彰權益能評鑑取徑之應用：兩所國民中學的實踐經驗

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：潘慧玲博士. 彰權益能評鑑取徑之應用：兩所國民中學的實踐經驗. 研究生：賴怡帆. 中. 華. 民. 國. 九. 十. 七. 年. 六. 月.

(2) 謝. 誌. 想寫這篇謝誌的念頭早在心中翻轉了千百回，特別是在生活之中遇上一些感動的時刻。每個人踏進研究所唸書都有不同的理由，而我企求能在求學生涯中多帶走一點東西。有段對於成功的定義是這樣說的：「成功是一種能力，讓你能夠過自己嚮往的生活，做自己喜歡做的事，與自己尊敬及喜愛的人在一起。」我以為它總結了自己在這兩年研究進學歲月的複雜感受。感謝我的指導教授潘慧玲博士，一路從參與專案、修課到論文指導，與老師有密切的接觸，也是在近身的接觸下，對於老師的身教、言教能有深刻的體會。在長期撰寫論文的過程中，我常收看的電視節目就是「超級星光大道」。每每在節目中看見選手們面對比賽的撞牆、努力、成功，我都覺得與自己的心情有所對照。我的老師同樣對我們有不打折的訓練，但在嚴格要求的背後卻是對於學生的殷殷期許。感謝老師對於常常忘記帶腦袋、進度落後的我有著慈母般的包容，如果沒有老師對於學術訓練的堅持，我如何能夠看見不同高度的世界。感謝孫志麟教授、郭昭佑教授、游進年教授擔任學生的口試委員，於百忙之中仍耐心審閱我不成熟的作品，並提出許多睿智的觀點，使得本論文能夠更加地完善。教授們嚴謹的治學態度、對於學術研究的熱忱，是我學習的榜樣。紀雅玲小姐是我初進師大研究所第一位接觸的前輩，感謝雅玲的賞識引領我進入研究的領域，妳的工作態度以及分享予我的人生觀點，讓我受益匪淺。專業的學習難以閉門造車而成功，感謝師大教師群郭為藩教授、謝文全教授、張明輝教授、許添明教授、黃乃熒教授、王如哲教授、吳清基教授、梁恆正教授與盧雪梅教授，你們提供了一個良好的學習環境，鼓舞學生有求好的動機。感謝摯友郭姿蘭同學，妳是我最信任的伙伴，謝謝妳一路的照顧。世慶學長與建文學長是我在彰權益能評鑑領域上的知音，謝謝你們願意提供研究的場域讓我有機會自實務中學習，並要感謝大大國中的老師們以及美華國中的志工群，這篇論文的完成是我們一同的作品。.

(3) 感謝師大分部圖書館蔡妍方小姐以及眾多圖書館服務人員，常常提供我研究小間，並關心我的作息、為我留意隨身的物品。謝謝嘉卿幫我審閱計畫口試的文獻，還有一同做報告時的體諒。整個口試的張羅幸虧有鈺婷、若梅、佩伶的協助，方能使我無後顧之憂。在論文最後趕工時期感謝有室友桂伶每天陪同聆聽鳥叫聲，以及秋華學姐、百穗學妹對我紊亂作息的包容。母校大同國中顏福泉老師以及張哲豪老師溫暖的信件，是鼓舞我繼續向前的力量。老友婉瑩在英文摘要的幫忙，學弟妹硯凱、靜濤、俞琪、雅君的協助與關心，我銘記於心。最後我要感謝一路伴隨的家人，謝謝爸媽讓我沒有後顧之憂得以實現自己的理想，並總在緊要關頭以你們的愛與智慧提醒著我勇往直前；謝謝我的妹妹怡婷，是你在我沮喪低潮時期默默給予我力量，一個溫暖的家庭是我生命的源泉。感謝生命中所有曾經共事相助的人，是你們使我有今日的成長。. 賴怡帆. 謹誌. 2008 年 7 月. II.

(4) 彰權益能評鑑取徑之應用：兩所國民中學的實踐經驗賴怡帆中文摘要. 本研究旨在探究彰權益能評鑑於兩所試辦學校脈絡化的實踐經驗，研究目的有四：一、探究彰權益能評鑑於不同學校脈絡中的實施情形。二、瞭解個案學校應用彰權益能評鑑的行動循環歷程。三、探討個案學校應用彰權益能評鑑所產生的效益。四、了解個案學校應用彰權益能評鑑存在的影響因素。本研究採個案研究進行，以參與觀察、訪談及文件分析進行資料的蒐集，主要的發現如下：一、彰權益能評鑑可適用於個案學校之脈絡。二、個案學校應用彰權益能評鑑的結果能產生行動的循環。三、彰權益能評鑑能培育參與成員具有自我決定的能力。四、彰權益能評鑑有助於教育人員解放對評鑑的僵化思維。五、彰權益能評鑑有助於提升個案學校方案的效能。六、彰權益能評鑑能培育參與成員的內在績效責任感。七、彰權益能評鑑的三個步驟具有邏輯次序缺一不可。八、彰權益能評鑑有助於培育參與成員內化評鑑的思維。九、彰權益能評鑑於個案學校中應用有其應克服的影響因素。. 關鍵詞：彰權益能、彰權益能評鑑、個案研究. III.

(5) The Application of Empowerment Evaluation Approach： Two Junior High Schools’ Practical Experiences Yi-fan Lai Abstract This study aims to explore how empowerment evaluation approach applied to two junior high schools. The contextualized practical experiences were investigated using case study. Observation, interview, and document analysis were employed to collect data. In summary, this study reaches the following conclusions based on empirical data： 1. Empowerment evaluation is applicable to the arteries of case schools. 2. Empowerment evaluation applied to the case schools results in active circulation. 3. Empowerment evaluation trains participants to be with the capability of making decision. 4. Empowerment evaluation helps participants to liberate rigid thoughts on the evaluation. 5. Empowerment evaluation improves the efficiency of case school programs. 6. Empowerment evaluation trains participants being accountable for the performance. 7. The three steps of empowerment evaluation are logistic and indispensable. 8. Empowerment evaluation helps participants to integrate evaluation into their mindnest. 9. Some obstacles need to be conquered for empowerment evaluation applied in the case schools. IV.

(6) Keywords: empowerment, empowerment evaluation, case study. V.

(7) 目次第一章. 緒論 ………………………………………………………… 1. 第一節. 研究動機……………………………………………………4. 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………9. 第三節. 重要名詞釋義 ……………………………………………10. 第四節研究範圍與限制 …………………………………………11 第二章. 文獻探討……………………………………………………… 13. 第一節彰權益能的相關概念…………………………………… 13 第二節彰權益能評鑑取徑的探討……………………………… 25 第三節彰權益能評鑑取徑之應用研究………………………… 46. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………… 59. 第一節. 研究方法………………………………………………… 59. 第二節. 研究場域與參與者……………………………………… 61. 第三節. 研究實施過程…………………………………………… 64. 第四節. 研究資料處理與分析…………………………………… 66. 第五節. 研究者角色與研究倫理………….………………………69. 第四章. 踏尋彰權益能評鑑的痕跡 ……………………………………. 71. 第一節. 個案學校應用彰權益能評鑑的實施歷程……………… 71. 第二節. 美華國中的彰權益能評鑑脈絡化模式…………………104. 第三節. 個案學校實施彰權益能評鑑所產生的效益……………116. 第四節. 影響個案學校實施彰權益能評鑑的因素………………131. 第五章. 結論與建議……………………………………………………139. 第一節. 結論 …………………………….……………………… 139. 第二節. 建議………………………………………………………144. VI.

(8) 參考文獻 ………………………………………………………………146 一、中文部分………………………………………………………148 二、英文部分………………………………………………………152 附錄 ……………….…….….……….……………………...………… 158 附錄一訪談大綱…………………….………………...………………158 附錄二「美華國中認輔志工計畫彰權益能評鑑團隊會議」觀察日期一覽表……………………………...………………… 161 附錄三「美華國中認輔志工計畫彰權益能評鑑團隊會議」訪談日期一覽表…………………………………………………162 附錄四. 「大大國中志願服務計畫彰權益能評鑑團隊會議」觀察日期一覽表 ………………………………………………163. 附錄五. 「大大國中志願服務計畫彰權益能評鑑團隊會議」訪談日期一覽表 ………………………………………………164. VII.

