, 1996; Lovett, 1995; Wolf &

Bowers, 1999)，但是他們對聲韻覺識與唸名速度深深影響閱讀理解的看法均持肯定 的態度。

誠如上述諸多研究所示，目前已有充分的證據顯示唸名速度、聲韻覺識與閱讀 理解能力息息相關，甚至可以有效預測日後閱讀能力的優劣。倘若我們藉由不同文 字書寫系統組字規則(orthography)殊異的特性，深入探究表意系統的中文與拼音文 字的英文，這兩種不同文字書寫系統組字規則的差異是否會對閱讀的認知歷程造成 影響？這不但可以檢證國外的閱讀理論及其相關假說的普世性(universality)，且對國 內中文閱讀障礙兒童的補救教學更有實質的助益。

環顧國內先前有關唸名的研究大多是比較一般兒童與閱讀障礙兒童的唸名速度

是否有所不同（陳姝嫈，1998），或是探求幼稚園至國小三年級學童唸名速度的發展 與閱讀能力的相關情形（林彥同，2001）；劉家智(2002)則針對國小四、五、六年級 兒童唸名速度與國語文能力進行相關研究；張媛婷(2000，2001)及周蘭芳(2002)接力 完成一般兒童學齡前唸名速度與入學後國語文成就的關係。研究者對照後發現，前 述研究均以排除具明顯障礙兒童後的一般兒童為對象，對於唸名速度緩慢學童的探 討則是寥寥無幾，僅曾世杰(1999)以國語文低成就學生為對象，探討其工作記憶、

聲韻處理能力與唸名速度之研究。由於高、低閱讀能力與閱讀障礙者的學習環境與 閱讀理解能力具有天壤之別，且其聲韻處理能力及唸名速度也大不相同。再者，綜 觀國內外相關文獻均無法明確指出學齡前唸名速度是否可有效預測兒童入學後閱讀 障礙的發生關係，而這就是本研究亟欲深究的主要問題。

鑑於本研究之目的在於長期追蹤探究唸名速度與閱讀能力的關係，並試圖發展 出一個在兒童就學齡前，便可早期鑑定其是否為閱讀障礙的指標性工具。因此，我 們必須先分析一下當前閱讀障礙的定義與鑑定流程，並釐清國內閱讀障礙鑑定的工 作與期程，以凸顯本研究在中文閱讀認知歷程及閱讀障礙鑑定與補救教學領域的學 術價值和重要性。

閱讀障礙是學習障礙的一種，學習障礙的人數是目前身心障礙類別中人數最多 者，約有89%的學習障礙兒童有閱讀的困難(Mercer, 1987)。根據教育部(1998)頒布 的身心障礙及資賦優異兒童鑑定標準中，對學習障礙兒童有如下的界定：

指統稱因神經心理功能異常而顯現注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知 覺動作協調等能力有顯著問題，以致學生在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困 難者。

這段文字中「因神經心理功能異常」說明了學習障礙的成因在於大腦功能異常

，而不是其他內、外在因素。而國外學障家族史的研究發現，讀寫障礙者的親戚約 有30%也有讀寫障礙的情形。此外，閱讀歷程中各個子歷程，如：識字、拼音、理 解等，遺傳和環境大約各能解釋50%的變異量(Sternberg & Grigorenko, 2000)。因此 根據這個神經心理功能異常的成因，我們推測應該有許多學習障礙的孩子在學齡前 就具備有學習障礙的神經學特質。

雖然如此，學障卻是看不見、摸不著的隱性障礙，光從學齡前兒童的發展歷程

觀察，無法判定孩子將來會不會有學習障礙。而且，鑑定基準中「聽、說、讀、寫

、算」的字樣，無可避免在鑑定技術的層次上，把學習障礙限制為學齡中才會出現 的障礙。由於，我們的教育體制中，「讀、寫」技能是國小才開始教的能力，因此讀

、寫方面的困難，當然要等上了小學和同儕比較之後，才會知道是不是達到顯著程 度。換句話說，學習障礙兒童都是在入學後出現讀、寫方面的困難才會被發現、轉 介和鑑定，故學障兒童被轉介出來的時間，通常是一年級下學期，或二年級上學期

。再經過各縣市鑑輔會的鑑定，兒童通常會先被診斷為「疑似學習障礙」。此外，鑑 定基準中還有一項排除性的規定－「經一般教育的學習輔導無顯著成效者」，在操作 的層次上，教育部特教小組把這段學習輔導的時間界定為一年。也就是說，疑似學 習障礙兒童必須再經過一年的學習輔導，才能被確認為「學習障礙」，才能得到特教 服務，這時，兒童經常已經要升三年級或四年級了。不幸的是，許多研究指出閱讀 障礙兒童的補救教學若能愈早介入，效果愈佳(Pikulski, 1994; Stanovich, 1986; Wasik

& Slavin, 1993)。Foorman、Fletcher、Francis、Schatschneider 及 Mehta (1998)就發現 學習障礙兒童若到了四年級才開始進行補救教學，成功的機會就會降低許多（引自 曾世杰，2005）。雖然特殊教育法(1997)第九條有早期鑑定、早期介入的理想，所以 特地將特殊兒童受教育的年齡向下延伸至三歲，但礙於實際執行的技術條件，目前 閱讀障礙的鑑定及補救教學卻只限於學齡兒童。

