具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之研究

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(1)國立台灣師範大學工業科技教育學系碩士論文. 具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之研究. 研究生：李昆璟指導教授：蕭顯勝. 中華民國九十七年六月.

(2) 謝誌兩年充實的碩士生涯終於結束了，在這兩年中，幸運地能有許多師長、同學、親友們的指導與鼓勵，讓我在每個飢寒交迫的夜裡都能鼓起勇氣地繼續撰寫這本論文。本論文能夠如此順遂地完成，首先要感謝的便是蕭顯勝教授的悉心指導。蕭老師不僅治學嚴謹，更讓學生在學業、研究與處事等方面都受益匪淺，沒有蕭老師也就沒有這本論文，特此致上萬分謝意。另外亦感謝林至誠老師、張志勇老師、楊接期老師在論文計畫審查與畢業論文口試時的不吝指導。也感謝師大附中張方玫組長、趙韞博老師以及三班可愛的國中生，對論文實驗的支持與協助。此外，感謝在學期間科技系諸位老師們的循循善誘，讓學生獲益良多。也感謝育仁、耀德、佳萍等學長姐的協助與提醒，以及研究室同學們忠潔、建佑、貞穎、甲奇兩年來在研究計畫、課業及生活中的相互砥礪，讓這兩年增添了不少愉快的回憶與色彩。也感謝碩士班學弟妹們在論文實驗時不求回報地協助，讓論文實驗能更順利的進行。更重要的，感謝女友嘉玲的不離不棄，犧牲下班後的休息時間陪我熬夜、寫論文，在我挫折時給予鼓勵與依靠，作為精神的支柱，也讓整本論文更健康地茁壯。最後，僅以此論文獻給我最親愛的父母，感謝你們多年來的養育與栽培，以及這兩年來忍受我的古怪脾氣，沒有你們的支持，這本論文便無法完成。也深深感謝在過程中所有默默幫助、支持我的親友。李昆璟謹誌於國立臺灣師範大學 2008 年 7 月 29 日.

(3) 中文摘要語言學習的本質仰賴於字彙，在近代的研究中可以發現，英語字彙的學習著重與情境的結合，英語字彙的學習與使用也需在對話與情境中才能更加精熟。因此，在英語字彙學習上，有必要將行動與情境感知技術作更深入的整合，利用行動載具來進行行動式情境感知的字彙學習。而透過形成性評量的工具，更可有效地提升學習者的學習成效，並適時導正學習上的錯誤觀念。本研究首先蒐集並分析行動學習所具備的特性與相關功能，並針對英語字彙學習策略做整理與歸納，以作為發展本研究系統的理論基礎。結合形成性評量方法，建置行動式英語字彙學習系統。教學實驗以台北市某國中一年級共 103 名學生為實驗對象，隨機取一班為實驗組 A，進行具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統教學；另一班為實驗組 B，進行不具形成性評量的行動式英語字彙學習系統教學；第三班則為控制組，實施一般傳統教學。根據實驗後的統計分析，使用具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統進行學習的學習者，其學習成效顯著優於其他兩組；在學習保留上，實驗組兩組亦顯著優於控制組。實驗組兩組的學生皆表示對此種學習方法感興趣，亦希望能應用此種學習方式於其他的學科教學之中。關鍵字：行動學習、英語字彙學習、形成性評量、情境感知. I.

(4) The Preliminary Study on Mobile Learning System with the Formative Assessment in English Vocabulary Learning Advisor: Hsien-Sheng Hsiao Ph.D. Author: Kun-Jing Li. Abstract The fundamental of language learning relies on vocabulary. In the recent researches, it can be easily to find that learning English vocabulary is combined with situations inseparably; therefore, learning and applying English vocabulary in the dialogs and situations have to be more accurate and practical. It is essential to integrate mobile techniques with context awareness deeply and to progress vocabulary learning with mobile context awareness by utilizing mobile devices. By applying formative assessment instrument, learning effect can be enhanced greatly, and incorrect learning concepts can be mortified timely. First of all, this study collected and analyzed the characteristics and functions of the mobile learning and it is focused on organizing and summarizing the strategies of learning English vocabulary to establish the fundamental theory in this research system. Moreover, by executing formative assessment methods, the mobile learning system in English vocabulary can be formed specifically. The subjects included 103 7th grade students from 3 classes and they were randomly divided into 3 groups: the experimental group A, which conducting a mobile learning system in English vocabulary with the formative assessment; the experimental group B, which conducting a mobile learning system in English vocabulary without the formative assessment; and the control group, which conducting the traditional lecturing. According to the statistical analysis of the experiments, the learners who were instructed by the mobile learning system in English vocabulary with the formative assessment had specific learning effect than other groups. In the aspect of learning retention, two experiment groups had II.

(5) better achievement than the control group. The students from two experiment groups were all interested in this learning method which they had been conducted; furthermore, they would like to comprehend other subjects by executing this teaching technique. Keyword: mobile Learning, English vocabulary learning, formative assessment, context awareness.. III.

(6) 目. 次. 中文摘要 ................................................................................................... I Abstract. .................................................................................................. II. 目. 次. ................................................................................................ IV. 表. 次. ................................................................................................ VI. 圖. 次. ..............................................................................................VIII. 第一章. 緒論 ...........................................................................................1. 第一節. 研究動機 .........................................................................1. 第二節. 研究目的 .........................................................................5. 第三節. 待答問題 .........................................................................6. 第四節. 研究範圍與限制 .............................................................7. 第五節. 研究流程 .........................................................................9. 第六節. 名詞釋義 .......................................................................10. 第二章. 文獻探討 .................................................................................13. 第一節. 行動學習 .......................................................................13. 第二節. 英語字彙學習 ...............................................................18. 第三節. 情境感知 .......................................................................26. 第四節. 形成性評量 ...................................................................31. 第五節. 行動英語字彙學習 .......................................................35. 第六節. 本章結論 .......................................................................37. 第三章. 研究方法 .................................................................................39. 第一節. 研究架構 .......................................................................39. 第二節. 研究對象 .......................................................................41. 第三節. 研究設計與實施 ...........................................................42 IV.

(7) 第四節. 教學活動設計 ...............................................................46. 第五節. 研究工具 .......................................................................48. 第六節. 資料分析 .......................................................................74. 第四章. 研究結果與討論 .....................................................................79. 第一節. 各變項資料之描述與比較 ...........................................80. 第二節. 不同教學方法下在英語字彙學習成效的差異 ...........81. 第三節. 不同教學方法下在英語字彙學習保留的差異 ...........85. 第四節. 不同教學方法下對不同英語焦慮學習者在英語字彙. 學習成效、學習保留上的影響 ......................................................93 第五節. 行動英語字彙學習系統滿意度問卷分析 .................103. 第六節. 教學歷程觀察分析 ..................................................... 111. 第七節. 訪談記錄與結果分析 ................................................. 115. 第五章. 結論與建議 ........................................................................... 119. 第一節. 結論 .............................................................................120. 第二節. 建議 .............................................................................123. 參考文獻 ...............................................................................................127 附錄一. 英語字彙學習教案 ...............................................................132. 附錄二. 英語字彙成就測驗(前測).....................................................134. 附錄三. 英語字彙成就測驗(後測).....................................................138. 附錄四. 英語字彙成就測驗(延宕後測) ............................................142. 附錄五. 英語學習焦慮量表 ...............................................................145. 附錄六. 英語字彙表 ...........................................................................146. 附錄七. 訪談文字稿 ...........................................................................150. 附錄八. 系統滿意度問卷(A 卷).........................................................160. 附錄九. 系統滿意度問卷(B 卷) .........................................................162. V.

(8) 表. 次. 表 2-1 國內英語字彙學習相關研究（本研究整理） ..........................22 表 3-1 實驗組與控制組參與研究人數 ..................................................41 表 3-2 實驗設計 ......................................................................................43 表 3-3 單字學習區域 ..............................................................................46 表 3-4 情境單字區域規劃 ......................................................................47 表 4-1 英語成就測驗前測、後測、延宕後測成績概況 .......................80 表 4-2 英語字彙成就測驗前後測迴歸係數同質性檢定摘要表 ..........81 表 4-3 英語字彙成就測驗共變數分析摘要表 ......................................82 表 4-4 調整後英語字彙成就測驗的平均數 ..........................................82 表 4-5 英語字彙成就測驗事後多重比較表 ..........................................83 表 4-6 前測、延宕後測迴歸係數同質性檢定摘要表 ..........................86 表 4-7 英語字彙成就測驗共變數分析摘要表 ......................................86 表 4-8 調整後英語字彙成就測驗的平均數 ..........................................87 表 4-9 英語字彙成就測驗事後多重比較表 ..........................................88 表 4-10 成就測驗後測、延宕後測迴歸係數同質性檢定摘要表 ........89 表 4-11 英語字彙成就測驗共變數分析摘要表 ....................................90 表 4-12 調整後英語字彙成就測驗的平均數 ........................................90 表 4-13 英語字彙成就測驗事後多重比較表 ........................................91 表 4-14 不同教學方法、焦慮程度之成就測驗的平均數、標準差 .....93 表 4-15 前測-後測成效雙因子共變數分析摘要表...............................94 VI.

