研究動機

本章分為六節，描述本研究之研究動機、研究目的、待答問題、

研究範圍與限制、研究流程以及名詞釋義。茲分別說明如下：

第一節 研究動機

語言學習的本質在於語彙，如：物件的名字、事件、感覺與動作 等。透過這些所需的語彙，人們可以更輕易地表達與理解其對於事物 的想法(Cheng, 2006)。McCarthy(1990)也指出，無論學習者的文法再 好、發音再精通，沒有以字彙去闡釋、象徵一個具深度的意義，溝通 則無法循著有意義的方式順利進行。

而從英語字彙學習的相關研究中可以發現，透過字彙學習策略來 學 習 英 語 字 彙 ， 比 起 反 覆 地 背 誦 來 得 更 有 效 率 。Cheng(2006)、

Chang(2006)與 Jiang(2001)等研究亦指出，較高學習成就的學生往往 是使用較多學習策略的群體。因此，可以發現英語字彙的學習需仰賴 一個有效的學習策略。

英語字彙的學習與學習情境密不可分，英語字彙的使用、學習皆 須在一個實際的情境對話中才可完成。Zimmerman(1997)的研究整理 指出，1930 至 1960 年間由英國語言學家 Palmer 和 Hornby 所推廣的 情境式語言教學法(Situational Language Teaching Method)，主張語言 學習者必須在一個充滿意義的、情境式(situation-based)的學習活動中

進行學習。在日後更於英美等國被證明是一種有效的語言學習法(引 自Lu, 2002)。

然而 Palmer 等人所推行的情境式學習，在傳統教室施行時卻有 著執行上的難處，如：學習情境的擬真度、對於時間、地點的敏感度、

缺乏自發性的溝通環境等(Wu, 2006)，使得在傳統教室中無法突顯出 情境式學習的優點，而學習者至實際情境中時卻又停留在語言學習的 沉默階段(silent period)。

因此，在英語字彙學習若採以行動式電腦輔助學習，透過情境感 知(context aware) 的 服 務 ， 學 習 系 統 可 針 對 學 習 者 狀 況 (Personal situation)、學習環境(Environmental situation)、學習歷程(Personal data)、

環境資訊(Environmental data)等特性的改變，適切地調整學習的內容 (Hwan, 2006; Schilit, Adams, & Want1994)，以符合學習者迫切學習的 需求，將可彌補情境式學習在傳統教室上的缺憾，並提供一個在真實 情境中更具互動的學習環境(Chang, Sheu, & Chan, 2003)。

Bransford 、 Brown 及 Cocking (2000) 指 出 以 評 量 為 中 心 (assessment-centered)的學習環境，是一種有效的教學環境設計。在以 評量為中心的學習環境，形成性評量幫助教師和學習者監測學習的進 度。透過形成性評量，使得學習者的想法可視化(visible)，讓教師可 預先抓取(grasp)學習者的學習進度。並藉由參與學習活動和接收回饋，

讓學習者有機會去檢測其對於學習的了解。

而Bransford 等人(2000)更指出，學習者透過形成性評量的回饋，

將能了解其學習的程度並導正錯誤的觀念；教師透過形成性評量，則 更能清楚地透視教學的目標是否達成；更重要的是，形成性評量使得 學習者有機會去接受同儕的回饋，使得教師能在回饋中發現學習活動 中的潛在想法。Black 和 Wiliam (1998)亦認為形成性評量乃助於「縮 減學習者表現與理想成效之差距」。

藉由形成性評量，行動式英語字彙學習系統不但使學生能夠在室 內、戶外進行具情境感知的個人行動學習活動，更可透過形成性評量 的工具與回饋，適時地讓學習者瞭解自己本身的學習狀況；除此之外，

更可藉由形成性評量工具讓教師掌握學生學習狀況、即時關心學生學 習歷程並予以適時調整教學內容。

然而，在許多影響英語字彙學習的因素裡，眾多學者們皆發現外 語學習焦慮的高低與學習成效、學習保留程度之間有顯著的負相關存 在，即低焦慮的學生其學習成就與學習保留程度皆較佳(陳靜芳，2001;

El-Banna, 1989; Horwitz, 2001)。因此，本研究亦觀察英語學習焦慮對 於英語字彙學習成效的影響。

基於以上論述，本研究以行動學習、情境感知的特性輔助英語情 境字彙的學習，並藉由形成性評量工具輔助學習的進行。由行動式學

習系統提供學習者情境式的英語字彙，並記錄學習者的學習歷程、對 學習者做出即時回饋。最後探討學習者在行動式英語字彙學習系統中 的學習成效與學習保留效果。並探討行動式學習系統對於高低焦慮學 習者的學習成效與保留效果。