早期發現、早期介入是特殊教育中非常重要的概念，閱讀障礙兒童年級愈高才 被鑑定出來，其在學習上的挫折將會愈大，補救教學的成效也會愈差，若無法早期 鑑定出這群兒童，則可能使我們錯過最佳的介入時機。雖然吾人均一致肯定早期發 現、早期介入的重要性，然而當前國內對於閱讀障礙兒童的鑑定仍依賴入學後的學 習障礙鑑定。雖然曾有學者提及學齡前閱讀障礙鑑定工具研發的迫切性，但迄今為 止相關的實徵性研究並不多見。

職是之故，如何透過科學化的研究，以更嚴謹的工具、更大的樣本，將研究聚 焦在學齡前唸名速度緩慢兒童及其對照組的比較，並且進行較長時期的追蹤性探究

，來剖析「學齡前唸名速度是否可以有效預測國小一、二和三年級的閱讀能力？」

從中發現學齡前唸名速度緩慢兒童入學後可能為閱讀障礙的關係，進而尋求一個早 期發現閱讀障礙兒童的有效方式，甚至提供一個中文閱讀障礙學童閱讀困難的診斷

性指標。此外，藉由本項追蹤性研究，我們也可以檢證學齡前兒童唸名速度與其日 後聲韻覺識能力的關係，進一步瞭解聲韻覺識與唸名速度在中文閱讀歷程中所扮演 的角色。所以，本研究不僅有助於釐清唸名速度與聲韻覺識在中文閱讀認知歷程的 關係，更可在學習障礙兒童的早期鑑定上發揮實際的功效，幫助我們在幼稚園就能 發現學習障礙高危險群的兒童，並且妥思適當的早期介入對策與有效的補救教學方 案，因此，本研究不惟深具理論上的學術意義，更具實際上的應用價值。

貳、研究目的

基於上述研究動機，本研究旨在探討同一群兒童在學齡前、一、二和三年級的 唸名速度是否能有效預測其三年級閱讀相關能力？（如：聲韻覺識能力、中文認字 能力、閱讀理解能力與國語、數學學業成就平均等）。此外，研究者並分析比較學齡 前不同數字唸名速度參與者（緩慢組與配對組），其三年級被鑑定為學習障礙的百分 比有無不同？希冀能在學習障礙的早期鑑定上發揮功能，提供一個學齡前就能有效 區辨閱讀障礙兒童的早期鑑定工具。

茲分述本研究目的如下：

一、分析緩慢組與配對組參與者在各類唸名速度測驗常模中的相對位置是否隨著年 齡改變。

二、分析緩慢組與配對組六到九歲各類唸名速度能力的發展趨勢。

三、分析緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度測驗與各閱讀相關能力測驗的表現 情形。

四、分析緩慢組與配對組各類唸名速度能力不同年級的發展情形。

五、探討緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能力測驗 之關係。

六、探討緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度能力對三年級各閱讀相關能力的預 測力。

七、探討不同組別與不同年級在各類唸名速度測驗的表現情形。

八、探討學齡前數字唸名速度低於平均數1.65 個標準差的緩慢組參與者，與學齡前 數字唸名速度一般的配對組參與者，在國小三年級被鑑定為學習障礙的百分比。

第二節 研究問題和研究假設

根據第一節所述之研究目的，本研究擬探討的問題如下：

一、緩慢組與配對組參與者在各類唸名速度測驗常模中的相對位置是否隨著年齡而 改變？

二、緩慢組與配對組六到九歲的各類唸名速度能力是否穩定發展？

三、緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度測驗與各閱讀相關能力測驗的表現是否 有差異？

四、緩慢組與配對組各類唸名速度能力的發展情形在不同年級間是否有差異？

五、緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能力測驗有無 相關？

六、緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度能力是否可以有效預測三年級各閱讀相 關能力？

七、不同組別與不同年級在各類唸名速度測驗的表現情形為何？

八、學齡前數字唸名速度低於平均數1.65 個標準差的緩慢組參與者，與學齡前一般 數字唸名速度的配對組參與者，在國小三年級被鑑定為學習障礙的百分比有無 差異？

根據以上的研究問題, 本研究提出假設如下：

假設一：緩慢組與配對組參與者不同年級各類唸名速度測驗的重測相關係數達顯著 水準。

假設二：緩慢組與配對組六到九歲的各類唸名速度能力均穩定發展。

假設三：緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度測驗與各閱讀相關能力測驗的表現 有顯著差異。

假設四：緩慢組與配對組各類唸名速度能力的發展情形在不同年級間有顯著差異。

假設五：緩慢組與配對組不同年級各類唸名速度測驗與三年級各閱讀相關能力測驗 有顯著負相關。

假設六：緩慢組和配對組不同年級各類唸名速度能力能有效預測三年級各閱讀相關 能力。

假設七：不同組別與不同年級在各類唸名速度測驗的表現有顯著交互作用。

假設八：學齡前數字唸名速度低於平均數1.65 個標準差的緩慢組參與者，與學齡前 數字唸名速度一般的配對組參與者，在國小三年級被鑑定為學習障礙的百 分比有顯著差異。

第三節 名詞釋義

為裨益讀者對本研究的理解，本節對本研究所涉及的幾個重要名詞提出定義，

茲分別臚列如下：

一、唸名速度(naming speed)