(9) 表次表 2-1 彰權益能與授權的權力關係…………………………………… 14 表 2-2 彰權益能評鑑與相關評鑑模式之異同………………………… 30 表 2-2 彰權益能評鑑與相關評鑑模式之異同（續）………….…….…..31 表 2-3 國外彰權益能評鑑學位論文一覽表………….…….….………..46 表 2-3 國外彰權益能評鑑學位論文一覽表（續）………….…………..47 表 2-4 國內彰權益能評鑑相關研究………………………………….…54 表 2-4 國內彰權益能評鑑相關研究（續）………….…….…….………..55 表 3-1 「美華國中認輔志工計畫」彰權益能評鑑團隊」參與者基本資料 …………………………………………………………… 63 表3-2 「大大國中志願服務計畫彰權益能評鑑團隊」參與者基本資料 ……………………………………………………………… 63 表3-2 「大大國中志願服務計畫彰權益能評鑑團隊」參與者基本資料（續）………………………………………………………… 64 表3-3 「美華國中認輔志工計畫彰權益能評鑑團隊會議」觀察日期一覽表 …………………………………………………………66 表3-4 「美華國中認輔志工計畫彰權益能評鑑團隊會議」訪談日期一覽表 …………………………………………………………68 表 3-5…「大大國中志願服務計畫彰權益能評鑑團隊會議」訪談日期一覽表………………………………………………………… 68 表 4-1 評鑑會議時程表…………………………………………………76 表 4-2 志願服務計畫共同任務…………………………………………93 表 4-3 美華國中十大活動現況檢視評估表. …………………………97. 表 4-4 大大國中十大活動現況檢視評估表. …………………………99. 表 4-5 八大活動新階段目標及發展策略簡表 ………………………108. VIII.

(10) 表 4-5 八大活動新階段目標及發展策略簡表（續）…………………109 表 4-6 七大活動新階段目標及發展策略簡表 ………………………115 表 4-7 大大國中十項主要活動前後對照評分表………………………126. IX.

(11) 圖次圖 2-1 彰權益能的路徑與成分……………………………………….. .20 圖 2-2 彰權益能的的循環結構 …………………………………….....45. X.

(12) 第一章緒論研究在某方面就像自傳一樣，由你的作品中你所選擇追求的，可反映出你的一些層面。 ~Corrine Glesne, 2006. 緣起在談我為什麼投入彰權益能評鑑的個案研究之前，我想先說說我與彰權益能評鑑的因緣際會。有一句朗朗上口的廣告詞是這樣說的：「我是在當了爸爸之後，才學會當爸爸的」，而我與彰權益能評鑑(empowerment evaluation)的結緣亦復如是。在未上研究所就讀之前，我對於評鑑的既定印象約莫是將其與「督學」的概念劃上等號的。我以為，所謂評鑑不就是「去評人家」嗎？而當時在身旁親友的眼中，我似乎蠻適合去評論的，所以鼓勵我既然走教育行政界，將來可以去擔任督學1。也剛好在進入研究所就讀前的那個暑假，所上徵求專案研究助理，當我知道所參與的研究主題是探討一個「評鑑」的議題時，雖然自己對於什麼是「彰權益能評鑑」毫無概念，但基於對於議題的興趣，我便以一個學習者的心態加入了研究團隊。因此似乎可以這麼說，我與彰權益能評鑑的結緣，其實是場「美麗的誤會」。我所參與的「探究彰權益能評鑑取徑及其在學校場域之運用」研究專案，是由指導教授潘慧玲博士所主持的兩年期研究計畫，該計畫在第一年時，是透過台北縣與桃園縣各一所國中為個案學校，協助其採用彰權益能取徑進行評鑑，並從中瞭解本土學校脈絡實施彰權益能評鑑之可能性。我與另外兩位助理（玲與蘭）一起被聘為該專案的的研究助理，與潘教授及兩位評鑑帶領人組成一個六人的研究小組，並由我與蘭助理分別擔任美華國中與大大國中的現場資料蒐集人員，在 1. 在我碩士班一年級修讀教育行政研究時，我才釐清督學屬於教育視導人員，至於教育評鑑與視導雖有所關連，但仍有分別，擔任督學也比我所以為的複雜許多。由此可見個人對於評鑑的片面認知。 1.

(13) 每次個案學校運作評鑑會議時，我與蘭均會進入會議現場觀察活動的進行，而研究小組並會定期召開會議，彼此於會議中交換、討論在場域中實施與觀察的心得，並訂出下次的方向。當我自 95 年 10 月開始隨著彰權益能評鑑的本土化試行，以專案助理的身份進入田野後，彰權益能評鑑對我而言，除了不再是一個躺在書本裡的平面概念外，它也開始在我的生命裡種下了種子。參與專案的經驗不僅解放了自己對於評鑑的刻板觀念，促使個人對於評鑑的再認識與再概念化，也由於質性研究係以研究者作為資料蒐集的工具，在質性研究中，資料蒐集者就是計畫者、分析者以及詮釋者，自然主義典範假設研究者與被研究者或現象的關係是互動、且受主觀價值影響的（丁雪瑛、鄭伯燻、任金剛，1996）。因此，雖然身為一名研究助理，整個觀察與訪談的取向無疑地受到教授及評鑑者的研究取向影響最深，但個人的主觀性也隨時在當中運作著。參與專案的機緣，使我得以同時接觸兩所試辦學校的實踐經驗，現場操作彰權益能評鑑的兩個個案，美華國中係以學校輔導室的認輔志工方案作為實施對象；大大國中則以橫跨教學輔三處室的志願服務計畫成員作為研究對象，兩所個案學校運作的對象一為針對學校志工，一為針對學校教師，皆在探詢此一評鑑模式在本土學校場域實施的情形。而兩所個案學校實施彰權益能評鑑，經過一個循環，均能見其成果。由於彰權益能評鑑希望能成為學校的內建機制，此需長時間的耕耘累積，亦即，學校中必須長期實施彰權益能評鑑，成為內建評鑑機制的功能才能發揮。兩所個案學校在結束了彰權益能評鑑的第一循環操作後，大大國中之個案因評鑑者之職務異動，未能繼續；美華國中的個案場域，則在完成彰權益能評鑑第一階段後，繼續運作。以學期作為一循環實施的分段，運作至彰權益能評鑑的第三循環。由於我在此專案中擔任美華國中的資料蒐集人員，對於該場域的實施情形有相當程度的掌握。我從該場域開始運作此模式起，即一路系統地記載與觀察場域中發生的轉變，並留心彰權益能評鑑模式在各循環階段產生的質、量變化。結果 2.

(14) 發現，美華國中從第二個循環起，因應脈絡需求進行了彰權益能評鑑取徑的修正。該校評鑑者不再一一依循彰權益能評鑑的實施步驟召開會議，而是將彰權益能評鑑會議與其每學期的行政業務流程：計畫、執行、考核進行結合，於學期初及學期末同時結合彰權益能評鑑的三步驟對認輔志工方案進行評鑑，期利用此種脈絡化的運作方式，使彰權益能評鑑更能成為方案計畫或發展的一部份，而不為組織例行事務之外加。長期進行現場資料蒐集與訪談的經驗，使我感受到彰權益能評鑑促使整個評鑑團隊及其成員之權能不斷提升，參與者並能以團體的經驗為基礎，持續執行並檢驗其策略與目標，形成一個發展性的反思與行動，不斷修正與循環，也不斷促發改變與革新，使得我感受到，彰權益能評鑑可以改進實際、產生知識，很適合用來做為學校轉型的機制。就在自己對於美華國中持續運作彰權益能評鑑的結果感到樂觀的情況之下，美華國中卻傳來將自第四個循環起暫時不再運作彰權益能評鑑的消息。對於兩所試辦學校均未能長期實施彰權益能評鑑的結果，也引發我思考，要在國民中學廣泛應用彰權益能評鑑，應該如何使其更具可行性？現場操作彰權益能評鑑的兩個個案，分別顯露了不同的應用型態，我好奇它在不同學校脈絡的實施歷程，對於建構評鑑成為學校中的內建機制有無影響？此外，彰權益能評鑑針對不同組織特性團隊的應用，是否均能促使團隊成員彰權益能？成員被彰權益能的程度是否相同？而假如評鑑的應用結果確能促進方案成員及方案運作的彰權益能，那麼影響彰權益能評鑑在個案學校中持續運作的因素又是如何？源於種種內在的困惑，引領著我想去探究，想去理解這些人、這些事，因此，我進入了研究場域，在當中重作新生。. 3.