(9) 表 4-16 前測-延宕後測學習保留雙因子共變數分析摘要表 ..............95 表 4-17 前測-延宕後測學習焦慮主要效果的事後比較 ......................96 表 4-18 後測-延宕後測學習保留雙因子共變數分析摘要表 ..............97 表 4-19 後測-延宕後測學習焦慮主要效果的事後比較 ......................97 表 4-20 六組成就測驗前後測迴歸係數同質性檢定摘要表 ................99 表 4-21 六組成就測驗共變數分析摘要表 ............................................99 表 4-22 六組調整後英語字彙成就測驗的平均數 ..............................100 表 4-23 六組英語字彙成就測驗事後多重比較表 ..............................101 表 4-24 實驗組 A 滿意度調查分析 .....................................................103 表 4-25 實驗組 B 滿意度調查分析 .....................................................107. VII.

(10) 圖. 次. 圖 1-1 研究流程圖 ....................................................................................9 圖 2-1 GPS 三角定位法 ...........................................................................28 圖 2-2 AP 定位法 .....................................................................................29 圖 2-3 學習環境的觀點 ..........................................................................31 圖 2-4 伯明罕大學行動英語字彙學習 ..................................................35 圖 2-5 德島大學行動英語字彙學習 ......................................................36 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................40 圖 3-2 實施流程圖 ..................................................................................45 圖 3-3 學習系統介面 ..............................................................................50 圖 3-4 教學活動流程圖 ..........................................................................53 圖 3-5 系統架構圖 ..................................................................................54 圖 3-6 GPSID 運作方式...........................................................................55 圖 3-7 AP 強度偵測 .................................................................................56 圖 3-8 學習者登入 ..................................................................................59 圖 3-9 角色選單 ......................................................................................59 圖 3-10 學習主選單 ................................................................................60 圖 3-11 學習主畫面 ................................................................................61 圖 3-12 課程生字 ....................................................................................61 圖 3-13 課程字彙查詢 ............................................................................63 圖 3-14 課程情境定位 ............................................................................63 VIII.

(11) 圖 3-15 字彙學習 ....................................................................................65 圖 3-16 學習歷程 ....................................................................................66 圖 3-17 學習測驗 ....................................................................................67 圖 3-18 配對測驗 ....................................................................................68 圖 3-19 拼字測驗 ....................................................................................68 圖 3-20 句子測驗 ....................................................................................70 圖 4-1 三次教學實驗系統測驗成績 ......................................................84 圖 4-2 六組平均分數趨勢圖 ................................................................102 圖 4-3 實驗組 A 滿意度問卷平均分數 ...............................................106 圖 4-4 實驗組 B 滿意度問卷平均分數 ...............................................109 圖 4-5 校園中學習畫面 ........................................................................ 111 圖 4-6 便利商店學習畫面 .................................................................... 112 圖 4-7 郵局學習畫面 ............................................................................ 113 圖 4-8 咖啡店(左)、捷運站(右)學習畫面........................................... 114. IX.

(12) 第一章緒論本章分為六節，描述本研究之研究動機、研究目的、待答問題、研究範圍與限制、研究流程以及名詞釋義。茲分別說明如下：. 第一節. 研究動機. 語言學習的本質在於語彙，如：物件的名字、事件、感覺與動作等。透過這些所需的語彙，人們可以更輕易地表達與理解其對於事物的想法(Cheng, 2006)。McCarthy(1990)也指出，無論學習者的文法再好、發音再精通，沒有以字彙去闡釋、象徵一個具深度的意義，溝通則無法循著有意義的方式順利進行。而從英語字彙學習的相關研究中可以發現，透過字彙學習策略來學習英語字彙，比起反覆地背誦來得更有效率。 Cheng(2006) 、 Chang(2006)與 Jiang(2001)等研究亦指出，較高學習成就的學生往往是使用較多學習策略的群體。因此，可以發現英語字彙的學習需仰賴一個有效的學習策略。英語字彙的學習與學習情境密不可分，英語字彙的使用、學習皆須在一個實際的情境對話中才可完成。Zimmerman(1997)的研究整理指出，1930 至 1960 年間由英國語言學家 Palmer 和 Hornby 所推廣的情境式語言教學法(Situational Language Teaching Method)，主張語言學習者必須在一個充滿意義的、情境式(situation-based)的學習活動中 1.

(13) 進行學習。在日後更於英美等國被證明是一種有效的語言學習法(引自 Lu, 2002)。然而 Palmer 等人所推行的情境式學習，在傳統教室施行時卻有著執行上的難處，如：學習情境的擬真度、對於時間、地點的敏感度、缺乏自發性的溝通環境等(Wu, 2006)，使得在傳統教室中無法突顯出情境式學習的優點，而學習者至實際情境中時卻又停留在語言學習的沉默階段(silent period)。因此，在英語字彙學習若採以行動式電腦輔助學習，透過情境感知 (context aware) 的服務，學習系統可針對學習者狀況 (Personal situation)、學習環境(Environmental situation)、學習歷程(Personal data)、環境資訊(Environmental data)等特性的改變，適切地調整學習的內容 (Hwan, 2006; Schilit, Adams, & Want1994)，以符合學習者迫切學習的需求，將可彌補情境式學習在傳統教室上的缺憾，並提供一個在真實情境中更具互動的學習環境(Chang, Sheu, & Chan, 2003)。 Bransford 、 Brown 及 Cocking (2000) 指出以評量為中心 (assessment-centered)的學習環境，是一種有效的教學環境設計。在以評量為中心的學習環境，形成性評量幫助教師和學習者監測學習的進度。透過形成性評量，使得學習者的想法可視化(visible)，讓教師可預先抓取(grasp)學習者的學習進度。並藉由參與學習活動和接收回饋，. 2.

(14) 讓學習者有機會去檢測其對於學習的了解。而 Bransford 等人(2000)更指出，學習者透過形成性評量的回饋，將能了解其學習的程度並導正錯誤的觀念；教師透過形成性評量，則更能清楚地透視教學的目標是否達成；更重要的是，形成性評量使得學習者有機會去接受同儕的回饋，使得教師能在回饋中發現學習活動中的潛在想法。Black 和 Wiliam (1998)亦認為形成性評量乃助於「縮減學習者表現與理想成效之差距」。藉由形成性評量，行動式英語字彙學習系統不但使學生能夠在室內、戶外進行具情境感知的個人行動學習活動，更可透過形成性評量的工具與回饋，適時地讓學習者瞭解自己本身的學習狀況；除此之外，更可藉由形成性評量工具讓教師掌握學生學習狀況、即時關心學生學習歷程並予以適時調整教學內容。然而，在許多影響英語字彙學習的因素裡，眾多學者們皆發現外語學習焦慮的高低與學習成效、學習保留程度之間有顯著的負相關存在，即低焦慮的學生其學習成就與學習保留程度皆較佳(陳靜芳，2001; El-Banna, 1989; Horwitz, 2001)。因此，本研究亦觀察英語學習焦慮對於英語字彙學習成效的影響。基於以上論述，本研究以行動學習、情境感知的特性輔助英語情境字彙的學習，並藉由形成性評量工具輔助學習的進行。由行動式學. 3.

(15) 習系統提供學習者情境式的英語字彙，並記錄學習者的學習歷程、對學習者做出即時回饋。最後探討學習者在行動式英語字彙學習系統中的學習成效與學習保留效果。並探討行動式學習系統對於高低焦慮學習者的學習成效與保留效果。. 4.