唸名速度是指個體從視覺刺激中提取對應詞彙，並且命名的速度(Lovette, Steinbach, & Frijters, 2000)。曾世杰(1999)指出，所謂唸名(naming)指的是個體看見 一個或多個刺激，不管是顏色、數字、物件或文字，從長期記憶中檢索出正確的詞 彙，並啟動構音器官，唸出它們的名稱來的一連串過程，其所花費的時間及為唸名 速度。本研究係採用曾世杰(1999)發展的唸名速度測驗，加上研究者自編的生字唸 名速度測驗所組合而成。因此，本研究所稱唸名速度係指參與者完成數字、注音符 號、顏色、物件、非語文交錯(顏色－物件)、語文交錯(數字－注音符號)、 綜合(語 文與非語文交錯)、及生字唸名等八種唸名速度測驗所需的時間而言。

二、聲韻覺識能力(phonological awareness)

所謂聲韻覺識是指個體對聲韻規則的後設能力，或是對聽到的語音具有分析其 內在音素結構的能力（曾世杰，1996）。本研究對聲韻覺識能力的操作型定義為參與 者在研究者自編之「聲母覺識」、「結合韻覺識」及「聲調覺識」等三個測驗的得分 表現。

三、雙重缺陷假說(double-deficit hypothesis)

雙重缺陷假說係指在語言和閱讀的發展歷程中，有兩種特定的缺陷是造成發展 性閱讀障礙的成因，其一為表徵、觸接和操弄語音內在結構的困難(聲韻覺識困難)，

另一為從視覺符號中快速提取命名的困難（唸名速度困難）(Lovett, Steinbach, &

Frijters, 2000)。

四、智商(Intelligence Quotient)

本研究所指的智商，係參與者接受托尼式非語文智力測驗第三版施測所得的智 力商數而言。

五、認字能力(character recognition)

認字又稱解字(character decoding)或字的指認(character identification)。它本身包 括 部 件 辨 認(component recognition) ， 字 音 提 取 (phonetic activation) 及 字 義 編 碼 (semantic encoding)（引自柯華葳，1993）。本研究的認字能力係指參與者在黃秀霜 (2001)編製之中文年級認字量表的得分而言。

六、閱讀理解能力(reading comprehension)

閱讀理解，係指讀者在閱讀活動後，不僅瞭解文章之表面意義，且能知道文章 中所隱含的意義，亦即將文章脈絡的意義與讀者的先備知識相互連結。本研究的閱 讀理解係指學生在柯華葳(1999)所編製之閱讀理解困難篩選測驗的得分，目的在評 量參與者閱讀理解能力，得分越高表示參與者閱讀理解能力越高；得分越低，表示 參與者閱讀理解能力越低。

第二章 文獻探討

本章旨在分析和探討與本研究問題有關的學理基礎及實證研究。本章主要分成 三節，第一節說明唸名速度的定義、測驗類型及其和閱讀理解的關係；第二節介紹 聲韻覺識的定義、測驗類型及其與閱讀理解的關係；第三則節探討雙缺陷假說理論，

並分析聲韻覺識與唸名速度的關係。

第一節 唸名速度的定義、測驗類型及其與閱讀理解的關係

壹、 唸名速度的定義

所謂唸名(naming)指的是個體看見一個或多個刺激，不管是顏色、數字物件或 文字，從長期記憶中檢索出正確的詞彙，並啟動構音器官，唸出它們名稱來的一連 串過程（曾世杰，1999）。例如：當參與者看見「8」這個符號時，我們便從心理詞 彙庫中檢索出這個數字的聲音與意思，唸做「ㄅㄚ」，並且進一步啟動構音器官，發 出「ㄅㄚ」的音，而完成這個過程所花費時間，就稱為唸名速度(naming speed)。

唸名速度與閱讀理解的關係最早是由一篇有關失讀症的神經科學報告中所提出 (Geschwind & Fusillo, 1966)。Geschwind 和 Fusillo 認為顏色的唸名速度與閱讀的認 知歷程很接近，參與者都要針對視覺所接受的刺激，從心理詞彙庫中提取一個與視 覺刺激相關的語言詞彙（包含語音碼、語形碼和語意碼）。因此，他們推論唸名速 度應該可以有效預測兒童的閱讀能力。而這個有關唸名速度與閱讀能力的假說，在 1972 年時便由 Geschwind 的學生 Denckla 進行進一步的驗證。

Denckla (1972)以小學一年級的讀寫障礙兒童為研究對象，發現讀寫障礙兒童有 顏色唸名的困難，但是困難並不在於他們缺乏顏色唸名的能力，而是讀寫障礙兒童 的顏色唸名速度相當緩慢。因此，Denckla 認為讀寫障礙兒童的唸名問題可能起因 於「自動化程度不足」(lack of automaticity)，進而導致其唸名速度較為緩慢，而非 唸名的正確率較低所致。所謂唸名的自動化程度，是指參與者在唸名過程中，以最 快的速度正確無誤地唸出所有視覺刺激的名稱，而施測者則所量到的時間即代表參 與者唸名的自動化程度，時間越短表示自動化程度越高；反之則表示自動化程度不

足。隨後Denckla 和 Rudel (1974, 1976a, 1976b)進行了一連串研究，證實了「快速自 動化唸名」(rapid automatized naming, RAN) 是評定閱讀理解能力優劣的良好變項。