(15) 第一節研究動機壹、彰權益能評鑑可涵育學校革新的動能當代的教育體系是一個不斷推展的動態活動，自 1980 年代以來，歐美主要國家普遍以學校本位管理(school-based management)作為教育改革的主流策略，強調學校作為教育決策的主體（張明輝，1997，無日期）。透過全球化的脈絡，台灣近年來的教育改革也走向權力下放的趨勢，提升教育成員的權能與參與 (empowerment and involvement)成為發展的重點，學校被賦予更多自主經營的空間，學校成員被鼓勵扮演更為積極的角色，校務決定權力的分享化，也重新塑造學校利害關係人(stakeholder)之間的關係。值此國內倡導「教育鬆綁」和「權力下放」之際，面對學校投入的資源，我們必需對教育的品質提出要求，而教育評鑑可作為改革維新的重要機制。評鑑實施的目的係了解現象、發現得失，提出改進之道，以謀求組織的成長（邱婉婷，2006），誠如D. L. Stufflebeam所言，評鑑最重要的目的不在於證明，而在於改進（not to prove but to improve）。然而，環顧國內教育評鑑多年來的發展情形，評鑑的概念實過於窄化、評鑑客體以校務評鑑為大宗、評鑑模式主要採擷認可制作法、評鑑目的過於強調績效責任、評鑑實施忽略內部評鑑功能（潘慧玲，2005）。在講求績效責任的思維之下，國內教育評鑑工作，受評鑑的學校往往抱持著苦差事的心態在應付評鑑，而部分評鑑者則有視導心態，使得評鑑的實施流於重視書面資料準備的「表面效度」，學校人員「談評色變」，形成推動者與被評鑑者之間的緊張關係（林邦傑，2001；黃耀輝，2006）。以外部訪評方式提出的評鑑結果，除留下形式上的「了解學校問題與困難」之功能，在實質上既未能發揮對學校的發展改進目的，也未能彰顯績效責任的功能，而學校人員在長期偏重績效責任的評鑑氛圍中，對於評鑑是否具有內部改善功能，亦普遍存有表面上認同但實質上否定之觀念（郭昭佑，2007）。上述教育評鑑所產生的缺失，對希望透過評鑑改進學校教育，產生很大的挑戰。評鑑的發展演變至 Guba 與 Lincoln 所提出的第四代評鑑(Guba & Lincoln,. 4.

(16) 1989)，乃修正傳統控制形式的評鑑系統，將評鑑的方式和內涵轉型成「被評鑑者中心」的理念，強調社會建構的多元實體觀，彰顯參與者在評鑑場域中的角色，並考量評鑑的脈絡性。第四代評鑑的概念提出後，重視參與、合作與協商的評鑑模式紛紛提出，彰權益能評鑑的論說即為其一。彰權益能評鑑首由 Fetterman 於 1994 年美國評鑑學會年會的會長專題演講中作介紹，可被視為一種建立評鑑能力的評鑑模式，將彰權益能的觀念與精神引入評鑑過程中，抱持著「我相信你有能力，並能藉由更多機制的協助，引發更多能力」的觀點，期使組織成員獲得權力及知能，並使自我意見受到重視，且能影響及決定與自己有關的計畫，在工作中運用經驗改進表現，進而提升組織的績效（潘慧玲，2006；Fetterman, 1994）。此一評鑑取徑與外部評鑑方式有所不同，評鑑人員的角色被定義為合作者與促進者，而非一位專家及諮商人員，在合作的歷程中，主要的執行者是方案參與者，評鑑者僅是擔任從旁協助的人士，要讓參與者充分了解評鑑之意涵，並具備評鑑實施的知能，希望藉由評鑑的過程讓參與者提升自我能力，自主作決定(Fetterman, Kaftarian, & Wandersman, 1996)。彰權益能評鑑強調成員參與及自我決定的重要性，並賦予評鑑新的意義，期許將評鑑化為學校的內建機制，從而引發個人、團隊、組織的學習以促進學校的發展與革新，此一內涵不僅與當前學校本位管理、教師彰權益能等教改氛圍相呼應，並可從學校本位的改變著手，由下而上進行深層的校務革新，無疑開啟了教育評鑑的另一個視域。彰權益能評鑑作為一個鋪陳組織學習的設計，它是鼓勵學校將評鑑視為學校運作的一項機制，用以促使革新策略的永續發展。組織學習的目的在於改進現況，最有效的方法乃是由實務工作者在他們的工作情境中實踐所形成的概念（楊振富，2002），因此對此一呼應當前教改脈絡，涵育學校教育革新動能的評鑑新取徑，能於國內的學校場域產生怎樣的影響，值得吾人進行探究。. 貳、探究試辦學校應用彰權益能評鑑的脈絡化經驗研究者於 95 年 10 月至 96 年 6 月參與「探究彰權益能評鑑及其在學校場域. 5.

(17) 之應用」專案，2有機會實際觀察彰權益能評鑑首度經由試辦學校在國民中學場域的實施，了解對個案學校產生的影響。現場操作彰權益能評鑑的兩個個案，美華國中係以學校輔導室的認輔志工方案作為實施對象；大大國中則以橫跨教學輔三處室的志願服務計畫成員作為研究對象，兩所個案學校運作的對象一為針對學校志工，一為針對學校教師，皆在探詢此一評鑑模式在本土學校場域實施的情形。在教育領域中，彰權益能概念所應用的對象並不限於教師或校長，尚包括了學生與家長(Shor,1992; Wolfendale, 1992)。根據《教育基本法》之規定，教育的主體為「國民」，而國家、教師及家長皆為教育主體之協助者（教育部，1999），雖然當前教育改革強調教師的彰權益能，然學生、家長、社區的同步改進也十分重要。近年來，我國強調及推動家長參與學校教育，以教育的觀點言，透過家長參與不僅能夠提昇學校效能、豐富學校的教學資源，也能促進學生產生正面而積極的學習態度（薛明瑤，2003）。兩所試辦學校針對不同應用對象所採行的實踐經驗，因而能夠提供未來國民中學場域欲應用彰權益能評鑑的兩種參考方式。由於彰權益能評鑑具備行動研究之特徵，它重視行動與反思，也強調持續不斷的修正循環，希望將評鑑視為持續改進過程的一部分，非組織例行事務的外加，如此評鑑方能放入學校發展之中，作為學校發展計畫的回饋機制，以促進「評鑑主流化 (mainstreaming)」之落實（潘慧玲，2006；Fetterman, 2001; Fetterman & Eiler, 2001: 4; Hopkins, 1989; Sanders, 2002）。然評鑑欲成為學校的內建機制，此需長時間的耕耘累積。兩所個案學校在結束了彰權益能評鑑的第一循環操作後，大大國中之個案因評鑑者之職務異動，未能繼續；美華國中的個案場域，則在完成彰權益能評鑑第一階段後，進行至彰權益能評鑑的第三循環。該場域從第二個循環起，因應脈絡需求進行了彰權益能評鑑的簡化修正，期利用修正的模式，使彰權益能評鑑更能成為計畫或管理的一部份，而不為組織例行事務之外加。彰權益能評鑑於美華國中因應脈絡需求而產生的簡化模式，其內涵為何？值得吾人加. 2. 此研究專案係由台灣師大教育政策與行政研究所潘慧玲教授所主持的兩年計畫，第一年參與團隊成員除潘教授外，尚含林世慶、張建文、紀雅玲、郭姿蘭及研究者。 6.

(18) 以探究。陳美如與郭昭佑（2002）認為，彰權益能評鑑要建立系統性的敘述及集體理解與反省，基本上有四項挑戰性：一、了解彰權益能評鑑；二、建立有系統的資料收集；三、持續常設性的溝通討論；四、資訊的報告。Hopkins 並以為，評鑑應試圖連結到成員的專長領域，且適合學校節奏，並避免成員不感興趣的領域，因此在學校自我評鑑的不同客體中，找尋合適的切入點，選擇與成員最相關、最有意義，但不帶威脅性的領域，作為彰權益能評鑑在實際學校場域實踐的可能引線，是比較務實的途徑（引自郭昭佑，2007）。研究者好奇，現場操作彰權益能評鑑的兩所學校運作彰權益能評鑑的各個步驟為何？兩所個案學校如何在其脈絡中找尋其評鑑客體？針對個案脈絡下的不同團隊特性，其運作彰權益能評鑑的內涵如何？兩所個案學校實際操作彰權益能評鑑的內涵，對於建構評鑑成為學校中的內建機制有無影響？研究者以為，若能針對試辦經驗進行反省檢討，從中改進相關經驗，將能促使彰權益能評鑑於學校中的應用更有成效，以評鑑促進學校革新的目的才能逐步生根，漸次茁壯。. 參、了解試辦學校應用彰權益能評鑑的效益及其影響因素有關評鑑知識如何被使用，於傳統上學者們所偏重的是「終結性用途」，而彰權益能評鑑之功能，並非僅奠基於結果的應用上，「過程性用途」功能的發揮，為此取徑之重要特色（潘慧玲，2006）。彰權益能評鑑是一種自我評鑑的方式，在此評鑑中，參與人員就是評鑑人員，整個評鑑的過程，從界定任務到形成計畫、執行計畫，即是一個提供啟蒙、引發動機、自我決定、彰顯主體、醞釀解放的有機歷程，它促使人們自我呈現一種內在的績效責任（楊瑞明，2005）。而有關彰權益能的特性有三：一、蘊含權與能的辯證關係；二、指涉內部權力與外部權力；三、涉及個人與社群，彰權益能的概念涵蓋個人與環境兩個要素，個人要有內發的權能，必需環境提供機會（潘慧玲，2006）。以 Conger 與 Kanungo 之外部權力和內部權力的觀點探討組織成員的彰權益能，彰權益能評鑑所提供的促能 7.

