國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士 黃富廷 博士
概念圖及電腦語音合成系統教學方案 對國小學習障礙學生閱讀學習之成效
研究生：張筱瑩 撰
中華民國一○一年八月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
概念圖及電腦語音合成系統教學方案 對國小學習障礙學生閱讀學習之成效
研 究 生 ： 張 筱 瑩 撰 指導教授： 程 鈺 雄 博士 黃 富 廷 博士
中華民國一○一年八月
謝 辭
歷經數年，產出了兩個寶貝及一本論文，終於…這段進修之旅畫上了句點。
感謝程鈺雄老師，耐心的指導使我獲益良多，休學期間，亦關心我、督促我，
幫助我順利將論文完成。
感謝指導教授黃富廷老師與李永昌老師在論文著作過程及口試發表時，提供 許多專業的建議與寶貴的意見，使我撰寫內容更臻完善。
感謝老公， 97年時，陪我翻山越嶺到台東；99年時，在家當奶爸，照顧寶 貝女兒；101年；更再度化身為超級無敵奶爸，照顧一雙兒女。因為有你的鼓勵 與付出，我順利完成學業了。
感謝東大與我同班過的同學，有你們的勉勵及支持，使我在挫折、孤單，想 放棄時，有支撐下去的勇氣。
感謝一路上幫助這篇論文研究的所有人，包括可愛的學生、熱情的家長與熱 心的同事等。
誠摯的感謝，深切的謝謝大家!
張筱瑩 謹識 2012年八月
概念圖及電腦語音合成系統教學方案 對國小學習障礙學生閱讀學習之成效
摘要
本研究旨在探討概念圖及電腦語音合成系統教學方案對國小學習障礙 學生閱讀學習之成效。研究對象為三名就讀南投縣某國小資源班學生。研 究方法採單一受試研究法之跨受試多探試設計，自變項為概念圖及電腦語 音合成系統教學方案，依變項為閱讀學習成效，包含「閱讀理解」、「閱 讀正確率」及「閱讀速度」。本研究將所得資料繪製成曲線圖，並以視覺 分析及C統計進行分析，所得研究結果如下：
一、 概念圖及電腦語音合成系統教學方案，對國小學習障礙學生在閱讀學 習之「閱讀理解」具有立即成效及保留成效。
二、 概念圖及電腦語音合成系統教學方案，對國小學習障礙學生在閱讀學 習之「閱讀正確率」未具有立即成效及保留成效。
三、 概念圖及電腦語音合成系統教學方案，對國小學習障礙學生在閱讀學 習之「閱讀速度」未具有立即成效及保留成效。
四、 研究參與者、其級任教師及家長均支持概念圖及電腦語音合成系統教 學方案。
最後，本研究根據上述研究結果提出未來教學與研究之相關建議。
關鍵詞：概念圖、電腦語音合成系統、學習障礙、閱讀學習
The Effects of Concept Mapping and Speech Synthesis System on Reading Learning for Students with Learning Disabilities in
Elementary School Hsiao- Ying Chang
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects of concept mapping and speech synthesis system on reading learning for students with learning disabilities in elementary school. The three subjects were students in the
resource room program of elementary school in Nantou County. A single-subject multiple probe across subjects design was used in this study. The independent variables were concept mapping and speech synthesis system. The dependent variables were reading learning effects which included, “ reading
comprehension”, “reading accuracy rate”, as well as “reading speed”.The data collected were analyzed by curves,visual analysis and C statistics. Based on the findings, the researcher made the conclusions as follows :
1. The concept mapping and speech synthesis system had immediate and maintaining effects on reading comprehension of reading learning for students with learning disabilities in elementary school.
2. The concept mapping and speech synthesis system hade no immediate and maintaining effects on reading accuracy rate of reading learning for students with learning disabilities in elementary school.
3. The concept mapping and speech synthesis system hade no immediate and maintaining effects on reading speed of the reading learning for students with learning disabilities in elementary school.
4. The subjects, their teachers and parents all supported the concept mapping and speech synthesis system.
In the final part, according to the above results, the relative suggestions for further teaching and research were proposed.
Key words: Concept Mapping, Speech Synthesis system, Learning Disabilities, Reading Learning
目 錄
中文摘要 i
英文摘要
ii
目 錄
iii
表 次 vi
圖 次
vii
第一章 緒論 1
第一節 研究動機 1
第二節 研究目的 5
第三節 研究問題 6
第四節 名詞界定 8
第五節 研究限制 11
第二章 文獻探討 13
第一節 學習障礙學生的閱讀特徵 13
第二節 閱讀的相關理論基礎 17
第三節 概念圖的相關理論基礎 25
第四節 電腦語音合成系統輔助教學之探討 36
第三章 研究方法 41
第一節 研究對象 41
第二節 研究架構 45
第三節 研究設計 49
第四節 實驗設計 52
第五節 研究工具 55
第六節 資料處理與分析 60
第四章 結果與討論 67
第一節 研究參與者在閱讀理解得分之分析 67
第二節 研究參與者在閱讀正確率之分析 78
第三節 研究參與者在閱讀速度之分析 86
第四節 社會效度分析 93
第五節 綜合討論 103
第五章 結論與建議 109
第一節 結論 109
第二節 研究建議 112
參考文獻 115
附錄 128
附錄一：家長同意書 128
附錄二：概念圖及電腦語音合成系統教學方案之教學設計 129
附錄三：專家效度名單 131