(16) 第二節. 研究目的. 本研究的目的在於建置一套具形成性評量機制的行動式英語字彙學習系統，藉此探討學習者在使用本系統後對於英語字彙學習成效上的影響。同時依據研究結果，提出對於目前形成性評量系統的設計與研究提出建議，本研究的具體研究目的包括以下五點：一、分析具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之建置模式。二、建置具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統。三、探討學習者在不同教學方式下英語字彙學習成效與學習保留上的差異。四、探討不同教學方式對不同英語焦慮的學習者在學習成效與學習保留上的差異。五、觀察學習者於使用具形成性評量機制的英語字彙學習系統的學習歷程。. 5.

(17) 第三節. 待答問題. 根據前述的研究目的，本研究的待答問題如下：一、具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之建置模式為何？二、如何建置具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統？三、學習者在不同教學方式下英語字彙學習成效與學習保留上是否有顯著差異？四、不同教學方式對不同英語焦慮的學習者在學習成效與學習保留上是否有顯著差異？五、探討學習者在使用具形成性評量機制的行動英語字彙學習系統的學習歷程為何？. 6.

(18) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究利用準實驗設計進行具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之實驗。本研究之研究範圍與限制詳細說明如下：一、研究範圍 (一) 研究內容本研究之學習內容以國中一年級之英語領域相關字彙為主進行設計。其他領域之課程內容，將不在本研究進行探討。 (二) 研究對象本研究之研究對象為台北市國中一年級(七年級)的學生，採立意取樣三個班 98 名學生為實驗對象，其他地區與年級之學習者將不在本研究推論範圍內。 (三) 研究結果本研究之研究結果乃探討運用具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統進行國中學習者情境英語字彙學習之成效，運用測驗及有效性的結果作為研究成果，不做通則上的推論。. 二、研究限制 (一) 本研究基於學校教學行政之考量，無法進行研究對象的隨機抽樣與分派，以立意取樣進行實驗設計。 (二) 本研究由於使用行動學習系統進行課程活動，所以在實驗進行途 7.

(19) 中可能會因為網路連線品質或天候因素影響實驗之進行。 (三) 本研究無法避免「霍桑效應」之影響，即學習者知道自己成為觀察對象而刻意表現良好之情形。. 8.

(20) 第五節. 研究流程. 本研究之研究流程與步驟可分為計劃、分析、發展、評估、實驗與完成六個階段，實施程序如圖 1-1 所示：. 圖 1-1 研究流程圖 9.

(21) 第六節. 名詞釋義. 一、行動學習(Mobile Learning) 行動學習乃藉由行動裝置所進行的學習，藉由行動學習可使學習者不受時間、空間上的限制進行學習。Chang 等人(2003)指出構成行動學習的三項必要元素為：行動學習裝置(mobile learning device)、通訊基礎建設 (communication infrastructure) 以及學習活動 (learning activity model)。二、英語字彙學習(English Vocabulary Learning) 英語字彙學習乃指學習者透過相關的教學策略與學習方法去學習英語字彙。1997 年 Zimmerman(引自 Lu, 2002)將字彙學習法依年代分為：文法翻譯(Grammar Translation)、直接學習(Direct Method)、閱讀法(Reading Method)、情境字彙學習(Situational Language Teaching)、聽說法(Audio-Lingual)、對話法(Communicative Language)、自然溝通 (Natural Approach)等英語學習策略。而本研究所指的英語字彙學習，乃是利用上述等適當的策略，教導學習者英語字彙。三、情境感知(Context Aware) Schilit、Adams 與 Want(1994)指出，情境感知(context aware)系統乃可以依據使用者位置、週遭學習者的狀態、主機與存取裝置等的改變，即時運算並反應對環境的變化所提供的服務。. 10.

(22) 而本研究欲透過情境感知系統，提供予學習者具情境偵測之英語字彙。四、形成性評量(Formative Assessment) 評量依其在教學過程實施的時程，可分為教學前之前置性評量、教學中的形成性評量以及教學後實施的總結性評量、診斷性評量。本研究所指之形成性評量，為學習者於教學活動進行中所使用的評量方法。. 11.

(23) 12.

(24) 第二章文獻探討本章分為五節，分別就本研究所運用到的相關文獻做整理、歸納，並就基本定義、相關研究、對於本研究的助益與啟示等說明。分別探討「行動學習」、「英語字彙學習」、「情境感知」與「形成性評量」，茲說明如下：. 第一節. 行動學習. 一、行動學習的定義 Quinn(2000)認為行動學習(mobile learning, m-Learning)即是透過行動運算裝置(mobile computational devices)所進行的學習活動。他認為行動學習乃交錯於線上學習與行動運算技術的十字路口，透過隨時隨地的存取資源、豐富的互動功能、有效的學習功能，使得行動學習在時間與空間上能夠完全獨立。 Shepherd(2001)亦提出，有超過一半的知識勞動力(knowledge workforce) 是在移動中建構的， m-Learning 不僅僅只是數位化 (electronic)，它更具有行動性(mobile)。透過行動裝置將可提供具行動性的知識與技術。也因此，行動學習相較於線上學習有著不限時間、空間的特性。二、行動學習的特色蕭顯勝、蔡福興與游光昭(2005)指出行動學習的特色有以下幾 13.

(25) 點： (一) 行動輔具可以人手一台行動輔具相較與傳統個人電腦，具有體積小、價格低的特性，因此可以做到學習者人手一台。 (二) 教學情境不受限制、資訊隨手可得行動學習不受空間限制，老師可以將教學情境帶至戶外，並進行資訊融入教學，更可透過其無線網路的特性在任何環境下與網路教學素材連線。 (三) 資訊交換方便快速透過各式的無線傳播技術（如：藍芽、紅外線、無線網路或 GPRS），老師可以與學習者之間進行快速的資訊交換，學習者亦可以透過便利的網路連結在網路服務的學習平台中交換資訊。 (四) 數位手寫功能行動學習輔具多半具有手寫功能，透過手寫功能，可以避免學習者對鍵盤輸入的不熟悉。若搭配以數位墨水，更可將手持的數位筆當作一般傳統的筆使用，利用它寫字、畫畫，以結合多樣的學習活動。 (五) 數位攝影功能目前的行動裝置皆內建有數位攝影功能，若能將此功能融入學習系統設計，老師則可透過拍照、錄影等方式進行學習資料的收集與記. 14.

(26) 錄，並可透過無線網路即時傳送。 (六) 合作學習容易進行利用行動裝置的合作學習，在人手一機的情況下，學習者可以像傳統合作學習般，進行面對面討論，或是分組散開進行合作學習。三、行動學習的元素 Chang 等人(2003)提出構成行動學習的三項必要元素為：行動學習裝置 (mobile learning device) 、通訊基礎建設 (communication infrastructure)與學習活動(learning activity model)。其中學習裝置可以是 PDA、WebPad、Tablet PC、notebook 等。而通訊基礎建設則可使得學習者透過行動學習裝置存取網路學習元件或與其他同儕進行溝通、互動。四、行動學習的活動除行動學習裝置、通訊基礎建設外，Chang 等(2003)認為行動學習活動可分為：室內個人行動學習(Mobile Indoor Individual Learning)、戶外個人行動學習(Mobile Outdoor Individual Learning)、室內合作行動學習(Mobile Indoor Group Learning)、及戶外合作行動學習(Mobile Outdoor Group Learning)四類。此四類學習活動在教育上的應用說明如下： (一) 室內個人行動學習. 15.

(27) 此類學習模式即學習者在室內，以 PDA 等作為行動學習載具，搭配如 IR、RFID 等連線，透過學習系統中的室內教學導覽扮演一個教師，而進行的室內個人行動學習活動。黃向偉(2007)於台北縣十三行博物館所做的研究，讓學習者在該博物館中進行探索式學習活動時，可以透過行動學習輔具得到適時的解說，更透過行動學習的定位，使得學習教材能夠適當地呈現個人化的導覽學習。 (二) 戶外個人行動學習戶外的個人行動學習活動必須有戶外的無線上網環境配合，如透過行動電話系統的 GPRS 或無線線路的架設(Chang et al., 2003)。簡正杰(2007)於台北縣八里左岸所做的研究，透過學習者利用 PDA 並配合全球衛星定位系統(Global Positioning System, GPS)，當學習者在戶外進行鄉土地理教學時，藉由行動 GIS 之個人化、行動化的功能，學習系統會即時顯示反應學習者當下的環境特徵並提供適合的學習內容，讓學習者能夠在真實環境中迅速得知所欲習得的課程意涵。 (三) 室內合作行動學習室內合作行動學習可以在傳統教室中進行，透過行動輔具與無線上網環境，學習者可以分組進行討論與學習，經由同學或老師間的面對面活動及無線科技間的多元互動，合作來完成任務。 (四) 室外合作行動學習. 16.