(19) （enabling）經驗，僅在於鋪陳一個支持性的環境條件，此係為外部權力之提供，然唯有在人的內在權能感能夠展現，彰權益能才能真正完成（潘慧玲，2002）。由於現場操作彰權益能評鑑的兩個個案，分別呈現出不同的組織特性，當彰權益能評鑑應用於不同的組織特性中，團隊中的所有成員是否均能被彰權益能？又，影響個案學校應用彰權益能評鑑的可能因素為何？國外彰權益能評鑑的應用個案在評估彰權益能評鑑的應用結果是否成功時，會關注「參與者的滿意度」、「方案的效能」、「後續在做否」等幾個焦點（Campbell et al., 2004; Schnoes et al, 2000; Strober, E, 2005），如 Campbell 等人 (2004)評估彰權益能評鑑應用在性騷擾方案的結果是否成功，即採用下列之多元評估方式：一、了解參與者對於所提供的方案訓練及諮詢服務是否滿意；二、了解評鑑是否有助於方案之發展；三、追蹤評鑑正式結束後評鑑是否仍持續進行，人們是否會使用自評鑑中所獲得的結果去改進方案。因而研究者以為，若能針對個案場域進行後續追蹤，了解參與成員對於該次評鑑經驗的看法，方案的運作是否更具效能，而參與人員是否仍持續進行自評鑑中所獲得的成果等幾個面向，將能了解彰權益能評鑑於學校革新所能產生的效益。在本研究中，除就彰權益能評鑑於國民中學場域產生的實質效益進行探究，並將一併探討彰權益能評鑑在當前國民中學教育環境下實施，所可能遭遇的困境、限制與必要的相關配套，期以周詳的因應策略，修定出更貼近實務現場的彰權益能評鑑應用方式，如此才得以使學校可以利用此評鑑模式，使學校場域中的實務工作者，以學校為基地，自主性地實施評鑑，在評鑑過程中進行學習，並使評鑑成為促進學校革新與發展的一可用的途徑。關於彰權益能評鑑於國內的發展情形中，林怡君(2006)的研究在於了解彰權益能評鑑於原住民社區大學的理念接受度；至於實際運作於國民中學場域中之研究，林世慶 (2006)、張建文 (2006)，均以單一學校應用範疇了解此評鑑模式的實施狀況，且其研究僅及彰權益能評鑑的一個循環，未縱貫研究彰權益能評鑑長期實施之效益。本研究藉由探討彰權益能評鑑於兩所試辦學校脈絡化的實踐經. 8.

(20) 驗，探究彰權益能評鑑於個案學校所發展出的行動循環之內涵，深入了解彰權益能評鑑在學校場域中運用的可行方式，透過上述內容之探討，能提供彰權益能評鑑在我國學校場域應用之啟示。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述對於研究動機之陳述，本研究目的有下列幾項：一、探究彰權益能評鑑於不同學校脈絡中的實施情形。二、了解個案學校應用彰權益能評鑑的行動循環歷程。三、探討個案學校應用彰權益能評鑑所產生的效益。四、了解個案學校應用彰權益能評鑑存在的影響因素。五、根據上述研究結果，探討改進國民中學應用彰權益能評鑑的可行作法，提供學校場域應用彰權益能評鑑之啟示。. 貳、待答問題為達成上述研究目的，本研究提出下列待答問題：一、個案學校在進行彰權益能評鑑的第一循環操作時，於各個評鑑階段中的實施情形如何？二、彰權益能評鑑的應用能否產生行動的循環？個案學校應用彰權益能評鑑所產生的脈絡化修正模式之歷程為何？三、個案學校應用彰權益能評鑑對於評鑑人員的自我決定、解放面向的發展如何？個案學校應用評鑑的結果是否使方案更具效能？四、影響彰權益能評鑑在個案學校中應用的因素有哪些？. 9.

(21) 第三節. 重要名詞釋義. 本研究所涉及之重要名詞，為使其意義更為明確，茲將重要名詞定義詮釋如下：. 壹、彰權益能本研究所稱彰權益能為對個體權力、能力、意願、行動與責任促發的動態歷程，藉由權力關係的解放，使個體經由一個支持性的環境或社群，發展參與能力、獲得更多自主決定與自身以及團體有關的決策權力，進而能夠對所隸屬團體產生自發的承諾與責任、致力於群體目標的實踐。. 貳、彰權益能評鑑取徑本研究所稱彰權益能評鑑取徑係指透過使用評鑑的概念、技術與發現，促進改進與自我決定。彰權益能評鑑是一個民主與合作的評鑑設計，係將彰權益能的觀念與精神引入於評鑑過程中，調整評鑑者角色為從旁協助的促進者、教練、批判性朋友，透過創造一個讓參與者彰權益能與自我決定的環境，協助方案所有的利害關係人運用質與量的方法，以自我評鑑與反省的方式，共同建立他們的目標、過程、結果與發揮影響，達成能力的建立並解放。. 參、方案評鑑本研究所稱方案評鑑，有別於針對學校例行性基礎活動所作的評鑑，針對為特定對象需求、或特定問題而規畫推動的方案，所進行的評鑑。在本研究中，所評鑑的方案為認輔志工方案與志願服務計畫。. 10.

(22) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究內容的範圍本研究旨在探討彰權益能評鑑於兩所個案學校脈絡化的實踐經驗，探究國民中學應用彰權益能評鑑的情形；包含個案學校應用彰權益能評鑑的實施過程、所產生的彰權益能評鑑的行動循環模式之歷程、評鑑團隊成員與方案運作所呈現的效益以及建構評鑑成為個案學校內建機制的影響因素，均是本研究的主要內容。. 二、研究對象的範圍本研究以兩所試辦彰權益能評鑑學校為研究對象，兩所試辦學校的評鑑團隊成員為本研究的蒐集資料對象。. 貳、研究限制一、個案學校中斷運作的限制本研究希冀縱貫研究彰權益能評鑑於兩所試辦學校長期實施之效益，然現場操作彰權益能評鑑的兩個個案，其中大大國中在結束了彰權益能評鑑的第一循環操作後即中斷運作，使得研究者無法持續研究該校實施彰權益能評鑑所產生之長期效益，為本研究之限制。. 二、研究內容的限制本研究旨在探討彰權益能評鑑於兩所試辦學校的實踐經驗，由於研究的內容係奠基於參與研究專案的兩所試辦學校經驗之基礎上，而兩所試辦學校應用彰權益能評鑑一個循環的經驗已撰寫出論文成果，使得本研究在寫作內容之呈現上因此受到限制。. 11.

(23) 三、研究對象的限制由於個案學校人事異動的緣故，無法全面訪談到所有評鑑參與人員，因此在資料的蒐集方面難免有所遺漏。. 四、研究者本身的限制研究者以研究助理身份進入個案學校進行資料蒐集，由於非任職於個案學校，在資料蒐集與詮釋的過程中，對於個案學校所產生的即時性發展情形，有些未能在第一時間有所掌握，僅能透過所蒐集的資料加以分析，在詮釋的深入性上多少受到此一限制之影響。. 12.