附錄四：概念圖範例文章 132
附錄五：授權使用同意書 133 附錄六：閱讀學習成效評量紀錄表 134 附錄七：社會效度問卷 135
表 次
表2-1 國、內外使用電腦語音合成系統在教學之研究 38
表3-1 研究對象基本資料表 42
表3-2 處理期實驗設計 53
表3-3 閱讀理解測驗文章一覽表 58
表4-1 研究參與者閱讀理解階段內目視分析摘要表 76
表4-2 研究參與者閱讀理解階段間目視分析摘要表 76
表4-3 研究參與者閱讀理解C統計分析摘要表 77
表4-4 研究參與者閱讀正確率階段內目視分析摘要表 84
表4-5 研究參與者閱讀正確率階段間目視分析摘要表 84
表4-6 研究參與者閱讀正確率C統計分析摘要表 85
表4-7 研究參與者閱讀速度階段內目視分析摘要表 91
表4-8 研究參與者閱讀速度階段間目視分析摘要表 91
表4-9 研究參與者閱讀速度C統計分析摘要表 92
表4-10 學生回饋問卷統計表 93
表4-11 教師回饋問卷統計表 97
表4-12 家長回饋問卷統計表 100
圖 次
圖2-1 熱傳導單元概念圖 31
圖2-2 蜘蛛網圖 32
圖2-3 鎖練圖 32
圖2-4 階層圖 33
圖3-1 研究架構圖 45
圖3-2 研究設計模式圖 49
圖3-3 電腦語音合成系統 56
圖4-1 研究參與者閱讀理解得分曲線圖 75
圖4-2 研究參與者閱讀正確率曲線圖 83
圖4-3 研究參與者閱讀速度曲線圖 90
第一章 緒論
本章旨在闡述研究之動機與研究目的，提出研究問題，繼而為相 關名詞作定義及說明本研究之限制。全章共分五節，第一節為研究動 機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞界定；第 五節為研究限制。
第一節 研究動機
據估計，每 5 個學習障礙學生中，有 4 個會有閱讀缺陷，包括單 獨發生或伴隨文字表達障礙的個案（孟瑛如，2002）；其特徵為閱讀 成就或學習成效，如個別化標準測驗中，閱讀的正確性、速度或理解 能力顯著低於其實際年齡、智力程度、教育程度應有的預期水準（孔 繁鍾譯，2003）。因此，閱讀學習對學習障礙學生的重要性由此可知，
要如何對學習障礙學生的閱讀學習提供有效的教學，一直是研究者教 學努力的重點。
對學障學生在求學的過程中，閱讀是課程的一部分，也是一種技 能，數學、社會科學、自然科學等各科目的學習都是以閱讀為基礎，
因此閱讀能力影響學障學生各科的學習成就；學生若是缺乏閱讀理解 能力，在閱讀文章時，便不能瞭解文章的意義，造成學習及獲取知識 的困難與挫折感，Polloway,Patton 與 Serna(2001)即指出閱讀理解是最
重要的學業技能。
然而，閱讀是一種非常複雜、動態的心智活動，包含幾個相互關 聯、交互運作的認知歷程，即知覺、語言、認知及動作協調；而且會 受自動化、注意力、記憶力以及文章的語法結構、語意關聯度或清晰 度所影響（錡寶香，2006）。閱讀亦常被區分成識字（word recognition）
與理解（comprehension）兩個主要的部分。識字涉及將書面文字解碼，
以口語唸讀出來觸接詞義，或是直接以字型觸接意義的認知處理歷程 (Catts & Kamhi,1999)；理解則是瞭解閱讀的教材，並根據所建立的意 義表徵做適當的解釋、推論、應用與評鑑（錡寶香，2006）。因此，
教師在進行閱讀教學時不只教導字、詞的釋義等事物內容，還包括教 導、幫助學障學生進行深度的閱讀理解，讓學生透過雙管齊下的方法 進行有效的閱讀學習。
有關國小學障學生閱讀學習之研究相當多，近年來常見「概念圖」
（concept mapping）教學策略用以提升閱讀能力。Novak 和 Gowin
（1984）指出概念圖是一種與學科結構、學習單元或段落有關的雙向 度之階層組織，是非常優良的工具，可萃取文章內容的重要涵義，並 將內容摘要其關係。教師運用概念圖教學，可幫助學生在閱讀學習時 瞭解文章內容的架構及概念間的關係，增加對文章內容的理解及加深 印象（余民寧，2003）。本研究擬採用閱讀專家概念圖策略教學，由
研究者依教材內容繪製專家概念圖，讓學生閱讀概念圖架構作為學習 內容前導組織，避免讓學生進行概念排序以及使用聯結語的挫折感，
而增加學習的焦慮與負擔，這樣的教學策略可以提升學生的閱讀理解 能力，對於中、低能力及學障的學生是有益的（江淑卿，2001；江淑 卿、郭生玉，1997；程貴聯，2007；劉懿德，2009；謝富榮，2006）。
現有使用概念圖教學策略之研究多為針對理解部分探討，而前述 可知閱讀是一個複雜的心理歷程，包括識字和理解兩部分，識字是閱 讀的基礎，而理解是最終的目的，顯見閱讀歷程所需求的並非單一能 力（柯華葳，2006）。Paris 和 Paris(2001)曾指出成功的閱讀教學是要 採用多重策略讓學生進行學習；因此，本研究結合使用電腦語音合成 系統（Text-to-Speech）策略處理基礎層次的識字問題。有許多研究指 出，語音合成系統是一種能有效針對識字困難或文字解碼有缺陷者所 補救教學之利器（陳東甫，2008；劉永立，2005；Cavanaugh &
Huber,2003; Olofsson,1992; Shany & Biemiller,1995），藉由語音合成系 統提供替代性輔助設備的幫助，學障學生能克服閱讀平面文字的缺陷，
進行獨立閱讀，促使字彙不斷地重複促發而使得識字與閱讀更趨自動 化，也能解決因識字解碼障礙而無法進行學科閱讀的難題（陳東甫，
2008；Adams,1990; Anderson & Nagy,1991; Jitendra, Edwards,Sacks,&
Jacobson,2004）。
目前閱讀學習之研究選擇的策略仍多為單一教學法，如交互交學、
直接教學法、分析結構、複誦策略及概念構圖教學（吳裕益、林月仙、
劉秀丹，2000）等；且多針對理解能力為主，因此本研究擬以概念圖 及電腦語音合成系統兩種教學法結合之方案，針對識字及理解歷程，
並考量閱讀學習的各個成分，包括閱讀正確性、閱讀速度及閱讀理解
（莊素貞，2004），進行本研究。
研究者期望能透過將兩種教學法結合之教學方案，而對學習障礙 學生的閱讀學習有更多的助益，並期能對未來研究有正向的價值，以 促進此一教學方案在學習障礙學生閱讀學習之適性應用。
第二節 研究目的
基於上述的理念與動機，研究者希望能探討概念圖及電腦語音合 成系統教學方案是否能提升國小學習障礙學生閱讀學習（包含閱讀理 解測驗、閱讀正確率及閱讀速度）之成效，研究目的如下：。
一、探討概念圖及電腦語音合成系統教學方案，對國小學習障礙學 生閱讀學習之立即成效。
二、探討概念圖及電腦語音合成系統教學方案，對國小學習障礙學 生閱讀學習之維持成效。
三、瞭解概念圖及電腦語音合成系統教學方案，應用在國小學習障 礙學生閱讀學習的社會效度支持程度。
第三節 研究問題
基於上述的研究目的，本研究提出的待答問題如下：
一、概念圖及電腦語音合成系統教學方案介入後，國小學習障礙學 生在閱讀學習之立即成效為何？
（一）該教學方案介入後，研究對象在閱讀學習之「閱讀理解 測驗」立即成效為何？
（二）該教學方案介入後，研究對象在閱讀學習之「閱讀正確率」
立即成效為何？
（三）該教學方案介入後，研究對象在閱讀學習之「閱讀速度」立 即成效為何？
二、概念圖及電腦語音合成系統教學方案介入後，國小學習障礙學生 在閱讀學習之維持成效為何？
（一）該教學方案介入後，研究對象在閱讀學習之「閱讀理解 測驗」維持成效為何？
（二）該教學方案介入後，研究對象在閱讀學習之「閱讀正確率」
維持成效為何？
（三）該教學方案介入後，研究對象在閱讀學習之「閱讀速度」維 持成效為何？
三、概念圖及電腦語音合成系統教學方案介入後，應用在國小學習
障礙學生閱讀學習的社會效度為何？
（一）研究對象對於該教學方案應用在閱讀學習之看法為何？
（二）級任教師對於該教學方案，應用在研究對象閱讀學習之看 法為何？
（三）家長對於該教學方案，應用在研究對象閱讀學習之看法為 何？
第四節 名詞界定