(28) 室外的合作學習可以是植物園、公園等戶外教學情境下進行，學生可透過合作學習的方式來完成學習任務。資料的收集、意見的交流皆可透過行動學習裝置來進行，但仍需架構於健全的無線基礎建設之上。透過合作學習的行動學習系統，學習者可以藉由行動學習裝置，即時互動地在室外進行合作行動學習的教學活動(蕭顯勝等，2005)。. 五、對於本研究的助益本研究透過行動學習來設計並發展一套行動式英語字彙學習系統，因此對於行動學習之定義採用綜合的觀點進行，並利用行動學習的特色，結合戶外個人行動學習與室內各人行動學習兩學習活動模式，期待能帶給學習者更多元、豐富的學習體驗，並刺激其學習成效的提升。. 17.

(29) 第二節. 英語字彙學習. 在視英語為外語(English as Foreign Language, EFL)的學習過程中，字彙學習被認為是最重要的基本功之ㄧ。也唯有將英語字彙學習的基本 3000 字熟稔，在語言學習的後續階段才能駕輕就熟(Lu, 2002)。一、英語字彙學習法 Zimmerman(1997; 引自 Lu, 2002)將字彙學習法依年代分為以下七種： (一) 文法翻譯法(Grammar Translation Method) 藉由讀寫的練習，透過考試去學習字彙。 (二) 直接學習法(Direct Method) 透過師生間問答式的交流，學生可直接地了解口語化字彙與句型的意義。 (三) 閱讀法(Reading Method) 強調藉由促進閱讀技巧來提升字彙學習的能力。 (四) 情境字彙學習法(Situational Language Teaching Method) 在 1930 至 1960 年間由英國的語言學家 Palmer 和 Hornby 所推廣的情境式語言教學法(Situational Language Teaching Method)，主張語言學習者必須在一個充滿意義的、情境式(situation-based)的學習活動中進行學習。在日後更於英美等國被證明是一種有效的語言學習法。. 18.

(30) (五) 聽說法(Audio-lingual Method) 著重在基本句型的發音(pronunciation)與口語訓練。 (六) 對話法(Communicative Language Method) 著重在社交語言與務實的要素，強調語言的文法與文字的實際用法。 (七) 自然溝通法(Natural Approach Method) 此種方法被設計於使學生在語言教室中能達到對話溝通的基本水平，因此強調溝通應該著重於意義，而非語言格式。. 上述學習法在語言的學習上皆被認為是具有成效的方法。然而 Palmer 等人所推行的情境式學習，在傳統教室施行時卻有著執行上的難處，如：學習情境的擬真度、對於時間與地點的敏感度、缺乏自發性的溝通環境(Wu, 2006)等，使得在傳統教室中，並無法突顯出情境式學習的優點，也無法將真實情境完全複製到傳統教室中，而當學習者離開教室至實際情境中時，其學習遷移(transfer of learning)上的表現，卻也仍停留在語言學習的沉默階段(silent period)。因此，在英語字彙學習若採以行動式電腦輔助學習，將可彌補上述的缺憾。運用行動式英語字彙學習系統，將更符合學習者迫切學習的需求並提供一個在真實情境中更具互動的學習環境(Chang et al., 2003)。 19.

(31) 二、英語字彙學習策略根據 Jiang(2001)的研究結果，運用字彙學習策略來學習英語字彙，比起背誦記憶法來得更有效率。而 Cheng(2006)、Chang(2006)與 Jiang(2001)也同樣認為使用較多學習策略的學生，也往往是具有較高學習成就的群體。 Chang(2006)的研究整理指出，字彙學習策略(vocabulary learning strategies)可分為： (一) 使用字典(Using dictionaries) 字典可以提供字彙如發音、文法、同義字、拼音等資訊，Hunt 及 Beglar(2002) 更認為提供字典將促進學習者的自主性學習 (self-learning)。而 Chang(2004)的研究結果也顯示，使用字典學習者在學習字彙上明顯優於未使用字典的學習者。 (二) 使用單字卡(Keeping vocabulary cards) 諸多學者皆贊成使用字彙卡作為字彙學習的策略，而字彙卡對於學習字彙更可在字彙記憶(vocabulary memorization)與自我導向學習 (self-directed learning)兩方面增進學習成效。 (三) 音韻分析(Phonological analysis) Huang(2006)認為透過音韻分析法的學習策略，將可使學生在自主學習中知道字彙的音韻結構、音節、發音方式。而使學習者輕易地、. 20.

(32) 獨立地得知字彙的發音。而增進學習的成效。 (四) 字根分析(Word-part analysis) Schmitt 及 McCarthy(1997)認為辨識字彙的型態(word-part)是學習字彙的重要技巧，透過分析字彙的字頭(prefix)、字根(root)、字尾 (suffix)將可使學習者的學習與了解字彙意義上更有效率。 (五) 使用關鍵字(Using keyword) Hulstijn(1997)與 Nation(2001)認為使用關鍵字策略，是一種輔助記憶的方式，透過一個中介的關鍵字，使學習者可以去推敲字彙的原貌與意義，並在字彙與意義中間形成連結。 (六) 上下文中使用(Using words in a context) 除了學會字彙的音義之外，學習者更應該知道如何適切地將字彙用於文章中。並了解字彙在文章中的意義，而非獨立的意義。 Oxford(1990)、Schmitt 和 McCarthy(1997)認為可透過對話、書寫例句、書寫小故事等方式來增加使用字彙的能力。. 21.

(33) 三、國內英語字彙學習相關研究國內近年的英語字彙學習策略相關研究如表 2-1 所列。表 2-1 國內英語字彙學習相關研究作者(年份) Jiang(2001). Lu(2002). Chao(2004). Chang(2004) Lu(2004). Wang(2004) Wen(2005). Chen(2005). Huang(2006). Cheng(2006). 研究題目. 英語字彙學習策略. 字彙策略教學對高中生聲韻學習法、圖像聯想之效益研究法、混合法、關鍵字記憶法、語音分析法等臺灣國中生英語字彙學反覆背誦法、圖像聯想習策略訓練效益之研究法、關鍵字記憶法、使用字彙於文章中、語音分析法等英文抽象單字教學對國字彙特徵分析、聲韻學習中高低成就者之效益研法、圖像聯想法、關鍵字記憶法、使用字典、複合究字記憶法字典查閱對閱讀理解及字典查閱法英文字彙學習之影響文章閱讀和單字表背誦翻譯學習法、閱讀文章學對於提昇高中生閱讀及習法字彙能力的成效研究台灣高中學生英語字彙學習策略之探討英文語意相關字彙教學對台灣國中生字彙記憶效益之研究指定閱讀中文化熟悉度對大一學生非刻意之字彙學習效益研究單字在文本中出現次數及語意情境對其非刻意學習之影響台灣國中學生英語字彙學習策略之研究 22. Schmitt 字彙學習策略語意相關詞彙策略、語意特徵分析策略等文化熟系度. 字彙出現頻率、語意情境. Schmitt 與 Nation 的英語字彙學習策略.

(34) 作者(年份). 研究題目. 英語字彙學習策略. Lien(2006). 聽與讀對於台灣高中生聽力練習、書寫策略非刻意字彙學習效益之比較研究. Huang(2006). 多選字義推測詞彙表與多選字義策略直接單一字彙表對非刻意之字彙學習效益研究字彙策略教學對高中學使用雙語字典、重複書寫生字彙學習之效益研究法、口語複誦法、大聲朗讀法等. Chang(2006). 根據上述相關研究結果可得知以下九點結論： (一) 英語字彙學習策略對於英語字彙學習效率與成效有明顯的幫助。 (二) 無論是高或低成就的學生都偏愛使用字彙學習策略，但高成就學生所使用的學習策略較多種。 (三) 在 Schmitt 的學習策略裡，認知策略是較常被使用的策略類型。 (四) 使用字典學習策略(Dictionary consultation)將有助於字彙學習，經延宕後測後更可確認其成效並非短期記憶。 (五) 閱讀文章法(Learning Words in Context)與單字背誦法(Learning Words via Translation)皆具有明顯成效，但單字背誦法所學的單字卻容易遺忘。 (六) 使用語意相關字彙教學法(Semantically Related Word Instruction) 時，比任意編排字彙更能記住較多的字。並達到顯著的成效。 23.