(24) 第二章文獻探討本章共分為三節：第一節探討彰權益能的相關概念；第二節對彰權益能評鑑取徑作一說明；第三節對於彰權益能評鑑的應用研究進行探討。. 第一節彰權益能的相關概念本研究旨在探究彰權益能評鑑於不同學校脈絡的實踐經驗，了解個案學校應用彰權益能評鑑所呈現的彰權益能情形，因此以下就彰權益能此一字詞進行概念分析。. 壹、彰權益能的發展與字義彰權益能是一個複雜與多面向的概念（張建文，2006；Chamberlin & Schene, 1997; Short & Greer, 1997）。彰權益能此一字詞在女性主義、社工、護理、企業、行政、批判教育學、學校革新等領域中的運用有長遠的歷史，在不同領域的應用，也使得彰權益能具有不同的概念性定義（曾淑惠，2004；潘慧玲，2002）。彰權益能從心理學、社區心理學、社會工作、教育及護理工作而來，Hur (2006) 指出，彰權益能成為一種理論的起源，可以溯及巴西人類學家與教育學者 Freire(1973)企圖透過教育解放處於這個世界的受壓迫者的主張，彰權益能常是與心理的或是社會的發展相互連結，它關注並倡議本土性的、草根性的社區本位運動，如 Freire 所強調的，彰權益能的目的，是讓群眾「批判意識覺醒」，並且，這個批判意識的覺醒是一個結合「反思」與「行動」的實踐過程，是一個除去壓迫與被壓迫關係的社會變革（曾淑惠，2004；Freire, 1973）；而發展至 1980 年代後，彰權益能廣泛應用於組織行為與管理領域上，許多企業認為對員工彰權益能，可以解決服務不佳與缺乏效率的問題，因此彰權益能的概念除了權力下放以外，也增加了增進做事能力（to make someone to do something）的意涵（吳清山、林天祐，2005；張建文，2006）；在 1990 年代，彰權益能更與 13.

(25) 「自我決定」、「支持的願景」（the strengths perspective）、「正義導向的實務」（justice-oriented practice）相結合，在政治、社會及管理領域受到廣泛的接納與應用，而如今，彰權益能已成為社會科學與教育文獻中的焦點，在教育變革的文獻中，教師彰權益能與學校本位管理同樣抓取著改革者的注意力（引自曾淑惠，2004；王麗雲、潘慧玲，2002；張建文，2006；Kreisberg, 1992）。國內對於 empowerment 之譯名個殊，有授能、灌能、權能、增能、授權、增權、賦能、授權增能、增權廣能、增權益能、彰權益能等同義詞，不同譯詞的可能來自於詞性的差異，與不同學術領域的解讀（王麗雲、潘慧玲，2002；吳清山、林天祐，2005；許如菁，2000；陳育美譯，1996；郭逸瑄，2003）。彰權益能的英文為 empowerment，此一詞彙尚有其他的詞性，包括 “empower”、“empowering”、“empowered”等，當運用動詞“em-power”或是形容詞的“empowering”時，譯詞的選用採取「授」、「賦」之字並無疑義，因為從 “em-power”的意思來看，即是「授權、允許」與「使能夠」的意思，此意涵蘊含了一行動者(agent)給予他人權力或引發他人能力的意義，而形容詞的 “empowering”的使用，如談論校長宜採“empowering leadership”，亦是一種授能給能力低者，使其強化能力 (enable)的灌能之旅，然而，當我們使用 “empowerment”此一名詞，並特別是在它與教師兩字連用時，“teacher empowerment”的翻譯若將其譯為「教師授（賦）權」、「教師授（賦）能」，或「教師授權賦能」等字，恐將造成誤解，因為，“teacher empowerment”的意義所指的是教師本身權能的增長，而非指教師去授予他人權能，同時，由於翻譯的背後也涉及著隱含某種對教師角色的假設，採用賦權/增能/增權增能/賦權增能等，是否即假設教師原本是比較沒有權力的意思（明日工作室，2007；林志成，2004；范信賢，2005；張建文，2006；潘慧玲，2002），上述考量提醒研究者在選用譯詞上更需加以注意。彰權益能被視為是一種權力的概念，因為彰權益能與轉換權力、獲得權力、消費權力、減少權力與喪失權力密切關聯，彰權益能運作的可能性基礎有二： 14.

(26) 一、視權力是可以轉換的；二、視權力是可以增長的 (Page & Czuba, 1999)。傳統上認為，權力是一種分離的實體與零和的概念，各方權力總和是固定的，在權力分配的過程中，一方之所得（勝利）即另一方之所失（失敗）；而近來，權力被視為是一個分享的概念 (shared power)或稱權力的共享 (power with)，當權力分享給他人，權力的總和可以擴大，各方均可以因其他人的參與而獲利，此種權力共享的觀點提供了彰權益能的基礎（楊証凱，2006；Hur, 2006; Kreisberg, 1992: 57）。林秀聰 (1998) 針對彰權益能 (empowerment) 與授權 (delegation) 概念，談論兩者不同的權力關係：. 表 2-1. 彰權益能與授權的權力關係彰權益能. 授權. 權力來源. 個人本身. 組織職位. 權力增加. 透過學習. 層級節制. 權力關係. 非零和. 零和. 結果. 創造力. 成員控制幅度. 增加方式. 內在的. 外在的. 資料來源：出自林秀聰(1998: 31)。. 傳統的授權權力係來自組織中的職位，權力的增加是層級節制的關係，組織中的權力關係是零和的，授權所增加的是成員的控制幅度；empowerment 的權力則是來自個人本身，權力的增加是透過學習而得來的，組織中的權力是非零和的關係，權力是可以分享的，empowerment 所增加的是員工的能力與創造力，而不只授予必要權力而已。質言之，empowerment 並不是一個從無到有的歷程，而是一個從有到有的歷程， empowerment 是內在的，係釋放原先屬於個人的權力，這種權力是不能被剝奪，也不是從外面賦予增加的，empowerment 基本的假定即. 15.

(27) 是每一個人的身上都蘊涵著能力，其過程不只是提供權力，增加能力，最重要的是要把每個人身上既有的能力引發出來（林秀聰，1998；陳美如、郭昭佑，2002）。基於 empowerment 並非全由他人力量而來，而是內發的能力，故本研究不採「授」、「賦」之譯字，並採益能之「益」字有助益、增益、獲益、增加等意思，以突顯肯定人的本身即自有能力與權力，只是尚需環境所提供的機會讓每個人原有的能力得以發揮的更好、權力能夠彰顯，因此採用「彰權益能」以示概念的明確性。. 貳、彰權益能的意義與特性彰權益能雖然已成為一個被各領域廣泛使用的名詞，但是至今它仍缺乏一個清晰的定義。在當前的探討彰權益能的文獻中，對彰權益能的意義常採取假定 (assumed)的方式，而非去解釋或定義彰權益能 (Page & Czuba , 1999)。這樣的原因在於彰權益能的構成學科多面性，如同 Rappoport (1984)指出，要去定義怎樣的行為是沒有達到彰權益能是比較容易的，但是要在不同的形式、群體與脈絡中去界定所謂彰權益能的行為則很困難。Zimmerman (1984)並認為，追求彰權益能的單一定義固然可以達到一種公式化與形同開處方的效果，但他反對這種僅有的定義。雖然，在為彰權益能下操作性定義上難以獲得一致的共識，但是吾人致力於彰權益能一般性概念的理解仍為必須。 Bush與Folge (1994)認為，彰權益能意謂個人恢復對自我價值之肯定並因應生活中相關問題的能力，這樣的概念是從個體內在自主與權能的知覺來定義彰權益能，而相同的概念也見於其他學者之論述中。如人力資源專家Heathfield (2007) 以為，彰權益能不僅是使個人有能力或授權其作自主性的思考、行為、行動並掌控工作及決定的過程，也是自我彰權益能進而掌握自我命運的一種感受； Blandchard與Randolph (1996)敘述彰權益能並不是給予權力，相反的，是激發人們早已具有的知識、經驗和動機，並讓其充分展現於工作上。而彰權益能評鑑的. 16.