茲將本研究所提到的重要名詞依概念性及操作性定義加以詮釋 與界定，以瞭解本研究的範圍與對象：
一、國小學習障礙學生
依據教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第 10 條，學習障礙的定義為：指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、
記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，
以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感 官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所 直接造成之結果；其鑑定標準如下：
1.智力正常或在正常程度以上者。
2.個人內在能力有顯著差異者。
3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書 寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，
且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
本研究之學習障礙學生是指經過南投縣特殊教育學生鑑定及就 學輔導委員會鑑定為學習障礙之學生，目前就讀國小四年級之學生。
二、概念圖
概念圖係將文章的概念、字彙、背景知識及結構等分類（李咏吟，
1998），以概念為基礎，以命題連接概念，使用不同形式的概念圖及 符號，呈現二向度的圖解，明確呈現重要概念、關係與結構，以成為 表徵整體知識結構之語意網路圖（余民寧，2003），並強調讓學生運 用認知空間思考能力促進學習的教學策略（李咏吟，1998）。
本研究以之概念圖是指將教材內容繪製成階層狀概念圖，提供研 究對象閱讀，幫助研究對象在閱讀學習時能獲得更好的閱讀理解成效；
本研究並未教導研究對象自行建構概念圖，而是藉由研究者提供概念 圖之專家概念圖模式，教導研究對象使用概念圖，以對教材內容形成 整體性結構之瞭解。
三、電腦語音合成系統
所謂「電腦語音合成系統」是指將輸入電腦的文字轉成語音輸出 的軟硬體設備。
本研究中所指「電腦語音合成系統」是以 IQ Technology Inc.網際 智慧股份有限公司 2010 年出版的人工語音應用軟體－文字 MP3 V3 版軟體；此語音合成軟體不管是中文、英文、阿拉伯數字，都能夠正 確的朗讀出來，在朗讀的過程中，可調整朗讀音量的大小與速度，以 及透過「自定發音」選擇男、女聲及兒童聲的類型，並提供文字同步 標示等功能。
四、閱讀學習成效
學習成效指學習者歷經教學及學習的過程後，所呈現出來的行為 能力（莊素貞，2004）。
本研究所指閱讀學習成效係指研究者以概念圖及電腦語音合系 統教學方案實施教學，指導研究對象使用概念圖及電腦語音合成系統 進行閱讀學習後，在閱讀正確率、閱讀速度及閱讀理解的成效，茲分 述如下：
（一）閱讀正確率：係指研究對象接受閱讀理解測驗之文章，朗讀 正確字數的百分率。
（二）閱讀速度：係指研究對象接受閱讀理解測驗之文章，朗讀正 確字數之反應時間長短。
（三）閱讀理解：係指研究對象在閱讀理解測驗中，答對的題數。
第五節 研究限制
本節針對研究限制，進行以下討論：
一、研究對象
本研究之研究對象為國小 3 名四年級資源班學習障礙學生，因樣 本人數較少，且學生個別能力差異大，其研究結果不適合過度推論至 不同年級、程度之學習障礙學生或其他身心障礙類型之資源班學生。
二、施測時間
施測時間以不干擾研究對象在普通班的課程為原則，故利用早自 習、午休、彈性及綜合等時間，施測時間無法一致。
三、教學方法
本研究使用之概念圖實施方式為「閱讀專家概念圖」，形式則為
「階層圖」，並非適用其他類型之概念圖。
本研究使用之電腦語音合成系統為具有逐字反白功能且可設定 朗讀速度之軟體，並非適用於其他電腦語音合成軟體。
本研究為概念圖及電腦語音合系統兩者結合之教學方案，其研究 結果不適宜推論至個別教學法之成效。
四、研究時間
本研究之每位研究對象約進行三個月之實驗教學，由於研究者時 間的限制，未能進行長時間的實驗與觀察，研究結果可能會因教學時
間長短而有所不同。
五、教學材料
本研究考量學生程度，使用之閱讀理解文章總字數介於 350 至 400 字上下之記敘文文章為主，並非適用於其他文體或字數之閱讀理 解測驗之文章，有推論上之困難。
第二章 文獻探討
本章旨在探討與本研究相關的理論與實徵研究。共分為四節，第 一節探討學習障礙學生的閱讀特徵，第二節探討閱讀的相關理論基礎，
第三節探討概念圖的相關理論基礎，第四節為電腦語音合成系統輔助 教學之探討。
第一節 學習障礙學生的閱讀特徵
學習障礙學生在學科學習有很大的困難，基本學業學習問題包含 閱讀、數學計算、推理、拼音及書寫表達等（張世慧，2006； Lerner, 2003），以下就書寫、閱讀、數學三大項說明之：
一、書寫方面：寫字速度慢、只用有限詞彙和很短的句子、標點符號 不清、顛倒字等。
二、閱讀方面：可以識字，但閱讀速度、字音記憶、默讀、瞭解文意 等有顯著困難。
三、數學方面：可能有數學符號辨識、運算、公式的記憶和運用及問 題解決方面的困難。
而其中，閱讀學習是學障學生最常見的困難所在，蔡依晴（2005）
歸納相關研究，指出學習障礙學生在閱讀學習之問題：1.缺乏流暢的 語言回饋機制，在閱讀時容易跳行、漏字；2.訊息儲存困難，無法將
閱讀過後的訊息消化運作；3.在識字的解碼、認字不足，影響訊息的 建構；4.缺乏正確使用閱讀策略的知識。
Lerner（2006）則指出有 80％的學障學生有識字或理解的困難，
以致在閱讀成就表現不佳；大多國、內外研究者歸納文獻的結果皆指 出學障學生在識字、理解的困難，是影響閱讀學習的因素之一，因此 研究者特針對這兩方面說明來瞭解學障學生的閱讀學習特徵：
一、識字問題
識字能力不佳而影響閱讀能力，是很多學障學生共通的問題；當 學生識字量低於 90％，亦即 100 個字中，有 10 個字以上不會認讀時，
對理解就會受到很大的限制（詹士宜、黃秀霜，2005），多數學習障 礙學生因而在閱讀時會出現閱讀困難與理解問題。國際讀寫障礙協會
（International Dyslexia Association）對閱讀困難者提出的定義，即特 別強調識字能力缺陷(Lyon,Shaywitz,& Shaywitz,2003)：
「閱讀障礙是學習障礙的一種，在單字解碼能力上有困難，經常 會有語音處理的問題。而解碼的困難與個體的年齡、認知和學業能力 並不相稱，且可能在數種語言型式上亦有困難，如除了閱讀之外，也 包括書寫與拼字的問題」。
學障學生在識字歷程中，常會發生 1.無法記得學過的字；2.字形 相近或字音相近所導致的誤認；3.位置顛倒等情況（李淑媛，1998）。
同時，在字型結構區辨能力、同義詞、反義詞、詞的順序與等級排列、
尋找相同詞及詞與詞間的功能關係配對等各方面，皆顯著低於普通兒 童之表現，並在字彙、語法的控制與流暢性等能力亦不及普通兒童。
（陳瑋婷，2009；黃瑋苓，2002; Scott & Windsor,2000）。
楊憲明（1998）曾對閱讀有缺陷的學生在文字辨識自動化處理作 一研究，結果發現閱讀有缺陷的學生在文字辨認反應時間顯著長於中 等能力以上之學生，顯示這類學生之文字辨認並未達自動化處理的程 度。
由上可知，學障學生的識字能力存在著不同程度的障礙，導致他 們在閱讀時，出現較普通學生更多的問題與困難；因此，提升學生的 單字解碼能力和識字的自動化，將使閱讀更有成效。
二、閱讀理解問題
在國、內外的閱讀相關研究上，發現學習障礙學生在閱讀理解方 面表現較普通學生弱。
學者孟瑛如（2002），指出學習障礙學生的閱讀理解問題包括：
1.無法回答文章中基本事實的問題；2.無法瞭解所閱讀文章內容的前 後關係；3.閱讀會在不適當的地方斷句；4.詞彙理解力差。
