壹、彰權益能評鑑可涵育學校革新的動能
當代的教育體系是一個不斷推展的動態活動，自 1980 年代以來，歐美主要 國家普遍以學校本位管理(school-based management)作為教育改革的主流策略，
強調學校作為教育決策的主體（張明輝，1997，無日期）。透過全球化的脈絡，
台灣近年來的教育改革也走向權力下放的趨勢，提升教育成員的權能與參與 (empowerment and involvement)成為發展的重點，學校被賦予更多自主經營的空 間，學校成員被鼓勵扮演更為積極的角色，校務決定權力的分享化，也重新塑造 學校利害關係人(stakeholder)之間的關係。值此國內倡導「教育鬆綁」和「權力 下放」之際，面對學校投入的資源，我們必需對教育的品質提出要求，而教育評 鑑可作為改革維新的重要機制。
評鑑實施的目的係了解現象、發現得失，提出改進之道，以謀求組織的成長
（邱婉婷，2006），誠如D. L. Stufflebeam所言，評鑑最重要的目的不在於證明，
而在於改進（not to prove but to improve）。然而，環顧國內教育評鑑多年來的發 展情形，評鑑的概念實過於窄化、評鑑客體以校務評鑑為大宗、評鑑模式主要採 擷認可制作法、評鑑目的過於強調績效責任、評鑑實施忽略內部評鑑功能（潘慧 玲，2005）。在講求績效責任的思維之下，國內教育評鑑工作，受評鑑的學校往 往抱持著苦差事的心態在應付評鑑，而部分評鑑者則有視導心態，使得評鑑的實 施流於重視書面資料準備的「表面效度」，學校人員「談評色變」，形成推動者 與被評鑑者之間的緊張關係（林邦傑，2001；黃耀輝，2006）。以外部訪評方式 提出的評鑑結果，除留下形式上的「了解學校問題與困難」之功能，在實質上既 未能發揮對學校的發展改進目的，也未能彰顯績效責任的功能，而學校人員在長 期偏重績效責任的評鑑氛圍中，對於評鑑是否具有內部改善功能，亦普遍存有表 面上認同但實質上否定之觀念（郭昭佑，2007）。上述教育評鑑所產生的缺失，
對希望透過評鑑改進學校教育，產生很大的挑戰。
評鑑的發展演變至 Guba 與 Lincoln 所提出的第四代評鑑(Guba & Lincoln,
1989)，乃修正傳統控制形式的評鑑系統，將評鑑的方式和內涵轉型成「被評鑑 者中心」的理念，強調社會建構的多元實體觀，彰顯參與者在評鑑場域中的角色，
並考量評鑑的脈絡性。第四代評鑑的概念提出後，重視參與、合作與協商的評鑑 模式紛紛提出，彰權益能評鑑的論說即為其一。彰權益能評鑑首由 Fetterman 於 1994 年美國評鑑學會年會的會長專題演講中作介紹，可被視為一種建立評鑑能 力的評鑑模式，將彰權益能的觀念與精神引入評鑑過程中，抱持著「我相信你有 能力，並能藉由更多機制的協助，引發更多能力」的觀點，期使組織成員獲得權 力及知能，並使自我意見受到重視，且能影響及決定與自己有關的計畫，在工作 中運用經驗改進表現，進而提升組織的績效（潘慧玲，2006；Fetterman, 1994）。
此一評鑑取徑與外部評鑑方式有所不同，評鑑人員的角色被定義為合作者與促進 者，而非一位專家及諮商人員，在合作的歷程中，主要的執行者是方案參與者，
評鑑者僅是擔任從旁協助的人士，要讓參與者充分了解評鑑之意涵，並具備評鑑 實施的知能，希望藉由評鑑的過程讓參與者提升自我能力，自主作決定(Fetterman, Kaftarian, & Wandersman, 1996)。
彰權益能評鑑強調成員參與及自我決定的重要性，並賦予評鑑新的意義，期 許將評鑑化為學校的內建機制，從而引發個人、團隊、組織的學習以促進學校的 發展與革新，此一內涵不僅與當前學校本位管理、教師彰權益能等教改氛圍相呼 應，並可從學校本位的改變著手，由下而上進行深層的校務革新，無疑開啟了教 育評鑑的另一個視域。彰權益能評鑑作為一個鋪陳組織學習的設計，它是鼓勵學 校將評鑑視為學校運作的一項機制，用以促使革新策略的永續發展。組織學習的 目的在於改進現況，最有效的方法乃是由實務工作者在他們的工作情境中實踐所 形成的概念（楊振富，2002），因此對此一呼應當前教改脈絡，涵育學校教育革 新動能的評鑑新取徑，能於國內的學校場域產生怎樣的影響，值得吾人進行探究。
貳、探究試辦學校應用彰權益能評鑑的脈絡化經驗
研究者於 95 年 10 月至 96 年 6 月參與「探究彰權益能評鑑及其在學校場域