(28) 倡導者Fetterman.提及彰權益能評鑑受到彰權益能在美國發展的影響，其中 Rappoport (1987)在《彰權益能術語/預防的範本：社區心理學理論》(Terms of empowerment/ examplars of prevention: Towards a theory for community psychology) 一文對彰權益能的定義為：「是一個過程，藉由這個過程，人們、組織及社區團體歷經關切到他們自己的議題而獲得優勢」，他認為藉由彰權益能，可以增進人們控制其生活的能力；相似的概念如 Page與Czuba (1999) 指出，彰權益能是一個多面向的社會過程，它幫助人們得到對自我生命的控制，它是一個促發人們對於所認為與自己以及團體有關之重要專業事務行使權力的歷程。上述的定義是進一步地將彰權益能與環境的賦予及促發的概念相互連結，彰權益能除了涉及個體內發的權能之外，尚需人與環境、人與社群的引發與促進，環境能否提供個人展現能力、感受自主的機會，是影響個人自我彰權益能的重要因素（潘慧玲，2006）。在社會學導向的歷程之中，最能看出其強調彰權益能乃創造於人際的互動關係之中，表現在行為、知覺、情感、技能與取得的資源等方面，以及社會的結構與活動（引自曾淑惠，2004）。王麗雲與潘慧玲(2002)歸納相關學者（如 Foy, 1994; Irwin, 1986; Kreisberg, 1992; Prawat, 1991; Wilson & Collican, 1996）對彰權益能概念的說明，將彰權益能解讀為三個面向，分別是心理的、行動的與政治面向。於心理歷程所講求的彰權益能，是指個人對自己有信心，相信自己具有能力，對自我價值肯定，能夠有信心的運用個人的技能，影響工作的完成 (Irwin, 1986; Kreisberg, 1992)；在行動面向的彰權益能，說明彰權益能除了信念之外，亦伴隨著具體的行動，例如資訊的搜集，自我學習的安排、資源的爭取等，以促使工作的完成與組織的改進；至於政治面向的彰權益能，論及彰權益能具有使別人脫離被壓迫者的角色，此即有賴批判性意識能力，對於自己所處的社會、文化環境，運作批判的覺知，並積極改變個人生活的狀況，進而促進社會正義 (Irwin, 1986)。潘慧玲(2006)並分析引申彰權益能的三個特性，分別是：（一）蘊含權與能的辯證關係：當一個人有權力參與和自己專業相關事務的決定時，其能力將隨之 17.

(29) 增長，而當其能力增長，有較好的專業判斷，便能受到尊重，進而獲得決策之地位，亦有更多的機會分享做決定，彰顯權力與增益能力乃為一辯證發展的關係。（二）指涉內部權力與外部權力：內部權力指的是個人對於事務的內在需求，就像Maslow所談的自我實現、Deci所談的自決（self-determination）、White所談的能力感（feelings of competence）與Bandura所談的個人效能感（efficacy）；外部權力則是根據個人對於他人行使的權力或控制，個人被賦予的外部權力仍與組織領導者所握有的權力呈現著相對關係。（三）涉及個人與社群：彰權益能涵蓋個人與環境兩個要素，個人要有內發的權能，必須環境提供機會。人們如果在相互對話與一起工作中開展權能，將使整個社群(community)也能彰權益能。彰權益能同時是一種歷程也是結果；彰權益能可謂一種歷程，它是流動的，時常是不可預測的，而且能夠隨著時間與地點進行轉換；彰權益能同時也能被視為是一種結果，因為它可得到非預期的成就，並且，雖然彰權益能的過程是較有啟發性的，彰權益能並非僅關注彰權益能的歷程，它也同時關注其結果，是否能夠產生更大的可得資源，處在不利地位者是否也能得到權力(Feire, 1973; Hur, 2006; Spreitzer, Kizilos, & Nason, 1997; Thomas & Velthouse, 1990)。Israel、 Checkoway、Schulz 和 Zimmerman (1994)並指出彰權益能所具有的生態學觀點，彰權益能的概念由縱斷面可分為彰權益能的過程及彰權益能的結果，而橫斷面則包含個人或心理性彰權益能、組織和社會三個層級，在不同層級中具有不同的特徵（Perkin & Zimmerman, 1995; Zimmerman; 2000）。而儘管彰權益能包括三種不同層次，統合而言，彰權益能包含下列五項特徵：一、是一個傾聽、對話、反思與行動的歷程；二、包含彰權益能者與被彰權益能者相互的參與；三、基於對話省思後提供所需的資源（資源共享）；四、能有自我決策的機會與權力；五、目標是使其有對生活的掌控感並影響更大組織與社會（張麗春、李怡娟，2004）。 Hur (2006)嘗發展一個統合的架構去捕捉彰權益能的過程與認知成分，以提供各學科與在彰權益能領域的實踐者一個邁向彰權益能的共同路徑（見圖 2-1），他將彰權益能的過程綜合為五個發展階段與並歸結四個同時存在於個別彰權益 18.

(30) 能與集體彰權益能的成份，認為欲使彰權益能夠達到預期的效果，必須從整體性的架構來進行準備：彰權益能的兩個相互關聯的面向為個別彰權益能與集體彰權益能，這兩個面向均自有其一組四個成分，個人的彰權益能成份包含一、意義 (meaning)；二、能力(competence)；三、自我決定(self-determination)；四、影響力(impact)；團體的彰權益能包含一、集體的隸屬感(collective belonging)；二、社群的參與(involvement community)；三、在所屬團體中的控制力(control over organization in the community)；四、社群的建立(community building)。個別的彰權益能最終的目標在達到解放，發展促進個人、組織及社區參與掌控其生活的一種社會過程，而集體的彰權益能在建立一個社群，給予社群所屬夥伴感受到自由、隸屬感與一種能導致建設性的社會改變的權力。要促進彰權益能的實踐，不論是個別彰權益能與集體彰權益能均須經歷發現社會的混亂實象、喚醒內發意識、產生動員、運作極大化與創造新秩序等五個發展階段：一、發現社會的混亂實象(social disturbances existing)：社會的混亂源自於一種個體與社會對於現況的無能為力感(powerlessness)。彰權益能的第一個步驟即是去發覺這種社會的混亂實象，這些社會中呈現的弱勢、受壓迫、隔離狀態與階層的情形。二、喚醒內發意識(conscientizing)：在此一階段，人們必須意識到在改變環境的能力上自我權力的侷限，或是提升權力的內發(power within)。人們與群體發展出批判的意識，並且建立起改變是可能的觀念。三、產生動員(mobilizing)：在這個階段人們了解如何動員集體的力量並進而行動，藉由支持團體的權力分享，經實際行動解放場域中的弱勢及受壓迫者。四、運作極大化(maximized)：藉由分享權力給民眾，使彰權益能的能量擴展至極限，彰權益能成為一種自然的循環狀態。人們在此階段，將感受到能夠運作其自信、渴望與能力去產生「真正的改變」(real change)。五、創造新秩序(creating a new order)：在彰權益能的最後實踐階段，社會中受壓迫的狀態與階層現象之病態皆能被搬離，進而形成一種新的社會秩序， 19.

(31) 達成社會正義。. 個別彰權益能的成分. 1. 意義. 邁向彰權益能的途徑. 集體彰權益能的成分. 發現階層與壓迫. 1. 集體的隸屬感. 2. 能力. 2. 社群的參與喚醒內發意識. 3. 自我決定產生動員. 3. 在社群中對團體的控制力. 4. 影響力 4. 社群的建立運作極大化. 創造新秩序. 圖2-1 彰權益能的路徑與成分資料來源：出自Hur（2006: 536）。. 從上述討論中可以發現，彰權益能可視為一種促發個體權力、能力、意願、行動與責任的動態過程，藉由權力關係的解放，使個體透過一個支持性的環境或社群，發展參與能力、獲得更多自主決定與自身以及團體有關的決策權力，進而能夠自我覺知、相信自我擁有的權力與能力，彰顯個體的內在動機，對所隸屬團體能夠產生自發的承諾與責任、致力於促進群體事務的改善。彰權益能的目的除重視自我內發意識的覺醒，更重視集體力量的動員，最終希望創造新的社會秩序，實現社會正義。而下面的部份將探討促進彰權益能的原則、影響因素與具體步驟，以為參考。 20.

(32) 叁、彰權益能的實施原則及步驟彰權益能並非是所有個體與社會病症的萬靈丹，學者對彰權益能有以下的批評：彰權益能過度地個人主義與衝突導向，它將導致強調支配與控制，而非合作與社群的建立(Speer, 2000: 58)。亦即，彰權益能雖對重建權能頗有成效，但也可能因為缺乏對彰權益能的正確認知或未掌握彰權益能的實施時機及方法，抑制了彰權益能的成功。因此，以下即就相關文獻，試述促進彰權益能可行的原則及步驟。組織是否適宜實施彰權益能，以下提供幾個實施的考量因素（胡薇麗，2005； Conger & Kanungo, 1988）：一、組織文化的準備度組織上下是否能夠對環境的改變有所體認，具有良好的心理準備，認同彰權益能、支持彰權益能，並予以適切的規劃與實施，此為彰權益能成功的關鍵要素。由於彰權益能意謂著主管權限的限縮，如果組織中的主管害怕將因權力的釋放而失勢，反而將緊握權力不放，或是組織成員本身樂於消極聽命行事，均會影響彰權益能的實施。二、組織職務的專業程度若員工的工作性質為例行事務、作業流程一定，那麼標準化的流程將可提高效率；反之，若職務性質並非一成不變，且作業流程改變迅速或所需技術相當複雜時，由於員工本身對於所負責職務與工作技術最為了解，若賦予其適當的權責及能力，當組織面對諸多難以預期的各類情況時，成員將能及時處理，俾掌握時效。三、組織的發展階段一個組織會呈現不同的運作階段。例如，當一個組織以「革新」做為發展要務時，實施彰權益能能夠激勵組織成員，促其發揮潛能並擔負責任，並透過團隊合作方式，加速推動革新；而當組織處於「開發或調整職務內容或作業方式」時，. 21.