而 MacInnis 和 Hemming（1995）提出學習障礙兒童在閱讀理解 的問題：1.過度依賴他人的指示；2.自我監控閱讀表現有困難；3.無
法適時的修正自己的閱讀策略；4.記憶上的問題使得閱讀內容不易保 留；5.字彙學習與發音有困難；6.類化困難；7.積極從事作業的困難。
趙尹薇（2006）綜合歸納相關研究指出，學習障礙學生在閱讀理 解上出現困難，大多是因為有以下的問題：1.文章推論與統整能力低 落；2.對於回憶剛讀過的文章有困難，無法記住細節；3.無法統整前 後文線索；4.序列回憶困難，無法依照順序說出各個事件情節的關係；
5.主題回憶困難，無法清楚正確說出文章主題；6.無法確立文章特定 訊息及文章重點；7.顯少注意整體文意的關連性，過份偏重於文章中 的小單位訊息；8.先前知識缺乏等。
綜合上述，在學障學生閱讀理解的特徵中，可以發現學障學生缺 乏統整上下文的線索，對文章整體概念的掌握能力差，且理解文章頂 層結構有困難。
因此，研究者在實驗教學設計方面，擬以教學方案模式，針對學 障學生常有的識字解碼困難及理解文章整體概念差等問題，設計適合 的教學方案，雙管齊下，藉以提升學障學生的閱讀學習成效。
第二節 閱讀的相關理論基礎
本節依序探討閱讀的意義、成分、模式及教學策略等，以瞭解影 響閱讀學習成效的因素，及在教學上如何施予有效的教學策略。
壹、閱讀的意義
閱讀是一項複雜的認知歷程，大部分的學者認為閱讀包括識字及 理解兩個部分（王瓊珠，2004；柯華葳，1995； Lerner,2003）。識字 是閱讀理解的基礎，閱讀理解則為獲取文章意義的最終目的；美國教 育部（1985）曾對「閱讀」提出定義：指閱讀為從文章中建構出意義 的歷程，它需要複雜的技巧，更需要一些內在相關訊息來協調（引自 楊智雯，2008，p7）。
有學者將閱讀的定義分成廣義的和狹義的。以狹義的觀點來看，
閱讀為「文字的辨認」或「轉換文字為口語語言」（李連珠，1992），
即一般的「識字」；廣義的觀點來看，則為「獲知資訊」的過程（黃 靜惠，2010）；廖凰伶（2000）綜合學者對於閱讀的定義，狹義的閱 讀指的是閱讀文字，而廣義的閱讀則包括在日常生活中，瞭解書寫語 言或符號所表達的意義。
綜合上述，閱讀不外乎為識字與理解兩部份，閱讀者需要有識字 的基礎、先備知識、個人經驗、語言活動，才能建構出對文章意義的 瞭解。因此，在本研究中，研究者將針對識字及理解兩部分設計評量
方案。
貳、閱讀的成分
有學者認為閱讀是一種包含陳述性知識與程序性知識的歷程，包 含三種成分（岳修平譯，2000）：（1）字義理解（literal comprehension）；
（2）推論理解（inferential comprehension）；（3）理解的監控
（comprehension monitoring）：
（1）字義理解
許多字義確實取得後，個別的字詞會組合而形成較大的意義單位，
好比一個片語、一個句子、或是一個簡單句的意義；學習者藉由分析 句子結構及文字組成，瞭解文句的意義。
（2）推論理解
不同於字義理解，它是一個更深層的概念。經由統整、摘要及精 緻化三種方式，理解文章的意義。「統整」指將文章前後句子相連結，
達成連貫的敘述。「摘要」指摘取文章的重點，有組織的整理。「精緻 化」指運用先備知識和經驗，將新知識與舊經驗連結，賦予文章更豐 富的意義。
（3）理解的監控
學習者在閱讀的過程中，監控自己理解的情形，並適時調整，此 目的為確保學習者能進行有效率及效能的閱讀，成序包括「設定目標」、
「選擇策略」、「檢核目標」及「修正」。
由上述閱讀的意義及成份，可歸納出最主要的兩個因素為識字及 理解。因此，本研究在依變項的設計，以「閱讀正確率測驗」、「閱讀 速度測驗」評量研究對象之「識字歷程」；而在「閱讀理解測驗」則 選用程貴聯（2007）自編之選擇式閱讀理解測驗，其測驗編製內容含 括字義理解、文意統整、延伸闡述及要點摘述等層面，以評量研究對 象在「閱讀理解」歷程之表現。
參、閱讀的模式
閱讀的模式分為由下至上、由上至下、互動及循環模式等，說明 如下：
一、由下而上（bottom-up model）
重視識字解碼的過程，字形與字音的辨識應先於語意與語法，主 張文意的理解是建立在認字的基礎上，逐層而上的學習。學習者首先 由對文字的解碼開始，進而推展到語詞、片語、文句、段落，最後到 整篇文章；即以字義瞭解為始，逐句逐段閱讀文章，再找出句子結構 及內容關係以理解整篇文章（邱上真、洪碧霞，1996）。
二、由上而下（top-down model）
此派不強調識字能力，認為學習者可利用自己的知識背景來解釋 與預測文章內容，著重學習者認知與後設能力的運用；適合閱讀能力
較佳者及對某一特定文章已具備豐富常識與經驗者，屬於整體方法的 取向（林清山譯，1997；葉瓊華、周台傑、詹文宏，1996）。
三、互動模式（interactive model）
強調在閱讀歷程中，兼具由下而上及由上而下兩種模式。認為有 效率的學習者會依據閱讀的目的、文章難易等調整策略，所以是一個 互補雙向的過程。若學習者認字的速度慢，但對文章已有概念，則由 上而下的模式可幫助他理解；若學習者，不具備先備知識，則他的認 字能力，可幫助他由下而上理解文章（柯華葳，1995）。
四、循環模式（recycling model）
不同於由下而上、由上而下及互動模式的直線進行，此派認為閱 讀歷程是解碼、形成命題與統整理解之間不斷循環，直至理解為止（柯 華葳，1995）。
綜合上述之四個歷程，可以發現不同的歷程適用於不同能力的學 生；研究者在從事資源班教學時，發現大多學障學生存在識字問題或 理解問題，本研究擬從循環模式觀點，以電腦語音合成系統協助學習 者識字解碼，並透過結構化的概念圖輔以文章整體概念之理解，以互 補的方式設計教學方案，共謀對閱讀的充分理解。
肆、教學策略
在提升閱讀學習成效方面，閱讀教學策略一向是教學者常採取的
方法之一；無論是改善基礎識字的問題（Sindelar,Monda,& O'Shea ,1990)或提升較高層次的文章理解(DeCorte,Verschaffel,& DeVan, 2001; Johnson-Glenberg,2000)，閱讀策略都有良好的成效。
常見的閱讀教學策略有交互交學法、故事結構、自我監控、摘要、
自問自答、概念圖、電腦輔助科技等策略，說明如下：
一、交互交學法
交互教學法是 Palincsar 和 Brown 於 1984 年發展的閱讀教學策略，
結合預測、提問、摘要、澄清等策略，強調師生間透過對話的方式互 動，教師及學生輪流擔任教師的角色，共同建構文章的意義。包含三 個重要的要素為：1.在對話情境中運用四種策略；2.提供實施的指引；
3.提供進行互動的情境。許多低成就學生接受交互教學法，閱讀理解 能力都有明顯的提升（林佩欣，2004; Bruce & Robinson
,2001）。 二、故事結構
故事文法在 1990 年代初期人類學者分析民間故事而來，研究發 現中人們在表達故事時，以相似的結構模式進行，因而提出一種跨文 化、性別等因素的基本故事文法結構（陳姝蓉、王瓊珠，2003）。狹 義的故事結構指分析故事的文章概念結構，詳細說明故事元素（蔡銘 津，1995）；廣義的故事結構則指個體在早期接觸語文材料與活動過
程中所發展出來的故事感，以用來組織日常生活中經歷的事件
(Naremore,1997; Roth,2000)；大多研究者多用狹義之故事文法意義，
分析故事要素，呈現文章架構，用此教導學生閱讀理解。
三、自我監控
學習者透過自我提問、查核閱讀步驟和方法、找出感到困難之段 落、檢查閱讀目標等，以檢驗自己是否理解文章內容（引自程貴聯，
2007，p27）。此策略強調學生為主動的閱讀者，在閱讀時，能夠自發 的使用多步驟的方式，增進閱讀學習的成效。
四、摘要
閱讀文章時，以摘要記錄的方式，幫助學生記住文章內容的主要 概念，促進學生對文章內容的理解，以增進學生的組織能力（Hidi &
Anderson,1986）。Duke 和 Pearson(2002)整理文獻資料，歸納教導學生 做摘要具體步驟包括：1.刪除不必要的訊息；2.刪掉重複的訊息；3.