(35) (七) 使用與學習者相關文化熟悉(Cultural Familiarity)融入字彙學習教材中將有助於提升字彙背誦的成效。 (八) 字彙出現頻率(Exposure Frequency)對於學習成效具有助益，出現六次以上的單字學習效果比起兩次、四次更具顯著的成效(Huang, 2006；Saragi, Nation, & Meister, 1978)。 (九) 具多選字義推測(Multiple-Choice Gloss)的字彙表因為需要學習者於字義選擇過程投入心力，所以成效高於單一直接字義翻譯字彙表。由上述相關研究結論可知，英語字彙學習不可單以背誦式的教學為主，必須奠基於一個較佳的字彙學習策略，而這個字彙學習策略可以是使用字典、單字卡、音韻分析、閱讀文章法、語意法、圖像聯想法等。這些方法皆被証明在英語字彙學習上是具有顯著成效的。. 四、英語學習焦慮在英語字彙的學習上，固然已有許多學習策略、教學方法皆被證明對於英語字彙的學習、保留有顯著成效，但許多學者仍關心在對於英語學習有恐慌、高焦慮的學習者的學習上，何種教學策略是具有成效的。Horwitz(2001)指出英語學習焦慮的高低，是影響學習者學習成效的主要原因之一，相關的研究也認為，低英語程度、負面評價恐懼、遊戲競爭性、焦慮個性以及來自學習者本身與同儕的壓力是構成外語 24.

(36) 學習焦慮的五個主要來源；而 EI-Bannal(1989)亦認為學習焦慮與學習成效具有顯著的負相關。. 五、對於本研究的助益基於以上論述，本研究擬透過情境式英語字彙學習法，並基於上述相關英語字彙學習策略，輔以行動學習系統，利用行動學習系統對情境的偵測如：學習者狀況 (Personal situation) 、學習環境 (Environmental situation) 、學習歷程 (Personal data) 、環境資訊 (Environmental data)等特性(Hwan, 2006)，希望藉由情境感知(Context aware)系統傳遞予學習者情境、文化相關，並適時、適地、適性化的英語字彙教材。並透過行動學習在學習上的獨立性，試克服學習者在英語學習上的學習焦慮。並以本研究所建置的學習系統進行教學實驗，除觀察在不同教學方法下的學習成效外，亦分析在高低英語學習焦慮學習者的學習情況。. 25.

(37) 第三節. 情境感知. 一、情境感知的定義 Schilit 等人(1994)指出，情境感知(context aware)系統乃可依據使用者位置、週遭學習者的狀態、主機與存取裝置等的改變，即時運算並反應對環境的變化而所提供的服務之系統。也就是說，隨著週遭同儕學習者的改變或時間、地點、使用者學習歷程、行動學習裝置的變化，情境感知的學習系統將會提供適時、適地、適性化的教學內容。二、情境因子 Schilit 等人(1994)認為，情境因子(context)乃是學習者或地點、物體或其他因子，其能充分表現所處情境的特性。包括了燈光、噪音等級、網路服務類型、通訊成本、通訊頻寬等。而 Hwan(2006)則認為，情境變數可以分為以下五種： (一) 個人學習情境(Personal situation sensed by the system) 個人學習情境乃指透過學習系統所測得之學習者所在地點、時間、體溫、血壓與心跳等。 (二) 學習情境(Environment situation sensed by the system) 學習情境乃指透過學習系統所測得的學習者所在地點、環境溼度、溫度與空氣成分等。 (三) 系統偵測器的反應(Feedback from the sensor). 26.

(38) 此部分所指的回饋，意指從偵測器所反應如水的酸鹼值、空氣污染程度與樹的顏色等。 (四) 學習者資訊(Personal data retrieved from database) 學習者資訊乃指在系統資料庫中與學習者學習歷程資料、自我學習排程與學習路徑相關的資訊。 (五) 學習地點資訊(Environment data retrieved from database) 學習地點的資訊即對於學習地點的詳細資訊與學習活動時間表等。透過對情境因子的偵測與適當地反應教材，將使學習者的學習更加有效率。. 三、定位服務系統在情境感知的相關研究中，可發現情境因子對於情境感知的重要性，而位置的改變也是其中一環。透過定位服務系統，將可於室內、戶外進行不中斷的全區定位，並藉由定位後的資訊，與定位系統資料庫進行比對。藉此提供無所不在學習系統更具智慧性的判斷與選擇 (蕭顯勝、李昆璟、許甲奇，2008)。目前已知的定位服務依其定位精準度有：無線射頻(RFID)、紅外線(IR)、條碼辨識、二維條碼(QR-code)；無線網路訊號強度定位(AP Strength Location)；輔助衛星定位系統(AGPS)；全球衛星定位系統 27.

(39) (GP PS Locatioon)；全球球移動通信信定位系統統(GSM Location)等 L 等。本研究究則以 GPS、AP P Strengthh Location 兩者作為為定位服務務系統技術術基礎。. (一一) 全球衛星星定位系系統(GPS) 全球衛星星定位系系統(Globaal Position ning Systtem, GPS)是藉由接接收衛星星發射的訊訊號，利利用三角計計算原理（（三角定位位法，見圖圖 2-1）計計算出這這個地表位位置的座座標。利用用 GPS 定位系統，定只要在地地表上任何何可見天天空的位置置，都能正正確地得得知目前接接收器所在在的位置、、速度與時時間（簡簡良益、吳吳靜雯、蔡長欣，2005）。. 圖 2-1 GPS G 三角角定位法透過對於使用者所在位置的精確計算，而應用於位置服務 (Loocation based)或情境境感知(coontext awaare)等教學學領域的相相關研究，也. 28.

(40) 是近幾年來行動學習與無所不在學習(Ubiquitous Learning)所投入的重心之ㄧ。. (二) 無線網路定位(AP Strength Location) 無線網路定位是以無線網路基地台(Access Point)的訊號強度作為依據，藉由定位系統判斷並計算所在位置的各 AP 訊號強度後（如圖 2-2），將學習者所處的地點，以統計方式推算出幾個可能的位置，並以最高機率的位置回覆作為學習者的所在位置。. 圖 2-2 AP 定位法. 四、對於本研究的助益根據以上文獻，本研究利用以下兩點因素做為情境單字的判斷依據： (一) 學習者的學習歷程透過資料庫中的學習者學習歷程，系統將可分析出學習者的學習 29.

(41) 字彙庫，並給予適當的字彙學習教材。 (二) 學習的地點透過定位服務系統，情境感知系統將可判斷學習者所在地點，並給予該地點的適切教材，以符合情境字彙的學習策略。. 30.

(42) 第四節節. 形成成性評量量. 一形成性一、性評量的定定義評量依其其在教學學過程實施施的時程，可分為教教學前之前前置性評量量、教學學中的形形成性評量量及教學後後實施的的總結性評評量、診診斷性評量量。 Braansford、B Brown 和 Cockingg(2000)指指出學習環環境的觀點點可分為：：以評量量為中心、以學習者者為中心心、以知識識為中心（（如圖 2-3），其三者者是互相相關聯的；而以評評量為中心心(assessmeent centered)的學習習環境，是是一種有有效的教學學環境設設計。在以以評量為中中心的學習習環境，形形成性評量量幫助教教師和學習習者監測測學習的進進度。透過過形成性評評量，使得得學習者的的想法可可視化(viisible)，讓讓教師可預預先抓取(grasp)學學習者的學學習進度。。並藉由由參與學習習活動和和接收回饋饋，讓學習習者有機會會去檢測其其對於學習習的了解解。. 圖 2-3 學習環境境的觀點資料來源源：修改自自 Bransfo ord et al. (22000:134)) 31.

