本研究目的為國小中年級國語文教學指引內容深究之問題探討。以下針 對本研究的研究動機、研究目的與問題、重要名詞釋義及研究限制加以論述 說明。
第一節 研究動機
閱讀是個人學習與智能成長的最基本能力。在今日全球化社會中，擁有 文化素養的人口對於國家的社會和經濟發展是必要的條件。為了改進人民的 生活水準，每個國家需要將其人力、社會及物質資源發揮最大的潛力，而閱 讀成為達成這個目標的重要指標。因此，國際教育評估協會(International Association for the Evaluation of Education Achievement,IEA)自 2001 年開始針對世界各國小學四年級學生的閱讀能力進行每五年一次的國際性 調查研究(PIRLS，Progress in International Reading Literacy Study)。
該研究主要以「直接提取」、「直接推論」、「詮釋、整合觀點及訊息」和「根 據文章的訊息，檢驗、評估與批判內容」四個項目評量學生閱讀表現。前二 者重直接理解歷程，後二者則檢視解釋理解歷程，希望藉由評比結果，作為 各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。
我國於 2004 年在教育部與國科會經費及行政的支持下，參與第二次的
PIRLS 調查計畫，於 2006 年的施測結果顯示：台灣在 45 個參與國家中，排 名第 22 名，遠遠落後於香港(第 2 名)和新加坡(第 4 名)，顯示台灣學生的 閱讀理解能力不足。台灣國小學童在此項全球性評比的表現，使全國各界為 之譁然。
台灣學生除閱讀能力表現不佳外，調查結果也顯示台灣學生普遍缺乏閱 讀興趣；而環繞學童閱讀能力的家庭閱讀環境及教師教學能力等則有待大幅 提升。除此之外，台灣的國小普遍缺少閱讀理解教學，尤其是高層次理解歷 程。台灣學生在「直接理解歷程」得分為 541 分，在所有參與測驗國家和地 區排名第 16 名，通過率是 73%；相對的，在高層次的「解釋理解歷程」得 分為 530 分，在所有參與測驗國家和地區排名第 25 名，通過率是 49%。兩 者的差異已達到統計上的意義，說明了台灣學生的閱讀層次停留在字面意 義，欠缺高層次思考的歷程。
另外，與國際相較，台灣小學花費較少的時間進行閱讀教學。柯華葳 (2007)指出國際每週上課 23 小時，國語文教學或活動佔每週上課時數的 30%，其中閱讀教學時數佔每週上課時數的 20%；反觀台灣，台灣每週上課 24 小時，國語文教學或活動佔每週上課時數的 22%，而閱讀教學時數僅佔每 週上課時數的 9%；可知，台灣與國際間閱讀時數的差異很大。
在台灣的教室中，閱讀活動有大聲朗讀、默讀、讀字詞、閱讀自行選擇
的圖書及教導或示範閱讀策略等。教師使用的「閱讀策略」包含找出大意、
解釋閱讀材料、提出理由支持、比較自己的經驗、比較以前閱讀過的材料、
預測文章接下來會發生的事、歸納和推論，及描述風格和結構等，換言之，
教師藉由多種策略以幫助學生理解文章。這些閱讀活動又有輕重之別，一般 而言，教師較看重「讀字詞」，忽略「教導或示範閱讀策略」。台灣小學國語 科教師會藉由提問帶領學生探討文章的內涵，但是提問的層次多集中於「直 接理解歷程」，而非「解釋理解歷程」。
推究台灣缺少「高層次閱讀理解教學」的原因，不外乎教師忙於班務、
課務，沒有時間深入思考文章隱含的深層意涵；國語課文字數太少，學生無 法進行閱讀理解等，最主要的原因在於國小教師閱讀教學專業能力不足，導 致無法有效指導學生從文章中提取意義，教師轉而依賴教科書出版商所提供 的國語文教學指引。所以，當台灣國小學童在國際閱讀表現不如預期時，我 們不禁要問：教學指引中是否提供教師充足「解釋理解歷程」的問題，以導 引學生進入高層次閱讀歷程？此一問題是我們期望提升台灣學生閱讀能力 前，不容忽視的首要課題。
本研究擬針對目前國小國語文教科書中，市場佔有率較高的翰林、康軒 及南一等三家版本，採用內容分析法檢視其所提供的教學指引中內容深究的 問題。研究者以 PIRLS「直接提取」、「直接推論」、「詮釋、整合觀點及訊息」
和「根據文章的訊息，檢驗、評估與批判內容」四個閱讀歷程為類目，針對 各家版本所提供的內容深究問題，進行分析、研究。研究者期望其結果能提 供關心台灣國小國語文教學的教育先進以為改善閱讀教學的參考。