組合一連串性質相似的名詞；4.組合一連串性質相似的活動；5.選擇 主題句；6.創造主題句。
五、自問自答
黃瓊儀（2003）認為自問自答策略指教導學生如何從文章中提出 問題，幫助自己理解文章的內容。大部分採取的教學程序如下：1.描 述策略的定義與優點；2.示範如何使用策略；3.引導學生模仿學習；
4.自我引導練習；5.逐漸退除示範及引導（胡依雯，2009；徐芳立，
1997; Clark,Deshler,Schumaker,Alley & Warner,1984）。 六、概念圖
概念圖應用視覺化圖示技巧的學習，將學習材料轉成一個讓學習 者方便儲存及提取的具體架構（Chang,Sung & Chen,2002）。以學習單 元中的主要概念為主題，選出主題中所包含的概念，將概念歸類及排 序，用適當的聯結語將兩個有關聯的概念聯結起來形成命題（蔡麗萍、
吳麗婷、陳明聰，2004）。
七、電腦輔助科技
江俊漢、陳明聰、李佳園（2005），根據過去文獻，整理歸納出 改善學習障礙閱讀學習成效的輔助科技，包含：圖形符號、語音輔助、
調整編排方式等，說明如下：
1.圖形符號：如 symbol word 軟體提供文字及圖形符號對應的故事 閱讀情境。讀者在閱讀時，可藉由圖形的協助，將文字概念具體 圖像化，幫助理解故事內容。
2.語音輔助：如文字 MP3、Andy 小鸚鵡、Dr.eye 譯典通，可將文字 處理成語音格式檔播放輸出。以語音協助或語音回饋的方式幫助讀 者增進閱讀學習之成效。
3.調整編排：如 office 系統中的 word 文書處理軟體，可用來調整文
字的大小、間距、顏色。藉由改善文章編排的方式，幫助有視知覺 能力和對詞單位理解缺陷的學障學生，輔助閱讀。
綜合上述，教學者常使用的教學策略，都有良好的閱讀學習成效；
有些策略強調學習者之背景知識、形成心像、提問、組織結構及自我 監控等，而如電腦輔助科技則可協助學習者識字解碼、以達自動化程 度。閱讀是一個複雜的心理歷程，所需求的非單一能力（柯華葳，2006），
Paris 和 Paris (2001)指出成功的閱讀教學是要採用多重策略讓學生進 行學習；因此，本研究以強調文章結構之理解與統整之概念圖策略及 運用語音合成系統輔助識字解碼的雙重策略之教學方案，指導學障學 生閱讀學習。
第三節 概念圖的相關理論基礎
本節依序探討概念圖的理論基礎、意義、形式及實施方式，以期 全面瞭解概念圖的教學方法。
壹、概念圖的理論基礎
概念圖的相關學習理論，包括訊息處理論、建構主義論，以及後 設認知論，說明如下：
一、訊息處理論
這個模式視人類為主動的訊息處理者，將學習、記憶、儲存、運 用成為一種內在的歷程（余民寧，2003；洪麗卿，2001）。訊息輸入 感官記憶，進行適當處理後，會轉換為長期記憶進行儲存，並在需要 時提取至短期記憶；每個階段的記憶有其特性，教學者需據此特性施 予教學（張春興，2004）：
（一）感官記憶
感官記憶主要負責接收訊息，所有能看到、聽到及感覺到的訊息，
都會儲存在感官記憶，它的容量相當大，一次可以處理大量的訊息（張 春興，2004）。
（二）短期記憶
又稱為工作記憶，對所接收的訊息進行思考和認知處理的階段，
是三個記憶中運作最頻繁的一個階段；此階段維持的時間不長，必須
靠反覆複誦的方式維持（張春興，2004）。
（三）長期記憶
長期記憶的容量沒有限制，可以維持相當久。從短期記憶轉換成 長期記憶的歷程，包含同化和調適的歷程，同化為改變訊息，去適應 已存在的的認知架構；調適為已經存在的知識結構改變後併入新訊息 中（張春興，2004）。
訊息處理論將人類的記憶做有系統的分類，並模擬記憶運作的架 構（張春興，2004），教學的重點在於將學習的內容配合不同記憶階 段的特性做安排與有組織的規劃，概念圖的應用與短期及長期記憶關 聯較多，以下說明與兩者關係：
（一）概念圖與短期記憶
短期記憶的容量限制大約為 5 到 9 個意元或意元集組的限制，且 時間大約是 20~30 秒（Ormrod,2000）。概念圖在此一階段之功能為減 輕學生認知的負荷，學生有整理訊息的困難，教學者指導學生以概念 圖輔助學習，以圖像呈現在紙本，使短期記憶能有足夠的容量進行其 他訊息的處理，增加訊息的儲存量。
（二）概念圖與長期記憶
長期記憶為將短期記憶處理過的訊息，進行深度、有意義的處理
（張春興，2004）。概念圖是認知架構的外顯，教學者提供概念圖之
協助，促進深層的運思，進行運用、分析、綜合、評鑑的能力，幫助 學習者有效的將訊息轉入長期記憶（引自劉懿德，2009，p14）。。
二、建構主義論
建構主義知識論強調個體會主動建構介入認知歷程，知識並非被 動的接受，而是個體主動且持續不斷地建構形成的（張春興，2004）。
其主張知識是學生自行建構，並非被動由外在灌輸而可習得的，在教 學活動中的主體是學生而非教師；教師在教學中，須先瞭解學習的過 程，給予適當的教學步驟，適合的教學計劃、教學方法及評量方式，
扮演協助的角色（洪志成，2000）。
Ausubel（1968）曾提出概念同化理論，認為學生主動學習到新 事物之後，會將其同化並進入已存在的階層狀概念架構，學習的內容 需與新概念及已存在的概念做關係聯結（引自 Novak,1990,p940），以 產生有意義的學習。
學生在學習之前，教師須先瞭解學生已具有的知識，在此基礎上 促使學生將新知識與舊知識相聯結，便能產生有意義的學習。有意義 的學習需具備三個條件：1.有意義的學習心向，即學習者必須為自己 的學習負責，主動將新知識納入舊經驗中；2.有意義的學習材料，其 架構能幫助學生聯結至原有的架構中；3.具備相關的知識或概念，即 所謂的「先備知識」，包含具備足夠聯結新概念的既有概念架構。
（Ausubel,Novak & Hanesian,1978）。
而源於 Ausubel 同化理論的概念圖，即強調學習者必須透過新概 念同化到已經存在的概念或命題架構之中，新的概念才會有意義（引 自 Novak,1990,p941）；概念圖的運作機制正與建構主義觀點的學習理 論相符合。
Novak 和 Gowin（1984）並據此理論提出概念圖的學習方法，是 由命題型式學習到的，將要學習的概念使用一連串的命題進行，可使 學習者學習到此概念意義的認知，也學到包括其他概念的關聯及衍生 的意義及用法；此為一種網路結構脈絡的學習方法，也是一種有意義 的結構化學習方式。
三、後設認知論
後設認知即反省認知，個體對本身認知運作歷程的瞭解，有助於 個體對所學的內容與本質更加瞭解，使個體能有效的控制及運用知識
（張春興，2004）。