貳、 唸名速度的測驗類型

目前唸名速度測驗有個別唸名(discrete-list)和連續唸名(continuous-list)兩種常 用的測驗類型。而連續唸名又分為「單一類別型」與「交錯類別型」兩種，詳細類 型如圖2-1 所示。

一、個別唸名

個別唸名就是單純出現一個熟悉的視覺刺激，例如：一個顏色方塊、一個數字 或一張物件的圖片。在個別唸名的施測過程中，研究者蒐集參與者唸出單一視覺刺 激所花費的時間，並且記錄唸名的對錯與否。

研究者通常以速示器呈現單一視覺刺激，如「8」，並要求參與者以最快的速度 唸出該刺激的名稱。當視覺刺激呈現的同時，計時器開始啟動計時（精確至毫秒），

一直到參與者唸完該刺激的名稱，計時器自動停止。在個別唸名的施測過程，研究 者通常蒐集參與者對50個視覺刺激的反應時間後，再將總反應時間平均，以求取參 與者個別項目的唸名速度。

Wolf (1991)認為以個別唸名方式來測量唸名速度是較佳的方法。因為個別唸名

個別唸名

連續唸名

單一類別型

(如：５３２９４或ㄅㄇㄧㄨㄚ）

交錯類別型

(如：５ㄧ３ㄨ２ㄅㄚ９ㄇ４)

唸名速度測驗

圖 2-１ 唸名速度測驗的種類

能控制或排除與唸名無關的變數，例如：視覺掃瞄、工作記憶、序列處理等其他的 認知歷程，故更能精準地測量「唸名變項」單一特質的速度，是一種較為縝密嚴謹 的方法。

二、連續唸名

連續唸名則是在同一平面上同時呈現數個參與者熟悉的視覺刺激（個數愈多，

樣本愈大）。若這些視覺刺激屬於同類，例如：都是數字或都是顏色方塊，就叫「單 一類別型」連續唸名；若視覺刺激同時包含兩類以上，例如：有顏色和數字，並且 混合排列，則稱為「交錯類別型」連續唸名。

在連續唸名的施測過程中，研究者先確定參與者能正確唸出幾個（如：5個或7 個）視覺刺激名稱，再將這些視覺刺激以隨機的方式排列，每個視覺刺激重複出現 的次數相等，通常一張紙上有50個視覺刺激。實驗要求參與者儘快且正確地依序唸 完所有視覺刺激項目。研究者為精確記錄參與者的唸名速度，通常計時至毫秒。

主張用連續唸名方式來測量唸名速度的學者認為，參與者在連續唸名的過程中 必須同時處理多個依序呈現的視覺刺激，其需同時使用多種的認知歷程，而此一複 雜的認知歷程比較接近人們實際閱讀的過程，因此連續唸名比較接近閱讀的基礎認 知需求(Swanson, 1989; Wolf, Bally, & Morris, 1986)。

參、 唸名速度與閱讀理解

自從Denckla 和 Rudel (1972)指出唸名速度與閱讀理解的關係後，這個主張吸引 了眾多國內外閱讀研究者的注目，紛紛開始對唸名速度進行更深入的探究。許多後 續的研究均一致指出，唸名速度是預測閱讀理解能力優劣的一項重要的指標 (Blachman, 1984; Stanovich, 1981; Vellutino et al., 1996; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994)。接下來，讓我們看看國內外一些有關唸名速度的相關研究。

一、國外研究

雖然西方已經有許多實證性的研究證明了唸名速度與閱讀理解的關係。但是從 上所述，吾人可知唸名速度還可區分為個別唸名和連續唸名兩種不同的處理模式，

究竟這兩者和閱讀的認知歷程具有何種關係呢？是否兩者對於閱讀理解皆具有相同

的預測能力呢？時至今日，這些問題仍未得到一致的結論，而且不同學者看法也大 相逕庭，其中最主要的爭論焦點在於「個別唸名」速度是否可以有效預測日後閱讀 能力的問題上。

Perfetti、Finger和Hogaboam (1978)認為個別唸名與閱讀、閱讀基本能力之間，

並無相關；Wolf、Bower及Biddle (2000)則指出，個別唸名無法有效區辨不同閱讀能 力者，這亦強化了Perfetti等人先前的論點。因此，Katz、Shankweiler和Liberman (1981) 以及Wolf等人(1986)主張，若欲研究閱讀過程中有關低階的自動化歷程（如：視覺 處理、字詞彙辨識等），應以連續唸名為佳，因為連續唸名的歷程牽涉到與語言處理 歷程較為相似的序列處理(sequential processing)認知歷程。這就是連續唸名與閱讀歷 程關係會較個別唸名密切的原因。

但是相較於上述觀點，有些研究則持不同的看法。Bowers 和 Swanson (1991) 對 低年級的兒童施以兩種類型的唸名速度測驗，並加以分析比較後發現，兩種類型的 唸名速度測驗在低年級一般讀者與弱讀者間均呈現顯著差異。另一個相似的研究是 Wolf、Michel 和 Ovrut (1990)所做的，他們設計類似影片的唸名作業，要求參與者 在不同的呈現速率和不同呈現時間下進行唸名速度測驗。結果發現，不論以個別唸 名或連續唸名來評量參與者時，都可自一般讀者中區別出失讀症者來。此外，Walsh 等人(1988)更認為字母個別唸名和低年級的閱讀能力息息相關。