之應用」專案，2有機會實際觀察彰權益能評鑑首度經由試辦學校在國民中學場 域的實施，了解對個案學校產生的影響。現場操作彰權益能評鑑的兩個個案，美 華國中係以學校輔導室的認輔志工方案作為實施對象；大大國中則以橫跨教學輔 三處室的志願服務計畫成員作為研究對象，兩所個案學校運作的對象一為針對學 校志工，一為針對學校教師，皆在探詢此一評鑑模式在本土學校場域實施的情 形。在教育領域中，彰權益能概念所應用的對象並不限於教師或校長，尚包括了 學生與家長(Shor,1992; Wolfendale, 1992)。根據《教育基本法》之規定，教育的 主體為「國民」，而國家、教師及家長皆為教育主體之協助者（教育部，1999），
雖然當前教育改革強調教師的彰權益能，然學生、家長、社區的同步改進也十分 重要。近年來，我國強調及推動家長參與學校教育，以教育的觀點言，透過家長 參與不僅能夠提昇學校效能、豐富學校的教學資源，也能促進學生產生正面而積 極的學習態度（薛明瑤，2003）。兩所試辦學校針對不同應用對象所採行的實踐 經驗，因而能夠提供未來國民中學場域欲應用彰權益能評鑑的兩種參考方式。
由於彰權益能評鑑具備行動研究之特徵，它重視行動與反思，也強調持續不 斷的修正循環，希望將評鑑視為持續改進過程的一部分，非組織例行事務的外 加，如此評鑑方能放入學校發展之中，作為學校發展計畫的回饋機制，以促進「評 鑑主流化 (mainstreaming)」之落實（潘慧玲，2006；Fetterman, 2001; Fetterman &
Eiler, 2001: 4; Hopkins, 1989; Sanders, 2002）。然評鑑欲成為學校的內建機制，此 需長時間的耕耘累積。兩所個案學校在結束了彰權益能評鑑的第一循環操作後，
大大國中之個案因評鑑者之職務異動，未能繼續；美華國中的個案場域，則在完 成彰權益能評鑑第一階段後，進行至彰權益能評鑑的第三循環。該場域從第二個 循環起，因應脈絡需求進行了彰權益能評鑑的簡化修正，期利用修正的模式，使 彰權益能評鑑更能成為計畫或管理的一部份，而不為組織例行事務之外加。彰權 益能評鑑於美華國中因應脈絡需求而產生的簡化模式，其內涵為何？值得吾人加
2 此研究專案係由台灣師大教育政策與行政研究所潘慧玲教授所主持的兩年計畫，第一年參與團 隊成員除潘教授外，尚含林世慶、張建文、紀雅玲、郭姿蘭及研究者。
以探究。
陳美如與郭昭佑（2002）認為，彰權益能評鑑要建立系統性的敘述及集體理 解與反省，基本上有四項挑戰性：一、了解彰權益能評鑑；二、建立有系統的資 料收集；三、持續常設性的溝通討論；四、資訊的報告。Hopkins 並以為，評鑑 應試圖連結到成員的專長領域，且適合學校節奏，並避免成員不感興趣的領域，
因此在學校自我評鑑的不同客體中，找尋合適的切入點，選擇與成員最相關、最 有意義，但不帶威脅性的領域，作為彰權益能評鑑在實際學校場域實踐的可能引 線，是比較務實的途徑（引自郭昭佑，2007）。研究者好奇，現場操作彰權益能 評鑑的兩所學校運作彰權益能評鑑的各個步驟為何？兩所個案學校如何在其脈 絡中找尋其評鑑客體？針對個案脈絡下的不同團隊特性，其運作彰權益能評鑑的 內涵如何？兩所個案學校實際操作彰權益能評鑑的內涵，對於建構評鑑成為學校 中的內建機制有無影響？研究者以為，若能針對試辦經驗進行反省檢討，從中改 進相關經驗，將能促使彰權益能評鑑於學校中的應用更有成效，以評鑑促進學校 革新的目的才能逐步生根，漸次茁壯。
參、了解試辦學校應用彰權益能評鑑的效益及其影響因素
有關評鑑知識如何被使用，於傳統上學者們所偏重的是「終結性用途」，而 彰權益能評鑑之功能，並非僅奠基於結果的應用上，「過程性用途」功能的發揮，
為此取徑之重要特色（潘慧玲，2006）。彰權益能評鑑是一種自我評鑑的方式，
在此評鑑中，參與人員就是評鑑人員，整個評鑑的過程，從界定任務到形成計畫、
執行計畫，即是一個提供啟蒙、引發動機、自我決定、彰顯主體、醞釀解放的有 機歷程，它促使人們自我呈現一種內在的績效責任（楊瑞明，2005）。而有關彰 權益能的特性有三：一、蘊含權與能的辯證關係；二、指涉內部權力與外部權力；
三、涉及個人與社群，彰權益能的概念涵蓋個人與環境兩個要素，個人要有內發 的權能，必需環境提供機會（潘慧玲，2006）。以 Conger 與 Kanungo 之外部權 力和內部權力的觀點探討組織成員的彰權益能，彰權益能評鑑所提供的促能
（enabling）經驗，僅在於鋪陳一個支持性的環境條件，此係為外部權力之提供，
然唯有在人的內在權能感能夠展現，彰權益能才能真正完成（潘慧玲，2002）。
由於現場操作彰權益能評鑑的兩個個案，分別呈現出不同的組織特性，當彰權益 能評鑑應用於不同的組織特性中，團隊中的所有成員是否均能被彰權益能？又，
影響個案學校應用彰權益能評鑑的可能因素為何？
國外彰權益能評鑑的應用個案在評估彰權益能評鑑的應用結果是否成功
國外彰權益能評鑑的應用個案在評估彰權益能評鑑的應用結果是否成功