程炳林及林清山（2001）指出後設認知策略包含計畫、監控、修 正與評鑑等策略。計畫策略為學習者在學習之前，進行目標設定並安 排學習程序，對學習內容進行預測安排；監控策略為學習者在學習過 程中對自身狀況的檢核，並評估對內容的精熟的程度；修正策略為學 習者在學習過程中，依據學習內容與理解情況，對學習方法做出改進
的行為；評鑑策略為學習者在學習過程中，不斷評估學習成果。
劉懿德（2009）歸納學者理論說法後，則提出後設認知策略是一 種學習者能夠掌握自身學習歷程的能力，並感知自己的學習需求；當 個體掌握後設認知的運作機制後，將有助於本身選擇適當的學習策略，
做有效的處理，並藉著自我監控的方式，對學習過程進行修正與調整，
最後再透過評估策略，檢核自己的學習程度。
以上這些理論基礎，可透過概念圖進行，概念圖以圖像表徵的呈 現方式，使用聯結語、階層及交叉階層等元素，幫助學生更具體及有 效率的處理訊息內容，並進行監控、發現問題、修正問題，主動建構 自己的認知歷程，使學生對自己所學的內容更加瞭解，並做運用。因 此，在學生學習時，概念構圖即扮演良好策略的角色。
貳、概念圖的意義
概念圖又稱為概念構圖或概念地圖，是用來組織或表徵知識的一 種工具，由美國康乃爾大學的學者 Novak 和 Gowin（1984），根據 Ausubel 的有意義學習理論所發展設計的學習策略。概念圖最大的特 點是能夠具體展現知識的架構，經由圖像的運用，有效的加深學習者 的印象（林佩欣，2002）。
Novak（1990）曾對概念圖做以下定義：
1.可以橫向與回溯的，是指兩個經過統整後的概念階層之間有效關係
的聯結。是創造力的思考的表徵，表示學生可突破同一群集內思考的 藩籬，往外開創另一個新穎的觀點（余民寧，2003）。。
2.以聯結語或動詞概念成命題，即為概念圖，如「大象有長鼻子」，「大 象」及「長鼻子」是兩個概念，而「有」為聯結語。
3.製作概念圖可將所學的內容摘要其關係。
4.具階層化，由高至低，由上位概念至附屬概念。
5.在不同的學習處，上位和附屬概念會改變。
6.製作概念圖會修改概念圖，及個人分享概念圖結構，可促進反省思 考的行為。
7.概念圖可顯示出學習者的另有概念。
8.概念圖之概念由大至小，或由高階至低階，或由上位至附屬，逐漸 分化，統整調和，並可摘要出內容的要點。
此外，概念圖通常將某一主題有關的概念置於圓圈或方框之中，
用連線將相關的概念和命題連接，並在線上標明兩個概念之間的關係。
其四個主要圖像表徵分別為概念、命題、交叉聯結和層級結構，概念 指事物共同的屬性，通常為字詞符號；命題指對事物現象、規則和結 構的陳述，在概念圖中，兩個概念之間的聯結語，即為一種命題型式；
交叉聯結指不同領域之概念間的相互關係；層級概念指概念的展現方 式，即由高至低、由上位至附屬的概念呈現（Novak,1990）。
圖 2-1 為概念圖之實例，包括概念、命題、交叉聯結和層級結構 等上述四個圖象表徵。
圖 2-1 熱傳導單元概念圖
資料來源：修改自李咏吟（1998）。認知教學－理論與策略。臺北市：心理。
參、概念構圖的形式
概念圖的形式有很多種，主要有三種形式，為蜘蛛網圖（spider maps）、鎖鍊圖（chain mas）和階層圖（hierarchy maps）（Jones, Palincsar,Ogle ＆ Carr,1987；李咏吟，1998），說明如下：
（一）蜘蛛網圖（spider maps）
將主要概念置於正中央，以放射狀的方式，用聯結線與次要概念 相聯結，每個次要概念，還會再跟次一級的概念相聯結；次要概念間 或次一級的概念間彼此都具有相同的地位，由這些元素，就構成了如 蜘蛛網狀的構圖（李咏吟，1998），如圖 2-2。
圖 2-2 蜘蛛網圖
資料來源：修改自李咏吟（1998）。認知教學－理論與策略。臺北市：心理。
（二）鎖鍊圖（chain mas）
鎖鍊圖上的概念關係，位於前列的概念有引導後續概念之作用，
形成步驟性之關係，大多用於整理程序性之知識（李咏吟，1998），
如圖 2-3。
圖 2-3 鎖鍊圖
資料來源：修改自李咏吟（1998）。認知教學－理論與策略。臺北市：心理。
（三）階層圖（hierarchy maps）
階層圖將主要概念置於上方，為上位階層，次級概念或附屬概念
則位於下方，為下位階層，不同位置的聯結線可能有「屬於形式之一」、
「屬於特質之一」、「導致某結果」等意涵（李咏吟，1998），如圖 2-4。
圖 2-4 階層圖
資料來源：修改自李咏吟（1998）。認知教學－理論與策略。臺北市：心理。
本研究擬採用程貴聯（2007）自編之閱讀理解文章為實驗教材，
文體皆為記敘文；每篇文章標題下，有其所屬之概念及段落，因此研 究者以階層圖為本研究之概念圖的形式。
肆、概念圖的實施方式
概念圖的實施方式有三種，包括個人構圖、合作構圖及閱讀專家 概念圖等（江淑卿、郭生玉，1997；余民寧，1997；邱垂昌，2006；
林達森，2004；洪麗卿，2003；陳嘉成，1998; Jonassen,Beissner,&
Yacci,1993; Tarquin & Walker,1997），以下說明之：
（一）個人構圖
指學習者接受一定時間的概念構圖前置訓練後，如瞭解概念、命 題、交叉聯結和層級結構等使用方式，才讓學習者針對學習內容建構 概念圖；個人構圖方式可讓抽象思考能力較弱的學生，進行視覺化思
考，並理解各概念的關係。但個人在概念構圖的步驟很多，從概念擷 取、排序及聯結語使用，是一連串複雜的認知活動與決策過程，對於 學習能力較差或學習障礙的學生是過大的負擔，進而影響學習效果
（陳嘉成，1998）。
（二）合作構圖
合作構圖之前置訓練與個人構圖相似，但進行構圖之過程是以團 體、小組討論方式，讓成員彼此確認各種概念的意義、命題、交叉聯 結和層級結構等。因合作構圖可提供同儕的支持與示範，能減輕個人 對概念構圖的負擔與焦慮，此方式也提供了學習者領域知識對話的機 會（林達森，2004；陳嘉成，1998）。
但合作構圖過程中，小組成員的人數及能力上的差異，會影響個 人學習的情況，及個人在小組中貢獻的品質。因此，教師須隨時透過 提問、發表及個人作業等教學活動，以掌握每個人在合作構圖過程中 學習的成效（邱垂昌，2006；洪麗卿，2003）。
（三）閱讀專家概念圖
閱讀專家概念圖需要進行概念圖識讀教學，不需要額外進行構圖 訓練。此方式，可讓學生作為學習的前導組織，對於能力較低的學生 是有幫助的，使其熟悉構圖內容，並可引發對學習的正面效果（江淑 卿、郭生玉，1997）。