陳姝嫈(1998)認為造成西方在個別唸名與閱讀能力關係研究會有南轅北轍結果 的原因，可能是由於各研究參與者的特質殊異所致。她認為主張個別唸名速度測驗 預測力不佳的研究者，是以閱讀技巧較差的弱讀者(unskilled readers)為參與者；而主 張個別唸名與連續唸名速度測驗皆能有效預測閱讀能力的研究者，則是以閱讀障礙 者為參與者。由於參與者的特性不同，研究結果當然不一致。

雖然，目前在個別唸名與閱讀能力關係的看法猶有差異，但是不同學者對連續 唸名的研究結果則有一致的見解。他們認為連續唸名提供了和閱讀極為相似的心理 認知歷程，這二者均為快速的、連續的、且包含注意力、知覺、概念、心理詞彙及 啟動能力的整合，因此其主張連續唸名和閱讀能力有密切的關聯(Korhonen, 1995;

Wolf, Bally, & Morris, 1986)。

此外，Spring 和 Davis (1988)發現多數智力正常的弱讀兒童(poor readers)在數

字、字母、顏色、物件的唸名速度測驗的表現顯著比一般兒童緩慢，他並指出數字 唸名速度測驗可以有效地從一般兒童中，區辨出閱讀障礙兒童，且正確率高達84%。

另外，根據Korhonen (1995)的長期追蹤研究發現，參與者在九歲與十八歲的連續唸 名速度表現在常模中的相對地位並未改變。

綜上所述，雖然國外對於個別唸名和閱讀能力關係的爭辯結果尚未底定，但 是，他們對於連續唸名與閱讀能力的關係則取得了一定程度的共識。不同學者均一 致發現連續唸名與閱讀能力間有一定程度的關係。Bower 和 Swanson (1991)發現，

即使強迫把個別唸名納入預測閱讀能力的迴歸公式中，連續唸名仍然具有一定的解 釋力。這說明了連續唸名速度已具備如下特質：

1. 連續唸名速度和閱讀能力有密切的相關。

2. 連續唸名速度是一種相當穩定的能力，參與者年幼時唸名速度在常模中的 表現，與其日後在青少年常模的相對地位仍然類似。

3. 連續唸名速度可以有效地區辨出一般閱讀能力的兒童與弱讀兒童。

二、國內研究

由於中文文字書寫系統特性和英文大不相同，國外唸名速度的研究結果是不是 可以直接應用到國內來呢？不同的文字書寫系統，唸名速度的認知歷程是否會有所 差異？唸名速度與中文閱讀的關係是否如誠如西方拼音文字的閱讀研究結果所示？

這些問題均須透過實徵性的研究來檢證唸名速度與中文閱讀間的關係。在進行實徵 性的研究之前，讓我們回顧國內先前有關唸名速度的研究。

截至目前為止，國內有關唸名速度與中文閱讀的研究仍著墨不多，僅以曾世杰 及其學生為代表（周蘭芳，2002；林彥同，2001；張媛婷，2000, 2001；陳姝嫈，1998；

曾世杰，1999；劉家智，2002；謝俊明，2002）。仔細探究後發現，這些唸名速度的 研究大多以連續唸名為主。

其實，國內可適用唸名速度測驗範圍的材料相當廣泛，前人已根據西方的唸名 速度學理設計出一套連續唸名速度測驗：包括數字唸名、注音唸名、顏色唸名、物 件唸名、非語文交錯唸名、語文交錯唸名、綜合唸名（語文與非語文交錯唸名），但 到底是哪一種類型的唸名速度測驗與中文閱讀有較高的相關呢？

陳姝嫈(1998)以高雄市國小二年級及五年級的 60 名學生為參與者，進行唸名速 度測驗，得到以下的結論：

1. 連續唸名速度測驗比個別唸名速度測驗較有區辨性。

2. 連續唸名速度測驗中，以顏色唸名速度測驗最有區辨力。

3. 唸名速度可能透過直接與間接(工作記憶)兩種方式影響閱讀成就。

張媛婷(2000)以台東市 79 位幼稚園大班兒童為參與者，進行唸名速度測驗，有 下列的發現：

1. 各類唸名速度測驗均適用於大班兒童，即唸名速度測驗有好的信、效度。

2. 兒童大班時的唸名速度測驗表現與國小一年級第一學期結束時的國語文成 就（認讀注音符號、聲調、拼音、聽寫）有顯著相關；其中以物件唸名與 國語文成就的相關最高，其次為顏色唸名。

