閱讀的相關理論基礎

本節依序探討閱讀的意義、成分、模式及教學策略等，以瞭解影 響閱讀學習成效的因素，及在教學上如何施予有效的教學策略。

壹、閱讀的意義

閱讀是一項複雜的認知歷程，大部分的學者認為閱讀包括識字及 理解兩個部分（王瓊珠，2004；柯華葳，1995； Lerner,2003）。識字 是閱讀理解的基礎，閱讀理解則為獲取文章意義的最終目的；美國教 育部（1985）曾對「閱讀」提出定義：指閱讀為從文章中建構出意義 的歷程，它需要複雜的技巧，更需要一些內在相關訊息來協調（引自 楊智雯，2008，p7）。

有學者將閱讀的定義分成廣義的和狹義的。以狹義的觀點來看，

閱讀為「文字的辨認」或「轉換文字為口語語言」（李連珠，1992），

即一般的「識字」；廣義的觀點來看，則為「獲知資訊」的過程（黃 靜惠，2010）；廖凰伶（2000）綜合學者對於閱讀的定義，狹義的閱 讀指的是閱讀文字，而廣義的閱讀則包括在日常生活中，瞭解書寫語 言或符號所表達的意義。

綜合上述，閱讀不外乎為識字與理解兩部份，閱讀者需要有識字 的基礎、先備知識、個人經驗、語言活動，才能建構出對文章意義的 瞭解。因此，在本研究中，研究者將針對識字及理解兩部分設計評量

方案。

貳、閱讀的成分

有學者認為閱讀是一種包含陳述性知識與程序性知識的歷程，包 含三種成分（岳修平譯，2000）：（1）字義理解（literal comprehension）；

（2）推論理解（inferential comprehension）；（3）理解的監控

（comprehension monitoring）：

（1）字義理解

許多字義確實取得後，個別的字詞會組合而形成較大的意義單位，

好比一個片語、一個句子、或是一個簡單句的意義；學習者藉由分析 句子結構及文字組成，瞭解文句的意義。

（2）推論理解

不同於字義理解，它是一個更深層的概念。經由統整、摘要及精 緻化三種方式，理解文章的意義。「統整」指將文章前後句子相連結，

達成連貫的敘述。「摘要」指摘取文章的重點，有組織的整理。「精緻 化」指運用先備知識和經驗，將新知識與舊經驗連結，賦予文章更豐 富的意義。

（3）理解的監控

學習者在閱讀的過程中，監控自己理解的情形，並適時調整，此 目的為確保學習者能進行有效率及效能的閱讀，成序包括「設定目標」、

「選擇策略」、「檢核目標」及「修正」。

由上述閱讀的意義及成份，可歸納出最主要的兩個因素為識字及 理解。因此，本研究在依變項的設計，以「閱讀正確率測驗」、「閱讀 速度測驗」評量研究對象之「識字歷程」；而在「閱讀理解測驗」則 選用程貴聯（2007）自編之選擇式閱讀理解測驗，其測驗編製內容含 括字義理解、文意統整、延伸闡述及要點摘述等層面，以評量研究對 象在「閱讀理解」歷程之表現。

參、閱讀的模式

閱讀的模式分為由下至上、由上至下、互動及循環模式等，說明 如下：

一、由下而上（bottom-up model）

重視識字解碼的過程，字形與字音的辨識應先於語意與語法，主 張文意的理解是建立在認字的基礎上，逐層而上的學習。學習者首先 由對文字的解碼開始，進而推展到語詞、片語、文句、段落，最後到 整篇文章；即以字義瞭解為始，逐句逐段閱讀文章，再找出句子結構 及內容關係以理解整篇文章（邱上真、洪碧霞，1996）。

二、由上而下（top-down model）

此派不強調識字能力，認為學習者可利用自己的知識背景來解釋 與預測文章內容，著重學習者認知與後設能力的運用；適合閱讀能力

較佳者及對某一特定文章已具備豐富常識與經驗者，屬於整體方法的 取向（林清山譯，1997；葉瓊華、周台傑、詹文宏，1996）。

三、互動模式（interactive model）

強調在閱讀歷程中，兼具由下而上及由上而下兩種模式。認為有 效率的學習者會依據閱讀的目的、文章難易等調整策略，所以是一個 互補雙向的過程。若學習者認字的速度慢，但對文章已有概念，則由 上而下的模式可幫助他理解；若學習者，不具備先備知識，則他的認 字能力，可幫助他由下而上理解文章（柯華葳，1995）。

四、循環模式（recycling model）

不同於由下而上、由上而下及互動模式的直線進行，此派認為閱 讀歷程是解碼、形成命題與統整理解之間不斷循環，直至理解為止（柯 華葳，1995）。

綜合上述之四個歷程，可以發現不同的歷程適用於不同能力的學 生；研究者在從事資源班教學時，發現大多學障學生存在識字問題或 理解問題，本研究擬從循環模式觀點，以電腦語音合成系統協助學習 者識字解碼，並透過結構化的概念圖輔以文章整體概念之理解，以互 補的方式設計教學方案，共謀對閱讀的充分理解。

