研究動機

本章旨在闡述研究之動機與研究目的，提出研究問題，繼而為相 關名詞作定義及說明本研究之限制。全章共分五節，第一節為研究動 機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞界定；第 五節為研究限制。

第一節 研究動機

據估計，每 5 個學習障礙學生中，有 4 個會有閱讀缺陷，包括單 獨發生或伴隨文字表達障礙的個案（孟瑛如，2002）；其特徵為閱讀 成就或學習成效，如個別化標準測驗中，閱讀的正確性、速度或理解 能力顯著低於其實際年齡、智力程度、教育程度應有的預期水準（孔 繁鍾譯，2003）。因此，閱讀學習對學習障礙學生的重要性由此可知，

要如何對學習障礙學生的閱讀學習提供有效的教學，一直是研究者教 學努力的重點。

對學障學生在求學的過程中，閱讀是課程的一部分，也是一種技 能，數學、社會科學、自然科學等各科目的學習都是以閱讀為基礎，

因此閱讀能力影響學障學生各科的學習成就；學生若是缺乏閱讀理解 能力，在閱讀文章時，便不能瞭解文章的意義，造成學習及獲取知識 的困難與挫折感，Polloway,Patton 與 Serna(2001)即指出閱讀理解是最

重要的學業技能。

然而，閱讀是一種非常複雜、動態的心智活動，包含幾個相互關 聯、交互運作的認知歷程，即知覺、語言、認知及動作協調；而且會 受自動化、注意力、記憶力以及文章的語法結構、語意關聯度或清晰 度所影響（錡寶香，2006）。閱讀亦常被區分成識字（word recognition）

與理解（comprehension）兩個主要的部分。識字涉及將書面文字解碼，

以口語唸讀出來觸接詞義，或是直接以字型觸接意義的認知處理歷程 (Catts & Kamhi,1999)；理解則是瞭解閱讀的教材，並根據所建立的意 義表徵做適當的解釋、推論、應用與評鑑（錡寶香，2006）。因此，

教師在進行閱讀教學時不只教導字、詞的釋義等事物內容，還包括教 導、幫助學障學生進行深度的閱讀理解，讓學生透過雙管齊下的方法 進行有效的閱讀學習。

有關國小學障學生閱讀學習之研究相當多，近年來常見「概念圖」

（concept mapping）教學策略用以提升閱讀能力。Novak 和 Gowin

（1984）指出概念圖是一種與學科結構、學習單元或段落有關的雙向 度之階層組織，是非常優良的工具，可萃取文章內容的重要涵義，並 將內容摘要其關係。教師運用概念圖教學，可幫助學生在閱讀學習時 瞭解文章內容的架構及概念間的關係，增加對文章內容的理解及加深 印象（余民寧，2003）。本研究擬採用閱讀專家概念圖策略教學，由

研究者依教材內容繪製專家概念圖，讓學生閱讀概念圖架構作為學習 內容前導組織，避免讓學生進行概念排序以及使用聯結語的挫折感，

而增加學習的焦慮與負擔，這樣的教學策略可以提升學生的閱讀理解 能力，對於中、低能力及學障的學生是有益的（江淑卿，2001；江淑 卿、郭生玉，1997；程貴聯，2007；劉懿德，2009；謝富榮，2006）。

現有使用概念圖教學策略之研究多為針對理解部分探討，而前述 可知閱讀是一個複雜的心理歷程，包括識字和理解兩部分，識字是閱 讀的基礎，而理解是最終的目的，顯見閱讀歷程所需求的並非單一能 力（柯華葳，2006）。Paris 和 Paris(2001)曾指出成功的閱讀教學是要 採用多重策略讓學生進行學習；因此，本研究結合使用電腦語音合成 系統（Text-to-Speech）策略處理基礎層次的識字問題。有許多研究指 出，語音合成系統是一種能有效針對識字困難或文字解碼有缺陷者所 補救教學之利器（陳東甫，2008；劉永立，2005；Cavanaugh &

Huber,2003; Olofsson,1992; Shany & Biemiller,1995），藉由語音合成系 統提供替代性輔助設備的幫助，學障學生能克服閱讀平面文字的缺陷，

進行獨立閱讀，促使字彙不斷地重複促發而使得識字與閱讀更趨自動 化，也能解決因識字解碼障礙而無法進行學科閱讀的難題（陳東甫，

2008；Adams,1990; Anderson & Nagy,1991; Jitendra, Edwards,Sacks,&

Jacobson,2004）。

目前閱讀學習之研究選擇的策略仍多為單一教學法，如交互交學、

直接教學法、分析結構、複誦策略及概念構圖教學（吳裕益、林月仙、

劉秀丹，2000）等；且多針對理解能力為主，因此本研究擬以概念圖 及電腦語音合成系統兩種教學法結合之方案，針對識字及理解歷程，

並考量閱讀學習的各個成分，包括閱讀正確性、閱讀速度及閱讀理解

（莊素貞，2004），進行本研究。

研究者期望能透過將兩種教學法結合之教學方案，而對學習障礙 學生的閱讀學習有更多的助益，並期能對未來研究有正向的價值，以 促進此一教學方案在學習障礙學生閱讀學習之適性應用。