3. 各類唸名速度測驗的表現與魏氏智力測驗得分有顯著相關。

4. 唸名速度最前三分之一的兒童與最後三分之一的兒童相較，其在一年級國 語文成就測驗（認讀注音符號、聲調、拼音、聽寫）的表現有顯著差異。

但是，張媛婷(2001)以同一批研究對象進行第二年的追蹤研究，發現學齡前的 唸名速度與二年級的閱讀能力有以下的關係：

1. 各類唸名速度測驗具有高穩定性，學齡前的唸名速度測驗與二年級的唸名 速度測驗有高相關。

2. 20 個視覺刺激數及 50 個視覺刺激數的唸名速度測驗都同樣具有良好的 信、效度，均適用於學齡前兒童。

3. 兒童大班時的唸名速度測驗表現與二年級第一學期結束時的閱讀能力（認 字、閱讀理解）有高相關；其中以數字唸名和物件唸名較有區辨力。

5. 不同年齡的各種唸名速度表現皆與魏氏智力測驗得分有顯著相關。

6. 在幼稚園各類唸名速度測驗表現低於兩個標準差的兒童，其二年級的閱讀 能力亦表現顯著低於其他兒童，尤其中文認字能力的表現更是低落。

林彥同(2001)修訂曾世杰(2000)的唸名速度測驗，自台灣北、中、南、東區蒐 集幼稚園大班及國小一至三年級的唸名速度常模，而劉家智(2002)再接力完成國小 四至六年級的常模。所以，目前已有幼稚園大班至國小的各類唸名速度測驗（數字、

注音、顏色、物件、非語文交錯、語文交錯、綜合)及常模，且信、效度良好。

此外，陳姝嫈(1998)指出，和中文閱讀有關的是連續唸名而不是個別唸名，這 和國外諸多研究的發現雷同。曾世杰(2000)指出，各類唸名速度能力皆隨年齡發展，

且各類唸名速度測驗的重測信度極高。而且唸名速度、工作記憶及聲韻處理對中文 閱讀理解各有獨立的貢獻。張媛婷(2001)從學齡前追蹤至國小二年級的研究也發 現：(1)連續唸名是一種相當穩定的特質；(2)從前兩年的資料看起來，連續唸名和中 文認字能力的關係，遠大於和閱讀理解能力的關係。林彥同在2001 年的研究則發現 幼稚園至國小三年級階段中，每一個年級都有小朋友無法完成連續唸名。

從上述實證研究結果看來，不論表意文字的中文還是拼音文字的英文，均一致 指出唸名速度不僅與閱讀能力息息相關，其和中文認字能力的關係更加密切，而且 能區辨出出學齡階段的閱讀障礙兒童。因此，國內外有關唸名速度的研究成果已替 本研究奠定良好的學理基礎。

第二節 聲韻覺識的定義、測驗類型及其與閱讀理解的關係

壹、聲韻覺識的定義

何謂聲韻覺識？聲韻覺識的概念最早由Mattingly (1972)所提出，其將之定義為 個體對該語言語音之覺識。聲韻覺識被視為是由聽、說能力發展出來的獨特語言技 能 ， 也 是 人 類 聲 韻 覺 識 、 詞 彙 覺 識 、 句 法 覺 識 與 語 用 覺 識 等 四 種 後 設 語 言 (metalanguage)能力的一環(Tumer & Herriman, 1984; Tunmer, Herriman, & Nesdale, 1988)。

環顧國外許多學者對聲韻覺識提出的定義，我們可以發現不同的學者對於聲韻 覺識的看法有些許的差異。Goswami與Bryant (1990)將聲韻覺識定義為分析字彙中蘊 涵語音成分的能力，也就是一個兒童能辨別出所聽到聲音中，其組成語音單位的能 力。他們並認為聲韻覺識至少可分成三種形式：音節、音素及音節內的單位，例如：

節首子音和尾韻(onset and rime)。

Bentin (1992)主張聲韻覺識為對口語字音中聲韻結構的知識。Davis、Morgan和 Torgesen (1992)則將聲韻覺識定義為個體對自己語言文字音韻結構的敏感度和清楚 說明之覺知能力。此外，Barker (1994)明確地提出聲韻覺識係指個體對口語進行音 韻切割、分析和組合的能力。Lane、Pullin、Eisele與Jordan (2002)則認為聲韻覺識是 指個體對語音結構的覺察能力，他們並表示聲韻覺識應包含詞、音節、節首子音、

尾韻以及音素四個層次，茲分述如下（引自謝燕嬌，2003）：

(一)詞的層次(word level)

單詞的聲韻覺識能力通常在年紀非常小的時候便已發展出來。年幼孩童能發出 無意義的詞便是具備早期聲韻覺識能力的證明。因此，當孩子能使用其所聽到的詞 時，就表示已具備詞的聲韻覺識能力。

(二)音節層次(syllable level)

音節是一個字最容易區辨的單位。分割音節的能力通常不太需要教學，孩子自 然而然就會，而音節覺識能力的發展也可透過拍手、敲打等活動來訓練。

(三) 節首子音與尾韻層次(onset and rime level)

所有的音節都有尾韻，但不一定具有節首子音（如：and，out，or），節首子 音是音節裡發出母音之前的子音（串）部份（如：cat的/k/，brown的/br/），尾韻則 是除了節首子音之外，音節裡所剩餘的部份（如：dog的/og/，black的/ack/）。節首 子音和尾韻的作業能力是聲韻覺識發展的中間步驟，許多孩子在音節分割成音素的 過程出現困難，就是由於這個中間步驟被省略，因此，提供節首子音和尾韻的練習 可以減少音素分割上的困難。

(四)音素層次(phoneme level)

音素層次包括分割和組合音素的能力，此一層次是聲韻覺識中最困難的部分。

人們在一般的談話中無法覺察到分割的個別音素，且音素本身會受到周圍音素所影 響，進而出現音變的情形。例如：/k/在 cat 和 cot 這兩個詞裡受到母音的影響而造成 音質些微的差異。因此，分割出個別音素便比分割音節更為困難。