此優點除了促進低能力學習者適應策略，在教學亦較不費時，藉 由提供專家圖，幫助學生依結構由上而下的方式閱讀，尋找文章重點，
做為文章預覽架構與重點組織（Jonassen,Beissner,& Yacci,1993
）。
綜合上述，本研究對象為四年級學習障礙學生，屬於較低能力的 閱讀族群，故選擇閱讀專家概念圖之方式，並擬在教學過程中，著重 概念架構及聯結語等步驟的補充說明與講解，幫助研究對象對文章產 生整體性的知識結構。
第四節 電腦語音合成系統輔助教學之探討
利用科技或輔助性科技協助學生有效地學習是特殊教育重要的 發展趨勢（吳武典，1998）。而電腦科技應用在教學的優點：1.針對 學生個別學習狀況，提供立即回饋；2.學生依自己的需求，自我調整 學習步調；3.課程經由適當安排後，讓電腦獨立運作，減輕教師的負 擔，提供學生獨立學習的機會；4.透過不同媒體的呈現，提升學生的 好奇心及學習動機（引自劉永立，2005，p55）。
根據 Puckett（2004）的分類，應用在學習方面的科技輔具有：
1.文章閱讀軟體；2.語音辨識系統；3.文章瀏覽及閱讀程式；4.多媒體 程式；5.全方面的設計；6.語音預報系統及備用鍵盤；7.語法檢查處 理系統；8.電腦繪圖等。目前在教學時，常用於協助閱讀困難之學生 的科技輔具有以下幾種（林宏旻，2009）：
（一）自然輸入法軟體
利用「打字同步發音」、「中文輸入自動選字校正功能」協助中文 快速輸入；該軟體也提供「整篇文章發音」讓學習者可閱讀各文章。
（二）電腦輔助閱讀
電腦輔助閱讀包含將文字讀出聲音、語音合成系統、使用說話技 術等功能。
（三）閱讀筆
此工具有掃描、閱讀及顯示字的功能。學生掃描一個字，同時螢 幕會顯示它且讀出語音。
（四）閱讀視覺追蹤指引
閱讀視覺追蹤指引可以使用各種不同的視覺提示功能以符合個 別需要。學生在閱讀時可以使用閱讀指引追踨文章內容，幫助他們維 持注意力。
（五）文書處理軟體
利用文書處理軟體，如 WORD、記事本，以不同的顏色或字體 來標示重要的概念、加大行距以輔助閱讀等。
上述中電腦輔助閱讀之語音合成系統，是任何能把電腦文字轉化 為語音的軟硬體設備。經由電腦語音合成系統的輔助，具有文字解碼 缺陷者、失讀症患者或視障者皆能得到立即性的語音回饋，而可以閱 讀平面文字（陳東甫，2008；莊素貞，2004）；以下列表說明國、內 外使用電腦語音合成系統在教學之研究：
表 2-1
國、內外使用電腦語音合成系統在教學之研究
研究者 研究內容 研究結果
Jonea,Torgesen，和 Sexton（1987）
以電腦語音回饋訓練學習障礙 學生。
學生在閱讀及識字的速度正確 性皆有進步。
Jonex（1998） 利用有聲回饋及繪圖功能的文 書處理軟體 kid words，以 33 位低社經的學前兒童為研究對 象，教導閱讀寫作。
研究發現有聲音回饋的電腦軟 體對兒童作品的長度、語法、結 構及使用的語彙程度有很大的 相關。
Rosegrant
（1985）
利用語音合成效果的文書處理 軟體教導 12 位閱讀障礙兒童。
1.寫作方面：文章長度、字彙長 度、標點符號都有進步。
2.閱讀方面：較能利用語音系統 去解讀不熟悉的字。
3.字彙方面：認讀有顯著增加。
Roth 和 Beck
（1987）
將學障學生分為兩組，以有聲電 腦回饋教學為自變項。
實驗組在識字及閱讀理解有進 步。
朱經明
（1999）
提供具有語音的電腦文書軟體 給學習障礙學生。
增進學生的文章寫作能力。
吳瑞屯和陳欣進
（2000）
探討文獻。 識字的過程中，語音扮演一個輔
助及重要的角色。
林宏旻（2009） 運用電腦語音合成系統訓練高 中職特教學生機車駕駛筆試題 庫學習成效之個案研究。
運用電腦語音合成系統能增進 學生的學習效果。
孫嘉珮（2009） 語音光筆點讀教材對閱讀困難 學生閱讀學習成效之探討。
語音光筆點教材閱讀困難學生 在看字讀音、詞彙理解有立即及 保留成效。
陳東甫（2008） 比較電腦語音同步系統結合重 複閱讀教學策略及傳統重複閱 讀教學策略對於三位識字困難 學生學習之成效。
不管使用傳統方式或電腦方式 皆具有良好成效，但對於有跳行 跳字之學生，建議採用電腦真人 語音文字同步反白顯示之輔助。
陳惠珍（2004） 探討中文語音辨識系統對國小 資源班識字困難學童寫作學習 之成效。
接受語音辨識系統後，研究對象 在寫作總字數、字彙數、寫作總 句數、平均語句長度及寫作總詞 彙都有顯著進步。
表 2-1
國、內外使用電腦語音合成系統在教學之研究（續）
劉永立（2005） 分析電腦語音合成系統之功能
（逐字反白、逐句反白、逐字反 白＋語音、逐句反白＋語音），
對閱讀障礙學生之影響。
電腦語音合成系統可以提升閱 讀正確率及理解率，但無法提升 閱讀速度。
資料來源：研究者整理。
由以上研究可知，電腦語音合成系統在各障礙學生之學習應用上 十分廣泛，不管是識字困難、閱讀困難或學習障礙，皆可應用於閱讀 理解、識字、寫作等各方面的學習，且多數學生在接受一段時間的語 音系統輔助後，於各能力的提升，有顯著的成效。
陳東甫（2008）曾綜合相關文獻，提出電腦語音合成輔助教學之 優點：1.強化視知覺的閱讀；2.增進聽知覺的處理；3.增進識字記憶 力；4.增進閱讀或識字速度，使其能自動化；5.增進學習動機；6.補 救其後設認知缺陷的問題。
綜合上述，可知電腦語音合成系統能給予學生支持、立即性的語 音回饋、語音解碼及認字的技能，與傳統特殊教育相較，使用語音系 統的學生在閱讀及拼字上都有較佳的表現（朱經明，2002）。因此，
研究者以電腦語音合成系統結合前節所述之概念圖教學策略為本研 究之教學方案，增進學障學生閱讀學習之識字及理解歷程之能力為教 學目標，以期提升學習障礙學生閱讀學習之成效。
第三章 研究方法
本研究旨在瞭解「概念圖及電腦語音合成系統教學方案」對國小 學習障礙學生閱讀學習之成效，研究對象為資源班四年級學習障礙學 生 3 名，研究設計採單一受試研究法(single subject research)之跨受試 多探試設計（multiple probe design across individuals）。本章就研究對 象、研究架構、研究設計、實驗設計、研究工具、資料處理與分析等 依序說明。
第一節 研究對象
本研究的研究對象為 3 名資源班四年級學習障礙學生，選取的原 則如下：
1.經由南投縣鑑定安置輔導委員會鑑定為學習障礙的學生。
2.由級任教師推薦閱讀學習成效不佳的學生，特徵包含如閱讀理解 差、閱讀流暢性低及誤讀字錯誤率高等特質。
3.選取的對象除了學習障礙外，並無伴隨其他障礙。