(33) 此時由於主管需採行較為嚴密的工作監督方式，以使員工能快速上手，早日熟悉相關作業，此時若貿然實施彰權益能，恐影響組織整體的產出。一旦主管不需做嚴密監督，組織成員均能各盡其分，主動積極達成任務時，則可考慮實施彰權益能，以提升組織績效。承上，組織在欲推動彰權益能時，必須先加以澄清組織的發展條件，思考實施彰權益能的時機是否適宜，而欲使彰權益能的實施能夠獲得良好的功效，運用時並應有效掌握彰權益能的原則與可採行的實施步驟（胡薇麗，2005；Heathfield, 2007）：一、彰權益能的原則（一）以組織的目標為重彰權益能的目的除了組織成員的個人彰權益能，亦追求組織集體彰權益能的實現，促進組織的成長、發展並提昇組織的生產力。因此，彰權益能的促進應重視組織整體的目標，尤其以組織的長期目標來作為組織行事的動力、行為之指標及共同的努力方向。（二）領導人採行教導的方式依據Baker的分類，將實施彰權益能的領導者可分為三種類型：1. 棄權者(the abdicator)：領導者只「放手」卻不「管控」，放棄自己管理及啟動基本變革的責任；2.干預者(the meddler)：只「管控」卻不「放手」，事事插手，緊迫釘人，要求效果立現；3.教練(the coach)：致力於基礎建設(infrastructure)之改進，以建立彰權益能的環境，使員工盡力支援團隊的需要，但並不介入其中（引自胡薇麗， 2005）。在實施彰權益能的過程中，領導人應兼具教練、協助者(facilitator)的角色，以教導而非管控（control）的方式，指引、訓練並琢磨(polishing)組織成員，使其具備擔當責任的能力。（三）調整組織的層級型態過去傳統科層組織型態的運作模式必須有所改變，組織型態應走向以團隊來代替層級組織，如此在組織中人人是平等的，是以夥伴關係(partner)，以合作的 22.

(34) 型態達到眾志成城。（四）賦予成員工作的主導權，分享組織的資訊與知識組織必須打破由領導者及管理階層獨占的慣例，主管應在一定範圍內授權員工，並給予高度的信任與尊重，使其有充分的自由及裁量權作相關決定，掌握工作的主導權，此外，組織並應公開分享相關的資訊與專業資料，提供作決定的可得資源。（五）鼓勵成員的學習並使其擔負責任鼓勵員工學習職務相關知識、技能，並改變以往唯命是從、被動消極的工作態度，確實建立「員工責任制」，增進其參與感及組織承諾感。（六）建立一個鼓勵對話的空間，回饋成員的行為應提供一個鼓勵溝通與發聲的空間，相信人們能夠做到，容許成員的犯錯，並當成員表現出你希望他們表現的樣子，讓他們知道他所做的，如此他們能夠持續發展其知識和技能。. 二、彰權益能的實施步驟研究者綜合Latino(1998)與Caudron(1998)的意見，認為欲使彰權益能達到預期的效果，推動之前即應有充分的準備：（一）讓成員知道為何要改變人們並非抗拒改變，而是抗拒不知為何而變。因此推動彰權益能前應讓成員了解實施彰權益能的原因、彰權益能的目的、內容及範圍，使其接納彰權益能並有所依循。（二）慎選彰權益能的對象在釐清了彰權益能的目的、內容及範圍之後，應加以思考彰權益能職務性質與內容之對象應具的特質、訓練、經驗及資格條件，篩選合適的人員，使彰權益能更能成功。（三）提供充分的訓練 23.

(35) 關於彰權益能的範圍及其依據、督導及評估方式等，均需納為訓練內容，而除專業知識及技能外，如何作決策、聆聽、發問、諮詢、溝通、衝突管理等技巧都是彰權益能中的重要課程。（四）確立組織的共同願景組織的願景應該是成員共同的規劃及經營，並且是可以成真的一個美夢。組織必須及早確立明確的目標與願景，願景的決定並非是組織中少數對象所決定的，而應是能受到成員接納與肯定的目標與方向，如此才能成為成員每日行事的動力。（五）調整主管的角色彰權益能所涉及的必定是主管原有權力關係的轉變，領導人在實施彰權益能的過程中，以教導而非管控的方式，擔任教練、協助者的角色，領導人必須學習如何「放手」(to let go)，積極服務與協助成員，這是一個重要的學習課題。（六）建立信任關係彰權益能是一種權力的移轉，需以主管與部屬之間真正的信任關係為基礎；而充分溝通、資訊共享及主管的支持等均是建立信任關係的必要條件；但更重要的是使部屬有參與感並與其分享成功的果實。（七）確立責任制度彰權益能既讓部屬對相關工作有選擇及表達意見的機會，也應讓成員擔負成敗之責。成員因彰權益能對所屬團體有休戚與共之感，自會竭盡所能，圓滿達成任務，另外，對於組織中表現傑出的成員也必須加以獎勵、肯定，激勵其不斷自發性的成長與改變。（八）有耐心並隨時面對問題彰權益能如同一項行為改變(behavior modification)，需要時間與經驗的累積。面對變革的挑戰，領導者應有耐心，並隨時面對問題，謀求解決之道，不輕言放棄，以免功虧一簣。. 24.

(36) 小結彰權益能的概念源自於西方國家，近來並成為教育變革運動中一項十分重要的核心概念。彰權益能可視為一種促發個體權力、能力、意願、行動與責任的動態歷程，藉由權力關係的解放，使個體透過一個支持性的環境或社群，發展參與能力、獲得更多自主決定與自身以及團體有關的決策權力，進而能夠自我覺知、相信自我擁有的權力與能力，彰顯個體的內在動機，對所隸屬團體能夠產生自發的承諾與責任、致力於促進群體事務的改善。本研究旨在探討個案學校應用彰權益能評鑑的脈絡化經驗，是否能促使參與成員及方案彰權益能，為關注之要點。因而研究者於本節先行爬梳彰權益能的緣起、字義、重要概念與特性，俾對彰權益能有一根本之掌握，而後經由文獻歸納，論及欲使彰權益能的實施能夠獲得良好的功效，運用時並應有效掌握彰權益能的原則與可採行的實施步驟，以利於彰權益能評鑑在國民中學之應用產生實質性的改變。. 第二節彰權益能評鑑取徑之探討本節分為四個部份，依序探討彰權益能評鑑的發展情形、理論基礎、意義與內涵，並介紹彰權益能評鑑的實施流程與結構，以歸納出彰權益能評鑑的特徵。. 壹、彰權益能評鑑的發展彰權益能評鑑最初的想法來自於 Fetterman 另外一本書的準備《談論權力的語言：溝通、合作及提倡》(Speaking the Language of Power：Communication, Collaboration, and Advocacy)，Fetterman 嘗試尋找一些方法使得評鑑人員或社會科學家能讓方案中運作的人擁有發言權，並將他們所關切的議題帶給政治決策者（Fetterman, 1994）。彰權益能評鑑的正式發表則是在同年的美國評鑑學會的年會中，Fetterman 擔任學會主席，將之作為該年專題演講的主題，由於此評鑑取徑 25.