而Huang 和 Hanley (1994)歸納國外眾多拼音文字研究對聲韻覺識所下的定義，

指出聲韻覺識可分為以下兩類的概念：(1)聲韻覺識僅包括對音素(phoneme)的覺知，

亦即個體對口語的音素加以分割和操弄的能力。在此處所稱之聲韻覺識指的就是狹 義的音素覺識(phonemic awareness)概念，也就正如 Ehri、Wilce 和 Taylor (1987)所指 稱，音素覺識此一名詞被使用在要求聽者去分析語音差異的能力，而此一觀點便與 Yopp (1992)主張「音素覺識係指對口語中所包含一系列個別音素之瞭解」的看法不 謀而和；(2)另一派學者則認為聲韻覺識應包括對音節、音節內次單位及音素的覺識 能力，也就是較廣義的聲韻覺識概念。例如：Wagner 與 Torgesen (1987)認為聲韻覺 識是對語言聲音結構之覺識；Johm 和 Share (1983)則主張聲韻覺識是指對口語所包 含音節及音素分割之明確知識。

此外，國內學者曾世杰(1999)曾對聲韻覺識的概念提出具體的闡述，他主張每 一位能說話、聽話的人都已經具備聲韻規則，但並不表示其可以覺察到自己具有這 種能力。舉例來說，一位以國語為母語的小孩，他聽得懂，也能在正確的語境下說 出「家」這個單音節的詞彙，但是他不一定可以把這個單音節詞彙的內在語音結構 分析成/ㄐ/、/ㄧㄚ/兩個節首子音(onset)和尾韻(rime)的部分，甚至更進一步把「家」

分析成/ㄐ/、/ㄧ/、/ㄚ/三個個別的音素。唯有具備聲韻覺識者，才有辦法將「家」

這個單音節詞彙的內在聲韻結構分析出來。因此，聲韻覺識可定義為將語音分解為

音素(phoneme segmentation)，以及把音素組合為語音(phoneme blending)的能力，也 可說是個體監控自己聲韻系統內在規則的能力，這也是一種後設語言能力。

此外，曾世杰(1996)的研究中亦提出了對聲韻單位習得的看法，他指出音節操 弄的能力是人類天生(built-in)的能力，自然而然就會；而音素操弄的能力則是極抽 象、極人工(artificial)的概念，一定要經過拼音文字的訓練才能學會。

表2-1 音節內在結構分析法：中、英文的例子

文字別 字 大(具體) 聲韻單位 小(抽象) 音節 節首子音和尾韻 音素 包 /ㄅㄚ/ /ㄅ/ - /ㄚ/ /ㄅ/ - /ㄚ/

中文 家 /ㄐㄧㄚ/ /ㄐ/ - /ㄧㄚ/ /ㄐ/ - /ㄧ/ - /ㄚ/

man / mæn / /m/ - /æn / /m/ - /æ/ - /n / 英文

plant /plænt/ / pl/- /ænt / /p/- /l/- /æ/- /n/ - /t/

資料來源：學齡前兒童聲韻知識與入學後注音學習、閱讀成就之間的關係。簡淑真、曾世杰（1993）。

八十二年度師範學院教育學術論文發表會。

由表2-1可看出，語音的內在結構中，音節的單位最大，音素的單位最小。在 拼音文字的英文中，字母（串）所表徵的是音素，字形與字音間存有一種形音對應 規則；而在意符文字的中文方面，每個字就是一個音節，是一種「語素－音節」文 字，字形和字音間的對應關係並不如拼音文字般的縝密。

綜上所述，我們對聲韻覺識的定義及音節內在結構的分析已有了初步的認識。

根據上述的分析，本研究對聲韻覺識能力的操作型定義係指參與者在研究者自編的 聲韻覺識測驗之得分。下面，我們將介紹各種聲韻覺識的測驗類型。

貳、聲韻覺識的測驗類型

因不同學者對於聲韻覺識的定義有不同看法，所以聲韻覺識的測驗類型也有些 差異。再者，由於評量方式的不同，研究人員採用的聲韻覺識測驗亦無固定的類型。

但是，不論研究人員採用何種類型的聲韻覺識測驗，其目的都是為了測量參與者的 聲韻覺識能力。下面，讓我們來看看國內外一些學者對聲韻覺識測驗類型的觀點：

一、國外研究

西方拼音文字的聲韻覺識研究者依測量目的之不同，因此採用不同類型的聲韻 覺識測驗，其中較常用者為：異音測驗、音素分離測驗、配對測驗、刪音測驗、計 算音素測驗等。

Lewkowicz (1980)曾將最常使用的聲韻覺識測驗歸納為下列十種：(1)音與字的 配對(sound to word matching)；(2)字與字的配對(word to word matching)；(3)同韻字 的 辨 識 與 產 出(recognition or production of rhyme) ； (4) 字 中 單 一 音 的 發 音 (pronunciation of an isolated sound in a word)；(5)字中所含音素的發音(pronunciation in order the sounds corresponding to the phonemes in words)；(6)音素計算(counting phonemes)；(7)音素混合(blending)；(8)在字中刪除某一音素(deletion of a phoneme from a word)；(9)指出何音素已被刪除(specifying which phoneme has been deleted)；