(43) 而 Bransford 等(2000)亦指出，教師可藉由形成性評量了解教學的主要觀念是否正常運行；學習者亦可藉由形成性評量的回饋而明瞭其學習的程度並導正錯誤的觀念；更重要的是，形成性評量使得學習者有機會去接受同儕的回饋，使得教師能在回饋中發現學習活動中的潛在想法。Black 和 Wiliam(1998)亦指出「評量乃提供回饋予學習者，而非評鑑其課程成績」，更認為形成性評量乃助於「縮減學習者表現與理想成效之差距」，而 Black 和 Wiliam(1998)的研究也指出透過形成性評量，將對學生的學習成效有正向的幫助。由上述論點可知，形成性評量對於學習活動乃扮演相當重要的角色。. 二、形成性評量的策略運用形成性評量的策略所發展的學習評量系統，在國外有 Buchanan(2000)其所發展的 PsyCAL(Psycology of Computer Assisted Learning)，為針對大學心理學課程所發展出的網路教學環境，其環境中有一形成性評量的設計以輔助學習者學習，該形成性評量系統特徵為「test-learn-retest cycle」，即是在學習者答錯時不給予正確答案，藉由給予學習者參考資料，讓學習者從參考資料中找出答案，最後再進行重複的測驗。而 Gardner、Sheridan 和 White(2002)所發展的「Self-Assessment」的架構則是讓學習者在進行完學習後，可以自由地在任ㄧ時間、任ㄧ 32.

(44) 地點進入該學習評量平台，練習教師所準備的測驗題目。其系統特徵為重複作答、作答完後直接提供答案、發問功能、查詢他人成績。 Gardner 等(2002)更指出該「Self-Assessment」設計對於網路學習效益有顯著的幫助，學生喜歡以此功能輔助自己在網路上進行學習。在國內，由王子華、王國華、王瑋龍與黃世傑(2004)所發展的 WATA(Web-based Assessment and Test Analysis System)則以 PsyCAL 架構為主，提供形成性評量(Formative)與總結性評量(Summative)的兩種評鑑模組。其系統特徵為：重複作答、不提供答案、三次作答、發問功能、過關後查詢成績、過關後可查詢個人學習歷程以及過關動畫等。其研究結果顯示，越能使用 WATA 形成性評量模組輔助自己進行學習的學習者，其學習效益越高。. 三、對於本研究的助益本研究以 PsyCAL 與 WATA 兩套形成性評量工具為基礎進行開發，使用反覆練習、不提供答案、查詢成績、查詢答題狀態等四項形成性評量策略為主要依據發展形成性評量工具，茲說明如下： (一) 反覆練習在系統的練習測驗中，運用反覆練習的機制，讓學習者對於學習內容更加熟悉。並可透過反覆不斷的練習，瞭解到哪一些字彙仍需加強，並使學習者對於所學的英語字彙更加具有深刻的印象。 33.

(45) (二) 不提供答案 Buchanan(2000)認為，不提供答案(correct answers are not given) 的機制可以加強學習者對於學習內容的記憶。在學習者進行字彙測驗時，若有仍不會的字彙，採用本策略可使學習者更想去把不懂的觀念弄懂。 Bucnanan(2000)、王子華等(2004)亦指出，「不提供答案」的功能如果搭配提供參考資料 (reference)等學習線索，將可使學生有所依據而主動去找尋正確答案，因而獲得更多學習上的收穫，並同時加深學習的印象。在本系統中的參考資料則以英英字典的解釋為主。 (三) 查詢成績透過查詢成績的策略，除了可以使學習者瞭解自己的學習成績外，更可以使學習者瞭解目前的學習狀況，激起見賢思齊的想法，進而產生良性競爭(Black & Wiliam, 2005)。 (四) 查詢答題狀態查詢答題狀態的策略可以使學習者更清楚自己的學習狀況與掌握自己已學得的觀念，此外，本策略亦可以讓學習者警覺學習的缺失並得加以改善(王子華等, 2004; Hyland, 2000)。. 34.

(46) 第五節. 行動英語字彙學習. 在行動英語字彙的學習上，近幾年已有相當多的研究。如伯明罕大學(Cui & Bull, 2005)利用 PDA 所進行的篩選式英語字彙學習(系統畫面如圖 2-4)。透過學習者手持行動載具，並自我選出所在的學習地點、網路連線的品質等相關資訊，讓系統提供與使用者所選取的相關英語字彙來進行學習。其缺點在於，透過學習者被動式的選取教材，比起學習系統自動定位所提供的主動教材來得更不方便，而學習者亦可能不清楚所在的位置或自身的程度。因此此種被動式、篩選式的學習系統，在行動英語字彙學習上稍顯不足。. 圖 2-4 伯明罕大學行動英語字彙學習資料來源：出自 Cui & Bull (2005:6) 而日本德島大學(Ogata & Yano, 2004)則以無線射頻(RFID)定位技術所作的行動英語字彙學習(系統畫面如圖 2-5)補足了學習系統在. 35.

(47) 主動定位上的缺憾。透過 RFID 標籤在行動定位技術上的輔助，使學習系統能提供給學習者與地點相關的英語字彙。其缺點在於，RFID 的定位技術不便於更新、修改，使教師在課程資訊建置上相當不便；且定位系統仍需使用者在進入學習區域後，對 RFID 標籤進行掃描才能完成定位，使學習者在學習活動進行上十分不流暢。. 圖 2-5 德島大學行動英語字彙學習資料來源：出自 Ogata & Yano (2004:4) 綜合上述研究，以及國內相關學者所作的眾多研究，行動英語字彙在定位技術的輔助上若能結合情境感知、GPS 定位與 AP 定位等先進的技術，將可使學習系統更加的主動且聰明；若能再搭配以豐富的英語字彙學習策略與相關評量機制的使用，則在教學策略、方法上更顯完整。 36.

(48) 第六節. 本章結論. 基於以上論述，本研究以行動學習的六種特性結合「室內個人行動學習活動」與「戶外個人行動學習活動」兩種學習活動，配合情境感知系統與定位服務系統所提供之適地與適當的情境字彙，做為行動式英語字彙學習系統的基礎。並結合前述六種英語字彙學習策略，建置英語字彙學習平台，提供學習者具英語字彙學習策略的行動學習系統；並參考四項形成性評量策略來開發相關形成性評量工具，藉以輔助本學習系統的功能。藉此分析學習者在具形成性評量機制的行動式英語字彙學習系統下的英語字彙學習成效與學習保留情形，相較於另外兩組(不具形成性評量的行動英語字彙學習、傳統學習)是否具有顯著差異。. 37.

(49) 38.

(50) 第三章研究方法本研究主要探討，使用「具形成性評量機制行動英語字彙學習」的學習者其學習成效、學習保留情形相較於使用「不具形成性評量機制行動英語字彙學習」與「傳統學習」之間是否有顯著差異。並比較在不同英語學習焦慮程度的學生，在不同的教學方法下其學習成效與學習保留的差異。本章就下列各節說明研究架構、研究對象、研究設計與實施、教學活動設計、研究工具、資料分析：. 第一節. 研究架構. 本研究依據研究目的、待答問題及文獻探討之結果，探討具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統下的英語字彙學習活動對學習成效、學習保留之影響；並分析不同學習焦慮程度的學生在不同教學方法上其學習成效與學習保留的差異。本研究以準實驗研究之方式，比較以「具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統」進行教學與「不具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統」進行教學及「一般傳統教室教學」，三種教學方法在學習成效、學習保留上及學習歷程上的差異，以教學方法、學習焦慮作為自變項，英語字彙學習成就測驗成績、學習歷程作為依變項。本研究之架構圖如圖 3-1 所示。. 39.

(51) 圖 3-1 研究架構圖. 40.

(52) 第二節. 研究對象. 本研究之研究對象為台北市國中一年級(七年級)的學生。為避免影響學生正常上課，採立意取樣以台北市某國中一年級三個班約 103 名學生為實驗對象，根據實驗設計隨機將一班分為實驗組 A，另一班為實驗組 B，剩餘一班則為控制組。由於三班學生共有五名學生具有國外留學經驗，故於實驗後的統計階段將該五名學生從樣本中抽離。因此，本研究的實驗人數縮減為 98 名。實驗組 A 進行具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之教學；實驗組 B 進行不具形成性評量機制的行動式英語字彙學習系統之教學；控制組則採相同教材進行傳統教室教學。研究對象與處理如表 3-1 所示。表 3-1 實驗組與控制組參與研究人數組別. 實驗處理. 人數. 具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統不具形成性評量機制行動式英語字彙實驗組 B 學習系統實驗組 A. 控制組. 31 33 34. 傳統教室教學. 41. 合計. 98.