(37) 反映了當時評鑑中許多重要的需求與實踐啟示，為評鑑領域帶來了一種即時性的觀點，因此刺激了各界的討論與評議(Fetterman et al., 1996)。彰權益能評鑑的第一本書《彰權益能評鑑：自我評鑑與自負責任的知識與工具》(Empowerment Evaluation: Knowledge and Tools for Self-assessment & Accountability)(Fetterman et al., 1996)，提供了關於彰權益能評鑑的哲學、理論架構與方法之介紹。此書有著相當多彰權益能評鑑在各個範疇的使用，包括基金會、州政府、地方政府、公眾教育、物質濫用預防計畫、創傷婦女庇護所與身心障礙者方案等，透過團隊成員從中分享對評鑑的體認、探究成功的策略、分享學習到的課題，不僅強調了此取徑在許多領域的適應性，透過這些實踐團隊的努力，也界定了彰權益能評鑑的理論與實踐，提供了一個彰權益能評鑑往後發展的基礎(Fetterman & Wandersman, 2007)。 Fetterman 在 2001 年又發表了《彰權益能評鑑的基礎》(Foundations of Empowerment Evaluation)一書，它是介紹彰權益能評鑑的一本相當具實用性的書籍，書中提供了運作彰權益能評鑑個案的實例及其可加以運用的實際步驟。透過運用網際網路做為一項宣傳彰權益能評鑑的工具，使得彰權益能評鑑成為評鑑領域的一個迷人的範疇(Fetterman , 2001; Fetterman & Wandersman, 2007)。彰權益能評鑑自 1993 年創設以來，一方面吸引了相當多的跟隨者，同時卻也引發不少對於評鑑專業性及客觀性的爭論（林怡君，2006）。在這些對於彰權益能評鑑的爭議裡頭，其中一個重大的討論即是彰權益能評鑑此一取徑是否已經發展成熟？彰權益能評鑑同樣重視參與與合作過程的權力分享、能力的建立與評鑑的使用，是否與其他相關取徑，如參與式評鑑、協同評鑑、以應用為焦點之評鑑有所區別？此外，彰權益能評鑑的實踐者無法提供足夠的證據說明方案的成功？彰權益能評鑑強調的原則諸如擁有感(ownership)、含納(inclusion)、民主 (democracy)與社會正義(social justice)等，如何在方案的實踐中看到？它所提供的十項原則是否在不同的案例中均被相同的使用 (潘慧玲，2006；Miller & Campbell, 2006; Cousins, 2005; Fetterman & Wandersman, 2007; Smith, 2007) ？對於彰權益 26.

(38) 能評鑑的討論，成了《彰權益能評鑑原則的實踐》(Empowerment Evaluation Principles in Practice)(Fetterman & Wandersman, 2005)這本新近出版的彰權益能評鑑著作的養分。由於彰權益能評鑑原則的設計即在導向實踐，Fetterman 和 Wandersman 體悟，若要使彰權益能評鑑能被長期的使用，並建立其地位，概念的精確化是為必須。因此，他們在該書中致力於下列幾項議題的改進：一、重申與重新定義彰權益能評鑑；二、明確的闡述彰權益能評鑑的十項原則；三、提供應用十項原則的個案實例；四、定義高、中、低程度的彰權益能評鑑的表現；五、建議這些原則使用的邏輯順序。該書將彰權益能評鑑取徑與參與評鑑、協同評鑑、解放的評鑑做區分，給予彰權益能評鑑一個更為清晰與令人激賞的定位，清楚的描述其可加以明確施行的十項原則，評鑑者的角色被描述為合作者與促進者，而非專家及諮商人員。經歷早期發展階段的評論，彰權益能評鑑抓住此鍛鍊的機會，延伸各界對於該評鑑見解的挑戰聲音，使得其理論的精鍊度又向上提升 (Fetterman & Wandersman, 2005, 2007)。彰權益能評鑑自 1993 年創發以來已逾十年之久，在 2005 年，美國評鑑年會並進行了一場名為「彰權益能評鑑與傳統評鑑：10 年之後」的論壇，提供一個討論的平台來反映彰權益能評鑑的進化。Fetterman 及其夥伴已經致力了一種評鑑的形式，告訴那些無法表達自身意見的公民，其本身擁有發聲的權力，並且促其處理屬於他們自己的事務(Fetterman & Wandersman, 2007)。由於彰權益能評鑑具有明確的價值取向，彰權益能評鑑的設計用來協助人們幫助他們自己，且採用自我評鑑與反省的方式來改進他們的方案(Fetterman, 1994)，它被歸為 Alkin （2004）評鑑理論的三大分支：方法、評價及使用中之「使用」的類別，彰權益能評鑑正在學術領域中創造出一個新的地位。時至今日，雖然彰權益能評鑑仍被視為在發展之中，但是早期彰權益能評鑑發展的未成熟，並非意謂著彰權益能評鑑的今日或明天，彰權益能評鑑植基於社群與評鑑領域的種子已經發芽，它並迎接每一項外界的挑戰，仍不斷致力於概念的澄清、提供更佳化的獨特方法論與強調評鑑自負責任及導向的成果(Fetterman & Wandersman, 2007)，我們期待彰權益 27.

(39) 能評鑑更形豐碩與收成的一天，有朝一日，它能夠成為評鑑主流領域的一員，並激盪出新的火花。. 貳、彰權益能評鑑的理論基礎一項學說的發展並非產自真空狀態，彰權益能評鑑取徑的理念，也來自於許多學科及傳統評鑑領域的影響，如社群心理學(community psychology)、行動人類學(action anthropology)，行動研究(action research)、彰權益能理論(empowerment theory)與合作參與的評鑑(collaborative and participatory evaluation)等，均為彰權益能評鑑取徑的根源（林志成，2002b；林怡君，2006；Fetterman, 2001; Fetterman et al., 1996; Fetterman & Wandersman, 2005）。探究社群心理學與行為人類學兩種領域學理，社群心理學的焦點在人、組織及社群對其事務建立控制的機制，並擴展到市民的參與及社群的發展；行為人類學的焦點則在於人類學家如何促進團體達到自我決定的目標，兩種學理其中對於「自我決定」(self-determination)概念的重視，發展成為彰權益能評鑑模式的重要核心精神；「自我決定」在彰權益能評鑑中的定義為：管理自己本身在生活中各項課題的能力，包含定義並陳述需求、設定目標或期望、建立達成目標的行動計畫、界定資源、從不同的行動中做合理的選擇、採取適當的步驟、評估長期與短期的結果、並堅持追求目標的能力(Fetterman, 1994)。此外，Fetterman(1996)在其與 Kaftarian、Wandersman 合著的專書中亦指出，彰權益能評鑑受到 Zimmerman 對於彰權益能理論的論述影響最多，其中，Zimmerman 彰權益能理論中對於過程及成果的關注，以及其對彰權益能活動中社群心理學家的角色特徵的界定，均成為彰權益能評鑑的重要基礎。Zimmerman(2000)認為，區分彰權益能的「過程」與彰權益能的「結果」是重要的，彰權益能評鑑關心參與評鑑的過程與結果中發生了什麼。所謂彰權益能的「過程」，指的是嘗試獲得控制力、取得所需的資源、以批判性的眼光去了解個人的社會環境等等的基本過程，如果能幫助人們發展技. 28.

(40) 能，讓他們成為獨立的問題解決者和決定者，此即為彰權益能的過程。彰權益能包含了個人、組織與社會三個不同層級，前一層級是後一層級彰權益能的基礎，而彰權益能在各層級的分析上是不相同的，例如：在個人層級的彰權益能過程，可能包含組織或社會的參與；在組織層級的彰權益能過程，可能包含共同的領導和決定；而在社會層級的彰權益能過程，則可能包含可以獲得的政府、媒體和其他的社會資源(Fetterman, 1995, 2001)。至於彰權益能的「結果」，係指彰權益能的實際運作，讓我們可以研究市民嘗試在社會中獲得更大控制力的結果，或這些以彰權益能參與者為目標介入運作的效果。而彰權益能評鑑的結果在個人、組織與社會文化層級中，關心的重點亦有所不同：在個人層級的彰權益能結果，可能包含獲得控制力的特定狀況、技能和積極主動的行為；在組織層級的彰權益能結果，可能包含組織的網絡、有效的資源取得和決策影響力；在社會層級的彰權益能結果，則可能包含社會多元性的實證、組織聯盟的存在和可使用的社會資源(蔡進雄，2004；Fetterman, 1995, 2001)。另外，彰權益能的取向，在方案的設計、實施與評鑑上，重新定義了專業人員與目標群體的角色與關係，專業人員的角色成了合作者與促進者，而非專家及諮詢人員，透過合作者的角色，專業人員可以學習參與者的文化、世界觀及奮鬥歷程，專業人員與參與者一同工作，而非為他們提供建議。專業人員的技能、興趣或計畫，不會被強加於社群中，而是專業人員必須成為社區的資源（曾淑惠， 2004；Fetterman, 1995; Fetterman, 2001）。如果我們加以對照彰權益能評鑑模式中對於評鑑者角色之界定，即可發現其具有彰權益能理論中「專業人員」界定之影子。彰權益能評鑑模式的其他主要影響亦來自於「行動研究」，彰權益能評鑑與行動研究取向之間彼此相互影響。例如：彰權益能評鑑與行動研究同樣是由參與方案運作的人授權自己進行探究並採取行動，以簡單並適合任務的方式來進行資料蒐集，重視方案改進的具體性、實用性及及時性，重視行動(action)與反思 (reflection)，重視循環結構的發展，然而，彰權益能評鑑與行動研究仍有差異之 29.