4.選取的對象智力正常，也就是經由心評人員以魏氏兒童智力量表測 得全量表分數在 70 以上。
5.級任教師與家長願意配合督促學生參與教學實驗與協助觀察，且一 學期不會轉學者。
三名研究對象基本資料如表 3-1
表 3-1
研究對象基本資料表
甲生（四年三班） 乙生（四年六班） 丙生（四年五班）
性別 男 男 女
魏氏兒童智力量表
（Ⅲ）
語文量表 95 作業量表 100 全量表 97
語文量表 90 作業量表 95 全量表 91
語文量表 63 作業量表 85 全量表 71 中文年級認字量表
（計 200 字）
（得分所屬年級）
68 小三
57 小三
45 小二
閱讀理解困難篩選測 驗（切截點所屬年級）
0.44
小二低分組
0.27
小二低分組
0.22
小二低分組 課文抽段朗讀正確率 94.35％ 72.65％ 94.15％
3 名研究對象在魏氏兒童智力量表之全量表智商分數在 71 到 97，
整體能力大多屬於中下至中等智商；在閱讀理解困難篩選測驗得分之 表現，其正確率偏低，皆屬於小二低分組；在中文年級認字量表，依 南投縣學習障礙學生鑑定標準，其得分所屬年級有 2 位為小三組，1 位為小二組，識字能力皆未達小四階段。以下就研究對象在課文抽段 朗讀之流暢性及正確性等特徵，分別敘述之：
（一）甲生
朗讀課文時，會自己逐字朗讀，但偶有跳字等問題，遇有不會之 字詞，會以字形相近或字音相近之字替代。在課文抽段朗讀表現，第
一課（三、四段）總字數 172 個字，所用時間為 64 秒，錯誤字 6 字，
正確字 166 字，閱讀正確率 96.5％，閱讀速度每秒 2.59 個字；第二 課（一至三段）總字數 231 個字，所用時間為 174 秒，錯誤字 18 字，
正確字 213 字，閱讀正確率 92.2％，閱讀速度每秒 1.22 個字；課文 抽段朗讀正確率平均表現為 94.35％。
（二）乙生
朗讀課文時，會跳行、跳字，無法自己逐字朗讀，需老師以筆指 字定位，並不斷口頭提示所唸之位置，朗讀速度過快，大多沒有跟著 段落文句順序，以自己認知的字詞朗讀；錯誤率極高，字形相近或字 音相近之字易混淆，且有位置顛倒之情況。在課文抽段朗讀部分，第 二課（四、五段）總字數 123 個字，所用時間為 53 秒，錯誤字 37 字，
正確字 79 字，閱讀正確率 77.2％，閱讀速度每秒 1.79 個字；第三課
（一、二段）總字數 116 個字，所用時間為 85 秒，錯誤字 37 字，正 確字 79 字，閱讀正確率 68.1％，閱讀速度每秒 0.93 個字，課文抽段 朗讀正確率平均表現為 72.65％。。
（三）丙生
朗讀課文時，謹慎小心且自己會以手指字，逐字朗讀，少有跳行、
跳字等現象，遇有不會之字詞，會稍作停頓並思考。在課文抽段朗讀 表現，第一課（三、四段）總字數 172 個字，所用時間為 87 秒，錯
誤字 6 字，正確字 166 字，閱讀正確率 96.5％，閱讀速度每秒 1.91 個字；第二課（一至三段）總字數 231 個字，所用時間為 160 秒，錯 誤字 19 字，正確字 212 字，閱讀正確率 91.8％，閱讀速度每秒 1.33 個字；課文抽段朗讀正確率平均表現為 94.15％。。
第二節 研究架構
本研究的自變項為概念圖及電腦語音合成系統教學方案，依變項 為閱讀學習成效。研究架構圖如圖 3-1 所示，說明如下：
圖 3-1 研究架構圖
【自變項】
概念圖
【研究對象】3 名國小四年級學習障礙學生
【依變項】
閱讀學習成效-閱讀理解
【控制變項】
1.研究對象 2.實驗教材 3.教學設計 4.評量設計
【自變項】
電腦語音合成系統
【依變項】
閱讀學習成效-閱讀正確率
【依變項】
閱讀學習成效-閱讀速度
一、自變項
本研究的自變項為概念圖及電腦語音合成系統教學方案，實施方 式為教導研究對象使用概念圖及電腦語音合成系統，依步驟進行閱讀 學習：（1）逐字唸讀文章（2）檢閱概念圖（3）使用電腦語音合成系 統之逐字反白唸讀功能。
二、依變項
本研究的依變項為閱讀學習成效，係採用程貴聯（2007）自編閱 讀理解測驗文章為實驗材料，針對研究對象個別施測閱讀正確率、閱 讀速度及閱讀理解等測驗。
（一）閱讀正確率測驗
係指研究對象接受閱讀理解測驗之文章，朗讀正確字數的百分率；
所謂正確就是朗讀時未發生錯誤；錯誤包含省略、替代、添加、顛倒、
停頓、重複等誤讀類型。
閱讀正確率＝正確字數
總字數 ×100％
（二）閱讀速度測驗
係指研究對象接受閱讀理解測驗之文章，朗讀正確字數之反應時 間長短，即平均每秒鐘所閱讀字數。
閱讀速度＝正確字數
總秒數
（三）閱讀理解測驗
係指研究對象在閱讀理解測驗中，答對的題數。每篇文章編擬十 題四選一之選擇題，每題一分。研究對象在填答時可查閱文章或概念 圖；題目由四種閱讀理解層面所組成，前四題為字義理解題，第五、
六題為文意統整題，第七、八題為延伸闡述題，第九、十題為要點摘 述題；即前四題為字義理解，後六題為推論理解。閱讀理解測驗評量 研究對象在閱讀理解的得分情形，以瞭解研究對象在概念圖及電腦語 音合成系統教學方案下，是否能有效提升閱讀學習成效之閱讀理解能 力。
三、控制變項
本研究的控制變項包括研究對象、實驗材料、教學方式與評量方 式。
（一）研究對象
本研究的參與者為 3 名，在實驗前，事先徵得家長同意（附錄一）， 皆為學習障礙學生，並無伴隨其他障礙，在閱讀學習成效普遍不佳，
閱讀理解差、閱讀流暢性低及誤讀字錯誤率高。
（二）實驗教材
本研究使用之實驗教材包含閱讀理解測驗文章、概念圖、電腦語 音合成系統。在閱讀理解測驗文章部分，排除研究對象普通班所使用
之教材，教材難度控制在 0.60-0.75 之間；在概念圖方面，內含文字 及段落起始之色塊提示，閱讀順序皆由上而下、由右而左；在電腦語 音合成系統方面，使用文字 MP3 V3 版軟體之逐字反白語音朗讀功能，
朗讀設定為男聲慢速 70 等級，即每秒鐘朗讀 2.4 個字。
（三）教學設計
於資源班國語課，研究者以各課課文為材料，教導研究對象使用 概念圖及電腦語音合成系統，每次教學程序皆相同，為：（1）研究對 象逐字唸讀文章（2）研究者講解課文及說明概念圖（3）指導研究對 象使用電腦語音合成系統。
（四）評量設計
由研究者擔任施測者，以閱讀理解測驗文章為材料，每節 40 分 鐘，閱讀學習 25 分鐘，成效評量 15 分鐘。閱讀學習為研究對象使用 概念圖及電腦語音合成系統，依程序進行逐字唸讀文章、檢閱概念圖 及操作電腦語音合成系統；過程中，研究者不提供任何協助與提示。
學習成效評量以數位錄音筆記錄閱讀正確率及閱讀速度之測驗後，再 施以閱讀理解測驗。