(53) 第三節. 研究設計與實施. 一、研究設計本研究主要探討以「具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統」對於學習者進行英語字彙學習的學習成效及學習保留等影響。本研究採用準實驗研究法之不相等控制組設計。實驗對象為台北市某國中一年級（七年級）三個班共約 98 名學生，且由同一位老師進行教學。以班為單位隨機分成實驗組 A、實驗組 B 與控制組，並針對實驗組 A 以具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統進行教學、實驗組 B 以不具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統進行教學。實驗組兩組採取自編教材內容，進行行動式情境英語字彙學習；控制組則採取相同教材內容，進行教室內教學方式。實驗組教學活動共分三次，每次三十分鐘共計九十分鐘；控制組則進行兩次，每次四十五分鐘共計九十分鐘。在教學實驗前，三組皆接受本教學活動學習成就測驗前測。於實驗結束後，三組再接受學習成就測驗後測。為驗證 Bloom 認知分類(Anderson & Krathwohl, 2001)中所強調的學習保留 (retention)，於教學實驗十天後對三組受試者施以延宕後測。整體之實驗設計如表 3-2 所示：. 42.

(54) 表 3-2 實驗設計組別. 前測. 實驗. 後測. 延宕後測. O1. X1. O2. O3. O4. X2. O5. O6. O7. X3. O8. O9. 實驗組 A 實施具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統. 實驗組 B 實施不具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統. 控制組實施傳統教學. (一) O1、O4、O7：此三項代表前測，本研究之前測施以英語字彙學習成就測驗。 (二) X1：代表施以具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之教學，其教學時數為九十分鐘。 (三) X2：代表施以不具形成性評量機制的行動式英語字彙學習系統之教學，其教學時數為九十分鐘。 (四) X3：代表施以傳統教室教學，其教學時數為九十分鐘。 (五) O2、O5、O8：此三項代表後測，本研究之後測施以英語字彙學習成就測驗，以利實驗完成後進行結果之驗證。 (六) O3、O6、O9：此三項代表延宕後測，本研究之延宕後測於後測施行十天後，施以英語字彙學習成就測驗，以利實驗完成後進行學 43.

(55) 習保留情形之驗證。. 二、研究實施本研究實施步驟如下： (一) 選取台北市某一所國民中學一年級學生三班。 (二) 以班為單位，將其隨機分派為控制組與實驗組 A、實驗組 B。 (三) 在課程開始前針對三組實施英語字彙學習成就測驗，作為前測；並針對三個班進行英語學習焦慮的問卷評量。 (四) 待測驗完畢後，實驗組 A 進行九十分鐘之具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之教學；實驗組 B 則進行九十分鐘之不具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之教學；控制組則以傳統教室教學方式進行。 (五) 三組結束課程後，再施以英語字彙學習成就測驗，實驗組兩組之學習者必須再填寫本研究所發展之行動式英語字彙學習系統之滿意度問卷。 (六) 十天後，三組再施以相同的英語字彙學習成就測驗。並針對實驗組 A、實驗組 B 的學生隨機抽樣六名，分別進行深度訪談。 (七) 進行統計分析與結果解釋。本研究之實施流程如圖 3-2。. 44.

(56) 圖 3--2 實施流流程圖. 45.

(57) 第四節. 教學活動設計. 本研究根據研究目的，發展本研究所需教學活動設計，學習階段主要可分為情境單字學習、單字複習、單字測驗三個階段，單字學習區域則如表 3-3 分為三個主要區域。學生進入每個區域後，透過學習系統提供的情境英語單字，將進行情境單字的學習與單字的複習，並於學習完後，進入單字的測驗。每區域進行約 30 分鐘(詳細教學教案如附錄一所示)。. 表 3-3 單字學習區域學習區域. 學習單字地點. 區域 A. 校門口、操場、籃球場、游泳池、學校餐廳. 區域 B. 咖啡店、捷運站. 區域 C. 便利商店、郵局. 本研究亦根據教學活動所在的三個區域，規劃出研究所需的相關情境單字教材。依照學習區域分為：(A)校園內、(B)捷運站與咖啡店、 (C)郵局與便利商店，亦可細分為十個子場景，共 73 個字彙，相關規劃如表 3-4 所示(詳細字彙教材表見附錄六)：. 46.

(58) 表 3-4 情境單字區域規劃. 學習區域. 學習場地. 字彙數量. 區域 A. 排球場. 2. 籃球場. 3. 游泳池. 2. 操場. 10. 餐廳. 8. 校門口. 11. 郵局. 10. 便利商店. 8. 咖啡店. 9. 捷運站. 10. 區域 B. 區域 C. 47.

(59) 第五節. 研究工具. 本研究使用之研究工具有：英語字彙學習成就測驗、具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統、行動英語字彙學習系統滿意度問卷、英語學習焦慮量表、實驗組學習者訪談記錄。本節就此五項工具進行詳細之說明：一、英語字彙學習成就測驗英語字彙學習成就測驗目的主要是在評量實驗對象對於英語字彙之學習程度，共施測三次，分別為內容不一的前測、後測、延宕後測共三卷。以比較三組學生在實驗前後的學習成效與學習保留是否有所差異。其編製過程分述如下： (一) 測驗編製測驗試題內容以國中英語課程字彙為主，並由研究者依據自編情境字彙為輔，作為命題編彙之參考。 (二) 專家驗證與審核完成測驗試題初稿編製後，送請一名國中英語課程教師與一名英語字彙學習相關領域專家，共同協助檢核並鑑定測驗試題內容的代表性與適當性。 (三) 預試與修訂測驗卷初稿於同年級另一班共 35 名學生進行預試，依預試結果. 48.

(60) 統計其 Cronbach α係數為 0.754，表示本測驗卷具有信度，經修訂後將此預試測驗卷編製成三份不同的正式試題，即英語字彙成就測驗前測、後測、延宕後測試卷(詳見附錄二、附錄三、附錄四)。. (四) 施測方法本成就測驗共施測三次。前測於實驗開始前即進行，後測則於實驗結束後進行，延宕後測則於實驗進行後的十天進行。延宕後測的實施並未告知學生，讓學生在非預期、未準備的情況下進行測驗，以測得最真實的學習保留效果。. 二、具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統本研究依情境英語字彙學習與行動學習的原理，開發一套具形成性評量機制的行動式英語字彙學習系統，透過學習系統提供的情境英語字彙、字彙的複習與字彙的測驗，讓學習系統成為學習者最好的學習輔具(學習系統介面如圖 3-3 所示)。本部份就系統介紹、系統開發、系統教學流程、系統架構、系統發展分述如下。. 49.

(61) 圖 3-33 學習系統統介面 (一一) 系統介紹紹本研究依依據國中中英語課程程中的英語語字彙，結結合相關情情境字彙為為主進行行課程內容容之設計；並自行行發展一套套行動式英英語字彙學學習系統。。並依據據Chang等等人(20033)所提之行行動學習三三大要素素：行動學學習裝置、、通訊基基礎建設和和學習活活動模式，分分別訂定定出所需功功能及運作作方式如下下： 1.. 行動學習習裝置行動裝置置方面，本研究採採用PDA（（Personal Digital A Assistant，，個. 人數數位助理）作為行動動學習裝置置，主要考考量在於本本研究之實實驗以室內內、 50.

(62) 戶外兼具，故學習載具需具備攜帶方便的特性。而PDA比起一般手機更具有多媒體聲光效果與相關軟硬體支援的優勢，更支援在本研究所需的情境感知、定位等功能的系統開發。 2.. 通訊基礎建設本研究為達到以情境感知支援的行動式英語字彙學習系統，在戶. 外則需考量空曠並較少大樓折射的場所，以利於GPS定位之需求；室內的部份則以實驗環境原有並再補以自行架設之無線網路系統作為定位與學習內容傳遞之通訊媒介。 3.. 學習活動在學習活動方面，則以 Chang 等人(2003)所定義的室內個人行動. 學習與戶外個人行動學習兩類為主。. (二) 系統開發在本研究的系統開發部分，則依下述三個步驟進行： 1.. 分析並發展學習系統就本研究所需學習系統進行分析，訂定教學目標、學習者分析、. 需求分析等。並針對所需之字彙學習系統做初步的規劃與設計，開發一個具字彙學習策略的學習系統。 2.. 加入情境感知功能本研究除了基本的英語字彙學習策略外，並加入情境感知的功能， 51.