肆、教學策略

在提升閱讀學習成效方面，閱讀教學策略一向是教學者常採取的

方法之一；無論是改善基礎識字的問題（Sindelar,Monda,& O'Shea ,1990)或提升較高層次的文章理解(DeCorte,Verschaffel,& DeVan, 2001; Johnson-Glenberg,2000)，閱讀策略都有良好的成效。

常見的閱讀教學策略有交互交學法、故事結構、自我監控、摘要、

自問自答、概念圖、電腦輔助科技等策略，說明如下：

一、交互交學法

交互教學法是 Palincsar 和 Brown 於 1984 年發展的閱讀教學策略，

結合預測、提問、摘要、澄清等策略，強調師生間透過對話的方式互 動，教師及學生輪流擔任教師的角色，共同建構文章的意義。包含三 個重要的要素為：1.在對話情境中運用四種策略；2.提供實施的指引；

3.提供進行互動的情境。許多低成就學生接受交互教學法，閱讀理解 能力都有明顯的提升（林佩欣，2004; Bruce & Robinson

,2001）。 二、故事結構

故事文法在 1990 年代初期人類學者分析民間故事而來，研究發 現中人們在表達故事時，以相似的結構模式進行，因而提出一種跨文 化、性別等因素的基本故事文法結構（陳姝蓉、王瓊珠，2003）。狹 義的故事結構指分析故事的文章概念結構，詳細說明故事元素（蔡銘 津，1995）；廣義的故事結構則指個體在早期接觸語文材料與活動過

程中所發展出來的故事感，以用來組織日常生活中經歷的事件

(Naremore,1997; Roth,2000)；大多研究者多用狹義之故事文法意義，

分析故事要素，呈現文章架構，用此教導學生閱讀理解。

三、自我監控

學習者透過自我提問、查核閱讀步驟和方法、找出感到困難之段 落、檢查閱讀目標等，以檢驗自己是否理解文章內容（引自程貴聯，

2007，p27）。此策略強調學生為主動的閱讀者，在閱讀時，能夠自發 的使用多步驟的方式，增進閱讀學習的成效。

四、摘要

閱讀文章時，以摘要記錄的方式，幫助學生記住文章內容的主要 概念，促進學生對文章內容的理解，以增進學生的組織能力（Hidi &

Anderson,1986）。Duke 和 Pearson(2002)整理文獻資料，歸納教導學生 做摘要具體步驟包括：1.刪除不必要的訊息；2.刪掉重複的訊息；3.

組合一連串性質相似的名詞；4.組合一連串性質相似的活動；5.選擇 主題句；6.創造主題句。

五、自問自答

黃瓊儀（2003）認為自問自答策略指教導學生如何從文章中提出 問題，幫助自己理解文章的內容。大部分採取的教學程序如下：1.描 述策略的定義與優點；2.示範如何使用策略；3.引導學生模仿學習；

4.自我引導練習；5.逐漸退除示範及引導（胡依雯，2009；徐芳立，

1997; Clark,Deshler,Schumaker,Alley & Warner,1984）。 六、概念圖

概念圖應用視覺化圖示技巧的學習，將學習材料轉成一個讓學習 者方便儲存及提取的具體架構（Chang,Sung & Chen,2002）。以學習單 元中的主要概念為主題，選出主題中所包含的概念，將概念歸類及排 序，用適當的聯結語將兩個有關聯的概念聯結起來形成命題（蔡麗萍、

吳麗婷、陳明聰，2004）。

七、電腦輔助科技

江俊漢、陳明聰、李佳園（2005），根據過去文獻，整理歸納出 改善學習障礙閱讀學習成效的輔助科技，包含：圖形符號、語音輔助、

調整編排方式等，說明如下：

1.圖形符號：如 symbol word 軟體提供文字及圖形符號對應的故事 閱讀情境。讀者在閱讀時，可藉由圖形的協助，將文字概念具體 圖像化，幫助理解故事內容。

2.語音輔助：如文字 MP3、Andy 小鸚鵡、Dr.eye 譯典通，可將文字 處理成語音格式檔播放輸出。以語音協助或語音回饋的方式幫助讀 者增進閱讀學習之成效。

3.調整編排：如 office 系統中的 word 文書處理軟體，可用來調整文

字的大小、間距、顏色。藉由改善文章編排的方式，幫助有視知覺 能力和對詞單位理解缺陷的學障學生，輔助閱讀。

綜合上述，教學者常使用的教學策略，都有良好的閱讀學習成效；

有些策略強調學習者之背景知識、形成心像、提問、組織結構及自我 監控等，而如電腦輔助科技則可協助學習者識字解碼、以達自動化程 度。閱讀是一個複雜的心理歷程，所需求的非單一能力（柯華葳，2006），

Paris 和 Paris (2001)指出成功的閱讀教學是要採用多重策略讓學生進 行學習；因此，本研究以強調文章結構之理解與統整之概念圖策略及 運用語音合成系統輔助識字解碼的雙重策略之教學方案，指導學障學 生閱讀學習。