(10)音素替代(phoneme substitution)（引自黃秀霜，1997）。

Yopp (1988)亦將聲韻覺識測驗分類成十種主要的類型，包括：(1)聽覺區辨測 驗(auditory discrimination tests)：測量兒童區辨英語音素的能力，由施測者唸一組字 頻相同的字給兒童聽，並請兒童指出這組字是否相同；(2)音素組合測驗(phoneme blending tests)：測量兒童將個別音素組合的能力；(3)音素計算測驗(phoneme counting test)：測量兒童計算聲音中音素數量的能力；(4)音素去除測驗(phoneme deletion test)：測量兒童從字中刪除音素的能力，包括去節首子音或去尾韻；(5)音節刪除測 驗(syllabic deletion test)：測量兒童從字中去除音節的能力；(6)押韻測驗(rhyming tests)：測量兒童對韻分辨的能力，給一組字，讓兒童分辨是不是相同的韻；(7)音素 分解測驗一(phoneme segmentation tests)：測量兒童將字分析成音素的能力，施測者 把字的每一個音素分開來唸，讓小朋友將各個音素依序用卡片呈現出來；(8)音素分 解測驗二(phoneme segmentation tests)：測量兒童建構字的聲音順序能力，施測者念 一個字，讓小朋友將每個音素逐一地唸出來；(9)語音分離測驗(sound isolation tests)：

測量兒童指出所聽到字的第一個音素、中間音素或最後音素之能力；(10)字與字的 配對測驗(word-word matching tests)：測量兒童區辨兩個字的節首子音或尾韻是否相 同的能力。研究結果指出，聲韻覺識可區分為簡單聲韻覺識(simple phonological

awareness)和複合聲韻覺識(compound phonological awareness)，並發現音素分離和音 素去除測驗，具有最佳的預測力。

Adams (1990)則將聲韻覺識的測驗類型分為下列六種：(1)音素分解測驗 (phonemic segmentation)：這個測驗是要求參與者將呈現的音做分解，例如：數音素 測驗；(2)音素操弄測驗(phoneme manipulation)：這個測驗是要求參與者將呈現的發 音 去 掉 其 中 的 一 部 分 ， 例 如 ： 去 節 首 子 音 或 尾 韻 ；(3) 音 節 分 解 測 驗 (syllable-splitting)：這個測驗是要求參與者將呈現音節的節首子音分離出來，或是將 節首子音去除後剩下的尾韻唸出來；(4)拼音測驗(blending)：這個測驗是要求參與者 將個別的音素組合起來；(5)舉異音測驗(oddity)：這個測驗是請參與者選出發音不一 樣的字出來，如：節首子音不同、中間音不同或尾韻不同；(6)聲韻知識測驗(knowledge of nursery rhymes)：這個測驗要求參與者將不同首韻或是押韻的字選出。以上這六 個測驗的困難度不同，愈是後面的測驗，其困難度愈低，愈適合用在年紀比較小的 受試者身上；而愈困難的測驗，對於日後閱讀能力預測力愈強。

國內學者黃秀霜(1997)歸納西方關於拼音文字的聲韻覺識定義與測驗類型的文 獻後指出，聲韻覺識依據不同的定義可分成字、音節及音素三個層次，而針對不同 層次表徵所設計的聲韻覺識測驗也有不同的作業要求。因此，聲韻覺識測驗大致上 也可分成下表所列的三個層次：

表2-2 聲韻覺識測驗的主要層次與類型

整體而言，西方有關聲韻覺識的研究，因研究者對聲韻覺識的定義及探討聲韻 主題的不同，所採用的測驗類型也不同，故研究結果亦不相似。因此，當我們在選 擇與編纂聲韻覺識測驗時，除了參考西方拼音文字的聲韻覺識測驗外，也要考慮參 與者的年齡與心理成熟度，更要斟酌中文聲韻結構的特殊性，才能設計出合宜的聲 韻覺識測驗類型。現在讓我們再看一下國內有關聲韻覺識的測驗類型。

二、國內研究

國內對於聲韻覺識的研究，已經累積不少的成果。鑑於西方拼音文字系統與中 文表意文字系統具有本質上的差異，且中文字屬於單音節，因此採取音節層次的聲 韻覺識測驗較不妥當。反觀，若採取音素及音節內次單位（節首子音與尾韻）兩種 層次的測驗似乎比音節層次的測驗更恰當，亦可避免參與者先前學習經驗的影響。

此外，中文的聲調系統具有辨義的特性，其獨特性有別於西方的拼音文字系統，因 此，聲調覺識應列入中文聲韻覺識的領域之中。表 2-3 列舉了國內若干學者專家對 聲韻覺識測驗類型的看法，並加以歸納、整理。

聲韻測驗層次 聲韻測驗的類型 聲韻測驗的目標 計算音節測驗

音節偵測測驗 音節層次

音節合成測驗

係測量個體將字分割成音節，或將單獨音 素合成音節之能力。

同韻字判斷測驗 音節內之層次

音韻異音測驗

係測量個體將字分割成節首子音及尾韻，

或判斷節首子音及尾韻是否相同之能力。

音素計算測驗 刪除音素測驗 孤離音素測驗 倒置音素測驗 分割音素測驗 音素層次

替換母音測驗

係測量個體將字分割成音素，或操弄音節 內單獨音素之能力。