(63) 使得學習系統可以判斷學習者的學習狀況、所處的地點等，並透過定位服務、考量學習者的歷程等因素，以達到系統在情境感知方面的功能規劃。 3.. 加入形成性評量功能本研究以 PsyCAL(Buchanan, 2000)與 WATA（王子華等，2004）. 兩套形成性評量工具為基礎進行開發，針對形成性評量所需之功能參考前述之四項形成性評量策略，即反覆練習、不提供答案、查詢成績、查詢答題狀況，加入開發形成性評量工具，以進行學習系統的形成性評量功能。. 本研究所開發之具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統以角色扮演方式為主，由學習者自行選角並扮演學習任務中的角色。在學習活動進行之中，藉由學習者以學習系統所提供之情境字彙進行學習，並且藉由角色扮演之闖關活動刺激學習者學習字彙的動機；在進入每個學習點之後會提供相關的學習資訊，並在各學習點進行學習後提供三個測驗，以進行字彙學習的評量。 (三) 系統教學流程本研究所開發之具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統整體教學活動流程如圖 3-4 所示。. 52.

(64) 圖 3-4 教學活動動流程圖 (四四) 系統架構構本研究所所開發之之具形成性性評量機制制行動式英英語字彙學學習系統，其系統統架構如圖圖 3-5。本本系統以「情境感感知服務」與「英語語字彙教材材篩選服服務」兩種種服務為系系統主體。透過此兩兩種服務與與「形成性性評量工具具」的配配合，則能能提供予學學習者具形形成性評評量機制的的行動式英英語字彙學學習服務務。茲分述述其功能能及特性如如下：. 53.

(65) 圖 3--5 系統架架構圖 1.. 位置服務務本系統所所使用的的「位置服服務」，主要要以室內內的 AP 定定位與戶外外的. GPS 定位兩者者為主。 (1) 戶外 GP PS 定位機機制本研究以以搭載 Windows W M Mobile 6 之 PDA 行動裝置置為主，利利用 GPSID(GPS Intermediate Driveer)之 API 進行開發發。GPSID 為 Microsoft 為 Windows Mobile 所提供的中所中介程式，透過存取取 GPSID D 的 API，，系統即即可間接取取得 GPS S 定位衛星星相關資訊訊，如經緯緯度座標、、海拔高度度、速度度、衛星資資訊、精精確值等。以 GPSID D 作為學習習系統與與 GPS 裝置置的. 54.

(66) 溝通中間層(運作方式之概念呈現於圖 3-6 之中)，學習系統則可存取各式各樣的 GPS 接收器，甚至無須撰寫與硬體通訊相關的程式碼，讓操作介面快速地存取 GPS 座標資訊。. 圖 3-6 GPSID 運作方式 (2) 室內 AP 定位機制在室內 AP 定位部份，本研究以 OpenNETCF 撰寫無線定位功能。藉由 OpenNETCF 則可得知學習者所在位置的 AP 資訊，如：AP SSID、訊號強度、AP 名稱等。並藉由分析訊號強度的變化，經適當的演算法而推估出使用者所在的室內位置，AP 訊號強度偵測實例如圖 3-7 所示。. 55.

(67) 圖 3-7 AP 強度偵測. 透過上述兩種定位技術的整合，學習系統可將學習者所在地區的資訊與定位服務資料庫比對，藉此提供定位後所在區域的相關資訊給予學習系統。. 2.. 學習者歷程記錄服務「學習者歷程記錄服務」，以學習系統中的各項記錄資訊為主，. 透過系統在學習記錄、操作記錄、測驗記錄上的觀察，能提供予學習系統更加智慧型的判斷依據。 3.. 情境感知服務情境感知服務以「位置服務」與「學習者歷程記錄服務」兩者所. 構成。位置服務能感知學習者目前所在位置；學習歷程記錄服務則提. 56.

(68) 供具學習歷程記錄的功能，以供情境感知服務與形成性評量工具作為參考與判斷的依據。 4.. 英語字彙教材篩選服務英語字彙教材篩選服務以情境感知服務為基礎。藉由情境感知服. 務所提供的位置資訊與學習者歷程，於英語字彙教材資料庫中擷取相關教材內容，以提供學習者適地與適當的教材服務。 5.. 形成性評量工具形成性評量工具以學習者的學習歷程資料庫與形成性評量資料. 庫的資訊為主要參考資訊，透過形成性評量工具，除了在學習過程中給予立即的輔助與回饋，並幫助學習者或教師監測學習的進度。 (五) 系統發展本研究系統以 Microsoft Visual Studio 2005 開發環境製作完成，並以 C# .NET 為開發語言，結合 Windows Mobile 6 的 SDK 開發行動裝置應用程式，並以 Windows GPSID 開發 GPS 定位應用程式、以 OPENNETCF 開發 AP 定位應用程式。系統分為伺服器端(Server)與使用者端(Client)兩部份，茲說明其功能及架構如下： 1.. 伺服器端：伺服器作業系統以 Windows Server 2003 R2 為主，資料庫系統為. 57.

(69) Microsoft SQL 2005 Enterprise，主要提供學習系統教材發佈與學習記錄的整合。 2.. 使用者端：學習者以 ASUS P535 PDA 手機為學習載具，內建 GPS 定位晶片. 與 Wifi 無線網路功能；作業系統為 Windows Mobile 6。使用者端軟體以 Microsoft Visual Studio 2005 開發完成，PDA 本機資料庫以 Microsoft SQL Mobile 2005 為主。. (六) 系統說明本研究依英語字彙學習策略、形成性評量工具與行動學習為主要學習理論基礎而建置，以下分別就本研究所開發的具形成性評量機制行動式英語字彙學習系統之系統操作畫面作說明：. 1.. 學習者登入學習者在進入系統前，必須先選取所屬的班級、組別與姓名，藉. 此讓學習系統開始記錄學習者的完整學習歷程。而此一選取的設計，也可讓不同的科目課程在選取後過濾掉 (學習者登入畫面如圖 3-8) 。. 58.

(70) 圖 3-8 學習者登入 2.. 進入角色選單在第一次登入時，學習者必須選取所屬的角色，此一角色也將會. 在後續的學習歷程中顯示，讓學習者在學習的過程中能感受到角色的成長 (角色選單如圖 3-9 所示) 。. 圖 3-9 角色選單. 59.

(71) 3.. 學習主選單在學習主選單(如圖 3-10)的畫面中，學習者可以點選(1)進入學習，. (2)觀看學習歷程，(3)進入學習測驗，在學習主選單中亦可觀看(4)學習活動的得分狀況。學習主選單為進入各功能的入口，學習者藉由此畫面可獨立地控制自己的學習活動、學習流程的進行。. 學習活動得分狀況的功能，是參考 Black 及 Wiliam(2005)在形成性評量策略中的「查詢成績」此一概念進行設計。希望學習者可以透過此一機制瞭解自己的學習成績激起見賢思齊的想法，進而產生良性競爭。. 4 1 2. 3. 圖 3-10 學習主選單 4.. 學習主畫面在學習主畫面中，學習者可以檢視其學習區域的資訊，並可點選. 60.

(72) (1)課程生字，(2)課程字彙查詢，(3)進入情境定位，透過此一畫面，學習者可以選擇進入課程生字表或進入課程字典進行查詢，或進入情境定位，開啟 GPS 與 Wifi 定位程式。. 1. 3. 2. 圖 3-11 學習主畫面 5.. 課程生字. 圖 3-12 課程生字課程生字的部分，提供學習者所學習過的單字列表，除顯示該生 61.

(73) 字的單字、音標、中文、圖片、例句、發音外，在具形成性評量機制的系統中，亦提供該生字在三個測驗裡的答對、答錯次數供學習者自我檢視。此一機制乃參考 Black 及 Wiliam(2005)在形成性評量策略中的「查詢成績」概念進行設計，希望學習者可以透過此一畫面了解在每個單字的學習狀況。. 6.. 課程字彙查詢在課程字彙查詢的功能中(字彙查詢畫面如圖 3-13)，提供學習者. 開放式的字彙查詢功能，學習者可針對字彙的部分單字進行搜尋，即可知道字彙的相關資訊，讓學習者在複習時或測驗時能反覆地查詢每個字彙的完整資訊。. 此一功能乃參考 Chang(2004)於英語字彙學習研究結果設計，目的在於透過字典的功能提供字彙如發音、音標、例句、圖例、中文翻譯等資訊，促進學習者的自主性學習。. 62.

(74) 圖 3-13 課程字彙查詢 7.. 課程情境定位. 圖 3-14 課程情境定位在進入課程情境定位後(課程情境定位畫面如圖 3-14)，系統將會啟動 GPS 與 Wifi 雙模定位系統。若學習者在戶外，GPS 定位完成後將會切斷 wifi 定位系統；相反地，若學習者在室內，GPS 無法接收. 63.